Identite Numerique Et Education

INSTITUT DES SCIENCES DE LA
COMMUNICATION
Renaud Fabre
Professeur des universits
Rapporteur la Cour des comptes
Ancien Prsident (2009-2012) de la
Commission franaise CN36 AFNOR
auprs de l'ISO: "Technologies de
l'information pour l'ducation"
IDENTITE NUMERIQUE ET EDUCATION

***********
Le maitre et l'lve vus travers les technologies de l'information pour l'ducation
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Une erreur "fatale" de programmation s'est introduite dans la table des matires: les
numros de page indiqus doivent tre uniformment diminus de 4
PREAMBULE ..................................................................................................... 8
INTRODUCTION ...............................................................................................12
RESUME ..........................................................................................................22
PARTIE I APPERUS SUR LA FORMATION EN LIGNE: DISPOSITIFS, DEFINITIONS.26
I.
LES DISPOSITIFS: UN DEPLOIEMENT PLANETAIRE ...................................................................... 27
A.
DES PROJETS FOISONNANTS ............................................................................................................... 27
1.
Un dveloppement rapide et universel ........................................................................................ 27
2.
Un dcompte incomplet des outils et pratiques: bases globales, MOOCs ................................ 29
B.
DES CHANGEMENTS MAJEURS EN PREVISION .......................................................................................... 35
1.
Les changements court terme ................................................................................................... 35
2.
Un virage majeur pour les prochaines annes: la mobilit .......................................................... 38
3.
Une croissance industrielle trs dynamique ................................................................................ 40
II.
UNE DEFINITION POLYSEMIQUE : VERS UN "HIATUS NUMERIQUE"?.............................................. 41
A.
UNE CONCEPTION FONDEE SUR LES USAGES ........................................................................................... 41
1.
Une dfinition introuvable? ......................................................................................................... 41
2.
Une dfinition assise essentiellement sur les usages ................................................................... 42
B.
DES USAGES AUX COMPETENCES: UNE RELATION EN PERPETUEL DEVENIR ................................................... 43
1.
Quels usages pour quelles comptences? ................................................................................... 43
2.
Quelles modalits de transmission? Pdagogie et/ou "Andragogie" ........................................... 46
C.
COMPETENCES ET CONNAISSANCES: UN "HIATUS NUMERIQUE"? ............................................................... 47
1.
Qu'apprend-on "en ligne"? .......................................................................................................... 47
2.
Un hiatus priv-public? Quel "partage de la valeur"? Les rcents choix de la France ................. 48
3.
Les risques de fuite en avant ........................................................................................................ 50
4.
La formation en ligne: "vin" ou "bouteille" ? ............................................................................... 52
III.
DES OBJECTIFS OPERATIONNELS
A.
REPUTATION ET INNOVATION: OU EST L'ALCHIMISTE?.............................................................................. 55
B.
DU FUTURISME AU PRAGMATISME: LA PRISE EN COMPTE DES INCERTITUDES ................................................ 57
C.
DU PRAGMATISME AU DOUTE: LE "SURPOIDS INFORMATIONNEL" .............................................................. 59
FLOUS: LE " FUTURISME TECHNOLOGIQUE"................................... 55
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PARTIE II : L'ARCHITECTURE DE LA FORMATION EN LIGNE: DES MODELES PEU

LISIBLES .................................................................................................60
I.
POUR
UN "CAHIER DES CHARGES" DES MODELES
................................................................... 60
A.
PRENDRE APPUI SUR L'EVOLUTION DES TECHNOLOGIES ............................................................................ 60
B.
INTEGRER LA FORMATION EN LIGNE AUX POLITIQUES EDUCATIVES ET NUMERIQUES GLOBALES ........................ 60
C.
ADAPTER LES MODELES AUX RISQUES, ANTICIPER LES RESISTANCES AU CHANGEMENT .................................... 61
II.
LES ACTEURS NUMERIQUES ET LEUR ROLES: LE MAITRE ET L'ELEVE................................................ 61
A.
UNE IDENTITE NUMERIQUE INCERTAINE ET AMBIGE ............................................................................... 61
1.
Une identit ambige .................................................................................................................. 61
2.
Une identit incertaine, mal protge: constats, propositions .................................................... 62
B.
L'EXTRACTION MINIERE DE L'IDENTITE: LES MODELES ET LA FOUILLE NUMERIQUE ......................................... 65
1.
L'identit numrique dans l'ducation: des donnes "minires" ................................................. 66
2.
Les MOOCs et le Clair Obscur identitaire ................................................................................... 67
III.
LES MODELES ET LEUR REGLES: LE COUPLE "TECHNOLOGIES - DONNEES PERSONNELLES".................... 68
A.
UNE MODELISATION DOMINEE PAR LE POTENTIEL TECHNOLOGIQUE ET LA FOUILLE DE DONNEES ...................... 68
1.
Donnes personnelles et gestion collective de la formation en ligne: le march

implicite ....................................................................................................................................... 69
2.
L'"Intelligence collective" : une reprsentation fdratrice? ....................................................... 73
B.
VERS LE DATA MINING GENERALISE?.................................................................................................... 75
1.
Intelligence collective et donnes personnelles: les " learning analytics".................................... 75
2.
Le "Boom" attendu de l'"Analyse Educative" ( Learning analytics) .............................................. 78
3.
La Fouille systmatise: la "Educational Data Mining Society" ................................................... 82
4.
Le Data Mining et la gestion de classe: le dveloppement des Learner Profiles dans les
tablissements scolaires .............................................................................................................. 84
5.
Les volutions d'architecture: une succession rapide d'innovations ............................................ 84
IV.
L'ALTERNATIVE
A.
DES VOIES NOUVELLES D'IDENTITE NUMERIQUE: "PROTEGER EN DEVOILANT"? ........................................... 86
1.
La norme protge dans et par l'usage .......................................................................................... 86
2.
Les normes numriques: un nouveau matriau pour construire le droit? ................................... 87
3.
De nouvelles approches hybrides: le "Privacy Sensitive Sharing" ................................................ 87
B.
UNE ARCHITECTURE D'IDENTITE NUMERIQUE A BATIR: QUELLES VOIES NOUVELLES? ...................................... 88
C.
POUR LA "DIGNITE NUMERIQUE" ........................................................................................................ 89
1.
Vers un principe de "dignit numrique" ..................................................................................... 89
2.
Droits et devoirs associs la dignit numrique: la transparence, ............................................ 90
D.
UNE TOILE DE FOND: LE CLAIR-OBSCUR D'INTERNET SUR LE "PARTAGE DE LA VALEUR" ................................... 93
1.
La "richesse des rseaux" ............................................................................................................. 93
2.
Le vis--vis final et les intermdiaires .......................................................................................... 94
E.
LE LIBRE ACCES A L'EXCELLENCE: UN NOUVEAU PARADIGME? .................................................................... 95
1.
Le "libre accs l'excellence", application d'un principe permanent d'ducation ...................... 95
A LA FOUILLE MINIERE DES DONNEES: CONSTATS ................................................ 86
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2.
Les limites futures du "partage de la valeur" dans l'ducation: le cas des MOOCs. .................... 96
3.
O situer les rgulations?............................................................................................................. 97
4.
Une Dclaration des Droits et Principes d'Education l'Age Numrique..................................... 98
V.
LA CRITIQUE
A.
POLITIQUE EDUCATIVE ET POLITIQUE NUMERIQUE: DES LOGIQUES DIVERGENTES? ....................................... 100
1.
Le flou stratgique ..................................................................................................................... 100
2.
L'empilement des technologies.................................................................................................. 100
3.
Modalits traditionnelles et modalits numriques: le dcouplage .......................................... 101
B.
POLITIQUES NUMERIQUES SUCCESSIVES: UN TELESCOPAGE ANNONCE? ..................................................... 102
1.
Objectifs et modalits de la formation en ligne: un tlescopage annonc? ............................... 102
2.
Le "possible" et l'acceptable" dans les usages: un conflit latent ................................................ 104
3.
Rsultats attendus: "l'absence de consensus "sur les acquis ..................................................... 105
4.
Rsultats obtenus: des repres incertains ................................................................................. 107
5.
Les familles et de la communication numrique: une certaine ambivalence ............................ 109
C.
NOUVELLES DIRECTIONS CRITIQUES .................................................................................................... 110
1.
Identit numrique et ducation: travaux et rflexions mergents .......................................... 110
2.
Identit numrique et ducation: le retour vers l'thique ......................................................... 111
3.
L'ducation numrique: un bien commun universel dlimiter par l'identit des

acteurs ....................................................................................................................................... 113
4.
Que prendre en compte? ........................................................................................................... 116
DES MODELES ACTUELS: EXPERTISES, RECHERCHES ................................................. 99
PARTIE III : "NORMES" DES SAVOIRS EN LIGNE: FONCTIONS, ORGANISATION117

I.
LES FONCTIONS DES NORMES ........................................................................................... 118
A.
QU'EST-CE QU'UNE NORME? ............................................................................................................ 118
1.
Primtre, fonction: normes et modles ................................................................................... 118
2.
Le pouvoir normatif contemporain: recherches en cours .......................................................... 120
B.
QU'EST-CE QU'UNE NORME NUMERIQUE?........................................................................................... 122
1.
Elments de dfinition ............................................................................................................... 122
2.
Proprits................................................................................................................................... 122
3.
Exemple: le Dublin Core ............................................................................................................. 123
II.
NORMES DES TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION POUR L'EDUCATION ........................................ 124
A.
APERUS DE LA NORMALISATION INSTITUTIONNELLE ............................................................................. 124
B.
LES NORMES DES TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION: LE JTC1 DE L'ISO ................................................... 125
C.
LES NORMES DES TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION POUR L'EDUCATION, LA FORMATION ET L'APPRENTISSAGE126
1.
Buts finaux de la normalisation .................................................................................................. 126
2.
Principaux rsultats attendus et obtenus................................................................................... 126
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PARTIE IV : IDENTITE NUMERIQUE EDUCATIVE: ENJEUX DE CONSTRUCTION

DES NORMES ....................................................................................... 129
I.
CONTEXTE: REGLES
ETHIQUES, JURIDIQUES ET NORMES NUMERIQUES ........................................ 129
A.
VIE PRIVEE NUMERIQUE EDUCATIVE ET DROIT....................................................................................... 130
1.
La doctrine: une synthse franaise ........................................................................................... 130
2.
Les pratiques: une expertise europenne .................................................................................. 130
3.
Le dispositif amricain ............................................................................................................... 131
B.
QU'EST-CE QU'UN "LIBRE-ARBITRE NUMERIQUE" DANS L'EDUCATION?.................................................... 133
1.
Saut technologique et organisation des savoirs: Rabelais, Bacon ........................................... 133
2.
Un impratif: dfinir un vis--vis numrique pour dvelopper la formation en ligne ................ 134
3.
Un "libre-arbitre numrique" formuler entirement .............................................................. 134
C.
CONDITIONS DE CONSTRUCTION DE L'IDENTITE NUMERIQUE .................................................................. 135
1.
Les gestionnaires de connaissances: des "cratures didactiques inacheves"........................... 135
2.
Des obstacles franchir ............................................................................................................. 136
3.
Quelle architecture? .................................................................................................................. 136
II.
NORMES ET TRACES EDUCATIVES: UN PERIMETRE A DEFINIR ..................................................... 137
A.
LE TRAAGE DES TRACES .................................................................................................................. 138
1.
Le primtre des traces, tonneau des Danades? ...................................................................... 138
2.
La combinaison des traces et l'information personnelle "construite" ....................................... 138
B.
LE TRAAGE DES ENTITES ACTIVES ...................................................................................................... 139
1.
La multiplication des entits ...................................................................................................... 139
2.
Le "droit" et les "obligations" des entits nouvelles: l'identit de l'identit .............................. 139
PARTIE V : LA NORME ISO/CEI 29 187-1: UN PREMIER CADRE POUR

L'IDENTITE NUMERIQUE EDUCATIVE .................................................... 141
I.
PRINCIPAUX OBJECTIFS ................................................................................................... 141
A.
ORIGINES DE LA NORME ................................................................................................................... 141
B.
PRINCIPES DE CONSTRUCTION ........................................................................................................... 142
1.
Objectif gnral .......................................................................................................................... 142
2.
Enregistrement des donnes personnelles et dmarche d'Education par voie

numrique.................................................................................................................................. 143
C.
CONTEXTE: ARCHITECTURE DE LA FORMATION EN LIGNE ......................................................................... 144
1.
Relations fonctionnelles ............................................................................................................. 144
2.
Architecture ............................................................................................................................... 145
3.
Importance stratgique des donnes personnelles et de leur protection ................................. 145
4.
Spcificit des variations de l'identit dans l'ducation ............................................................. 147
II.
PRINCIPES DE CONSTRUCTION DE LA NORME: UNE PREMIERE REPONSE AU DATA MINING ................ 147
A.
FONDEMENTS JURIDIQUES ................................................................................................................ 147
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1.
Textes de rfrences internationaux ......................................................................................... 147
2.
Une protection immdiate contre l'abus du Data Mining .......................................................... 148
B.
PRINCIPES ETHIQUES ET DE GOUVERNANCE .......................................................................................... 149
1.
Prvention des troubles et dommages lies aux usages " .......................................................... 149
2.
Redevabilit/Accountability ....................................................................................................... 150
3.
Objectifs Attendus .................................................................................................................. 150
4.
Consentement libre ................................................................................................................ 150
5.
Collecte limite ....................................................................................................................... 150
6.
Utilisation, dtention et prsentation limites" ....................................................................... 150
7.
Precision suffisante et adequate............................................................................................. 151
8.
Application du principe de prcaution " ................................................................................... 151
9.
Transparence .......................................................................................................................... 151
10.
Droit daccs individuel" ........................................................................................................... 152
11.
Droit de mise niveau et mise jour"...................................................................................... 152
C.
LA NORME ISO/IEC 29 187-1 ET LA PROTECTION DE LA VIE PRIVEE ........................................................ 152
1.
Exigences poses par la Norme ( Clause 12.2) ........................................................................... 152
2.
L'environnement global de normalisation ................................................................................. 153
D.
AUTRES PRINCIPES PROTECTEURS DE LA VIE PRIVEE CONTENUS DANS LA NORME ......................................... 154
1.
L'option Open-EDI ...................................................................................................................... 154
2.
L'option de la neutralit en matire de technologie .................................................................. 154
3.
L'adaptation du modle de l'Open EDI aux transactions d'ducation et de formation .............. 154
4.
Une approche intgre de la gestion des identits d'un mme individu ................................... 155
5.
"Services de scurit" et protection de la vie prive .................................................................. 159
PARTIE VI : L'IDENTITE NUMERIQUE EDUCATIVE: RECHERCHES EN COURS .... 161

I.
MODES DE COMMUNICATION .......................................................................................... 161
A.
RESEAUX ....................................................................................................................................... 161
1.
Primtre numrique de la formation en ligne: une question ouverte ..................................... 161
2.
Evolution des concepts de dlimitation: "Modes d'existence" et ducation ............................. 162
3.
Structure des rseaux: l'apport des rseaux multidimensionnels .............................................. 163
B.
IDENTITE: PERSONNES , AVATARS, ROBOTS .......................................................................................... 164
1.
Taxonomie: les "tres" numriques ........................................................................................... 164
2.
Interactions, responsabilit........................................................................................................ 164
3.
Identit numrique et science ................................................................................................... 165
II.
DMARCHES COGNITIVES ................................................................................................ 166
A.
RELATIONS DE PAIR A PAIR ................................................................................................................ 167
1.
Dynamique et implications ........................................................................................................ 167
2.
Relation de collaboration: vue dans le plan et l'espace ............................................................. 168
3.
Ordre local et ordre global: le renouvellement du projet ducatif ............................................ 170
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B.
MODES D'ACCES AUX CONNAISSANCES ET PARTAGE: A NOUVEAU LE RHIZOME ........................................... 171
1.
Quelle intelligence collective?.................................................................................................... 171
2.
Descartes et/ou Deleuze? .......................................................................................................... 172
3.
Quel partage des connaissances? .............................................................................................. 175
C.
REPRESENTATIONS DES CONNAISSANCES: GRAPHES, META-HEURISTIQUES ................................................. 175
III.
MODES D'AGGREGATION DES DONNEES .............................................................................. 178
CONCLUSIONS ............................................................................................... 179

1.
Une volution vers les "connaissances construites" .................................................................. 179
2.
L'exigence commune de connaissances "bien tempres" ........................................................ 180
3.
Le temps du partage des responsabilits ................................................................................... 180
BIBLIOGRAPHIE ............................................................................................. 181

TABLE DES DIAGRAMMES .............................................................................. 189
ANNEXES ...................................................................................................... 190
Renaud FABRE (rfabre@ccomptes.fr et rfabre03@gmail.com) is Professor at

University of Paris 8 Vincennes-Saint Denis (Economics) and at Sciences Po. He is a Senior
Policy
Fellow
at
LIEPP
(Laboratoire
Interdisciplinaire
d'Evaluation
des Politiques Publiques) a LABEX of PRES SORBONNE-PARIS-CIT". Since 2001, he produces
evaluations and controls of French policy of public Education; among his recently published
materials is: "Les Communes et l'Ecole de la Rpublique" (Cour des comptes, Nov. 2008).
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PREAMBULE
Dans des directions multiples qui commencent tout juste se prciser, l'ducation
est peu peu envahie par la prsence des usages numriques: ceux-ci s'imposent sous l'effet
d'une offre technologique diversifie sans cesse, et en dpit de vises cognitives souvent
incertaines. Des volutions ainsi engages, va dpendre l'apport de l'univers numrique
l'avenir de l'ducation dans le monde.
A l'heure o ce rapport s'achve (mars 2013), on peut esquisser deux dynamiques:
- le dclin du "futurisme technologique": la croyance au progrs indfini de la
formation en ligne, cde le pas devant des approches, la fois, plus critiques et plus
clates. L'acclration et le foisonnement des projets se confirme: entre 2013 et 20151, les
technologies de la mobilit, les dmarches de partage (MOOC2s, mais galement tous les
outils globaux de mutualisation) devraient rapidement se dissminer. Dans le mme temps
se prcise la perspective globale d'un "hiatus numrique" entre les diverses composantes
des systmes ducatifs et de leur diverses vises stratgiques;
-l'affirmation de l'identit numrique, comme moteur de rgulation: entre 2013 et
2015 devrait se gnraliser le dveloppement des "Learning analytics", du retraitement
systmatique des donnes personnelles d'apprentissage l'chelle pdagogique et
industrielle de plusieurs des grands systmes de formation en ligne. La France a pris en
compte ces risques: la protection de la vie prive est une priorit dsormais reconnue par la
loi, dans le cadre de l'article 11 de la loi d'orientation pour la refondation de l'cole de la
De trs nombreux centres d'analyse et de recherche font tat des dveloppements moyen terme de la
formation en ligne et de ses outils. A titre d'exemple, on peut citer le New Media Consortium (NMC) propose
une prvision triennale glissante, nourrie par les laboratoires (MIT notamment) et par les industries ( AT and T
notamment), et les grandes associations technologiques (notamment la EEEIA), tout en tant l'coute globale
des projets mergents des communauts ducatives. t
2
Massive Open Online Courses
Page 8 sur 211
Rpublique, qui prvoit que :" la formation l'utilisation des outils et des ressources
numriques est dispense progressivement l'cole, au collge et au lyce. Elle s'insre
dans les programmes d'enseignement et peut galement faire l'objet d'enseignements
spcifiques. Elle comporte en particulier une sensibilisation aux droits et aux devoirs lis
l'usage de l'internet et des rseaux, qu'il s'agisse de la protection de la vie prive ou du
respect de la proprit intellectuelle. "
Au niveau plantaire, les concepteurs des technologies de l'information pour
l'ducation, convergent aujourd'hui pour affirmer la ncessit de rguler la formation en en
ligne partir de l'analyse des donnes personnelles (profils d'apprenants, "learner
profiles"). Les entits de formation en ligne, publiques et prives, ont ainsi dvelopp pour
la plupart une approche "minire" des donnes personnelles et de la "fouille" de donnes,
dans une optique globale proche de celle des grands rseaux sociaux gnralistes.
Les systmes ducatifs ragiront-ils comme les abonns de Facebook?
Les pratiques de Data Mining dans l'ducation commencent tre "rattrapes" par
un discours critique; celui-ci est nourri d'exigences cognitives (clarifier l'identit des acteurs,
maitres et lves, du vis vis ducatif), et propose un projet organisateur et industriel
(organiser la "chaine de valeur" sur les rseaux ducatifs, mais galement dfinir les biens
communs universels). Paralllement et plus fondamentalement, commence tout juste se
dfinir un droit et une libert individuelle ("libre-arbitre numrique" dans l'ducation,
rgulation juridictionnelle de la fouille, et enfin une Dclaration internationale des Droits et
principes d'Education l're numrique, promulgue en janvier 2013 Palo Alto3).
Comment s'opre la rgulation finale entre ces exigences contradictoires? Pour
l'instant, nul ne le prdit.
La France sera conduite se positionner sur ces problmes et sur les solutions qui en
seront retenues: ce sera ncessairement le cas dans les choix de politique publique, qui vont
se situer l'amont du dploiement de la formation en ligne dans l'enseignement scolaire et
dans l'enseignement suprieur (service public du numrique ducatif cr par la loi
prcite).
Ces volutions s'effectuent dans un contexte o les modes de rgulation sont
nouveaux et souvent mal connus des utilisateurs finaux. Parmi les outils de la rgulation, les
normes numriques des technologies de l'information pour l'ducation ont fait leur
apparition il y a tout juste dix an.
Ce rapport va examiner les interactions entre usages et rgles numriques dans
l'ducation. Cette interaction sera analyse sur toute la filire des rgles numriques et en
3
Le "processus de Palo Alto", lieu riche et symbolique de la culture numrique universelle, a gnr un premier
texte sous cet intitul, qui sera analys en troisime partie du prsent rapport, et qui figure en Annexe.
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particulier les normes des technologies de l'information. Pour mener cette analyse, on
prendra appui sur la premire norme internationale adopte par l'ISO (KNOPPERS J, FABRE
R., 2013)4, dans le domaine sensible de l'identit numrique, appliqu aux "Technologies de
l'information pour l'ducation, la formation et l'apprentissage".
Les enjeux d'une scurisation de l'identit numrique dans les processus de la
formation en ligne sont des enjeux globaux pour l'information et la communication. Ces
enjeux sont ceux de l'mergence d'un "vis--vis ducatif", qui est encore en gestation: la
formation en ligne en est un laboratoire de pointe, engage qu'elle est dans la recherche de
la "traabilit" et de "l'interoprabilit" des dialogues numriques qu'elle multiplie
actuellement l'infini sur tous les champs de toutes les connaissances, tous les ges de la
vie
La fiction de la "neutralit", qui demeure la convention dominante au sujet
d'internet, cde peu peu le pas devant les horizons d'une re nouvelle: les aubes n'en sont
pas encore nettement dessines mais, coup sr, l're qui vient n'vitera pas l'expression de
tensions fortes entre ces deux pulsions contraires que sont la libert de construction des
savoirs et la volont du contrle conomique social.
Est-ce dire que cette tension se rsoudra par un conflit? Rien n'est moins sr, vue la
capacit d'absorbation et la plastique conceptuelle dont internet sait faire preuve sans
limites jusqu' ce jour, en "rinitialisant" toutes les contradictions du partage d'information
dans un message de communication la voix apaisante et toujours prometteuse. Il y a
toutefois, l comme ailleurs et plus encore l qu'ailleurs, des logiques sous jacentes: celles
qui ont commenc se mettre en mouvement dans les "foules" des MOOCs, et qui ont en
commun une trs grande vitesse d'intervention et de changement des pratiques autour des
choix fondamentaux de partage des savoirs. S'agit-il l d'une dynamique juvnile, lie aux
premiers ges de cette forme nouvelle de la sociabilit qu'on appelle encore pieusement
"l'intelligence collective"? Cette dernire conserve encore cette connotation positive- tant
qu'elle n'aura pas t associe telle ou telle chasse aux sorcires globalement visible et
abjecte.
Les biais actuels du Data Mining incontrl, en dfinitive, pervertissent
fondamentalement l'objectif d'ducation par l'utilisation liberticide et inadquate de ses
rsultats. Personne, d'ailleurs, ne trouverait raisonnable, hors du monde numrique o les
rgulations sont faibles, que les donnes de l'ducation de chacun, et en particulier els
4
La Norme ISO/IEC 29 187-1 relative l'identit numrique dans les "Technologies de l'information pour
l'ducation, la formation et l'apprentissage" (JTC1/SC36) a t adopte par l'ISO et publie le 6 fvrier 2013.
Elle est actuellement en cours de publication. Comme toute premire norme internationale sur un domaine,
celle-ci passe en revue les concepts et dfinitions retenues par les lois et rglements, principes internationaux
ayant cours dans les principaux "juridictionnal domains" d'application potentiels de cette norme, qui a vocation
dvelopper plusieurs "parties" (multipart standards) sur les architectures de donnes et les "scnarios" ducatifs.
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donnes fines sur les diverses capacits cognitives constates et interprtes, puissent faire
irruption sur la place publique et nourrir les diagnostic sur les talents et qualifications de
chaque citoyen, dans les grandes organisations du monde du travail notamment..
A travers l'identit numrique de ses acteurs, la formation en ligne cherche
aujourd'hui un nouveau positionnement: comment prserver sa nature profonde de bien
commun universel, plus prcieux encore que l'environnement? Que serait en effet l'action
sur ce dernier sans l'intelligence du monde, et sans sa recration vigilante ds les premiers
ges de la vie?
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"Nul ne sait jamais quand et si il est trop tard"

Edgar Morin: "La Voie- Pour l'avenir de l'Humanit". Fayard Paris 2011
INTRODUCTION
Comment se dploie la formation en ligne5?
La "formation en ligne", nagure encore appele e-Learning, porte en elle de trs
grandes esprances: en couplant internet et ducation de la maternelle l'universit, dans
la formation continue, elle promet de nouveaux partages, plantaires, partir de toutes les
connaissances admises au XXIe sicle. Toutefois, pass un premier temps d'euphorie, de
futurisme technologique, la formation en ligne vit aujourd'hui les critiques plus vives, qui
signalent une volution dans la profondeur. Cette volution annonce-t-elle la maturit?
Aujourd'hui comme hier, la formation en ligne poursuit vive allure son dploiement
plantaire, mais la phase actuelle vise plus clairement affermir un projet stratgique,
dvelopper le principe de prcaution, rechercher la cohrence avec d'autres modalits de
la formation, dfinir un vritable statut pour l'exprimentation. La formation en ligne
cherche aujourd'hui, mme si c'est encore de loin, clarifier ses buts et se conformer aux
buts gnraux d'ducation. Dans l'univers volutif et dynamique de l'ducation au dbut du
XX1e sicle, la formation en ligne s'interroge, en dfinitive, sur l'apport vritable du
numrique: comment est-il appel "faire civilisation" dans l'ducation de toutes les
jeunesses du monde?
Avec une production d'ides littralement torrentielle, la recherche et l'valuation
sur la formation en ligne, mobilisent tous les savoirs et progressent chaque jours: toute vue
sur les rsultats, polmique ou positive, est ainsi rapidement "date"... C'est donc une
triple condition d'ouverture, d'humilit et de d'aptitude la rtractation, que l'on pourra
apprcier la "course" la formation en ligne, qui volue chaque instant et ne s'arrte
jamais. Cette dernire particularit cre un dfi supplmentaire; comme on est tenu de
rendre compte d'un processus continu et d'une certaine faon, "vivant", les solutions
avances doivent de prfrence oprer sans avoir "teindre le haut-fourneau" qu'est le
processus de la formation en ligne.
Quelles interrogations entourent le dveloppement de la formation en ligne?
On est encore bien loin d'y voir clair.
Expression retenue par la Commission gnrale de terminologie et de nologie pour remplacer le terme d eLearning .
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Bien plus, l'valuation internationale rvle et/ou reconnait la fragilit des donnes
sur les rsultats et les dpenses. Par ailleurs, avec le temps, les apprciations des rsultats,
des tensions et des risques, se font beaucoup plus acides: ne voit-t-on aujourd'hui critiquer
savamment les "machines duquer", les "gestionnaires de connaissances", tout en
soulignant que ces dispositifs ont un statut ducatif incertain? N'observe-t-on pas souvent la
subordination des projets aux seuls dveloppent d'approches "technologiques", peu ou pas
nourries de buts "cognitifs" explicites et cohrents?
Une question revient souvent: les dispositifs de la formation en ligne ont-ils vocation
fournir une alternative la classe, au vis--vis du maitre et de l'lve, ou bien sont-ils
conduits demeurer une forme de complment l'ducation traditionnelle, selon des
modalits plus ou moins dfinies? Autre question frquemment pose: l'enseignant
"numrique" n'a-t-il pas lui-mme un contour plutt flou et ne demeure-t- il pas de ce fait
une "crature didactique inacheve"? En dfinitive, n'en vient-on pas dire que la formation
en ligne fournit un accs sans limites aux connaissances disponibles en ligne, mais que cellesci sont des "connaissances sans maitre" ou plus exactement, sans vis--vis certain entre
maitre et lves?
Sous des angles divers, en effet, ces questions renvoient toutes un domaine commun
d'incertitude: celui de l'identit numrique du maitre et de l'lve. Qu'est ce que l'identit
numrique dans l'ducation? Aujourd'hui, les dfinitions sont floues. Bien sr, les activits
ducatives font partie, au premier rang, des activits pour lesquelles la neutralit du vis-vis entre internautes doit tre dfendue sur internet. Bien sr galement,
l'interoprabilit entre acteurs a pour condition la scurisation de l'identit numrique,
marqueur fondamental de tout vis vis. Mais aprs? Quelles sont les garanties
spcifiques apportes ce vis--vis particulier qu'est celui de l'ducation?
Comment caractriser l'identit numrique du maitre et de l'lve? L'"illusion" d'une
connaissance sans intermdiaires. L'exigence d'une identit en "Haute Dfinition".
L'identit numrique dans l'ducation n'chappe videment pas l'actuel Clairobscur du Web: l'identit n'y est ni dvoile ni cache, ce qui permet toutes les
exploitations de donnes personnelles de s'oprer sans vritables rgles et sans limites
prcises. Le flou est donc globalement endmique et persistant, tout comme l'usurpation et
l'intrusion.6
Ces limites globales des changes sur internet pnalisent tout particulirement les
projets ducatifs: pour atteindre pleinement ses buts, la formation en ligne ne suppose-telle pas de trs nombreux changes itratifs, mobilisant un large ventail et un grand
6
La revue Herms (CNRS Editions) avait consacr son N53 au thme: "Traabilit et rseaux" et constatait en
introduction (par Michel Arnaud et Louise Merzeau) que la traabilit "tend multiplier les menaces aux liberts
publiques et individuelles" sans pour autant qu'une rponse soit aujourd'hui trouve l'indexation incontrle des
donnes personnelles et collectives, sous la forme d'un "Habeas corpus" numrique.
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nombre de donnes personnelles manant du maitre comme de l'lve? Ces donnes ne

sont-elles indispensables pour crer un "vis--vis ducatif" entre maitre et lves, et pour
confrer au maitre une vritable "autorit", au sens pdagogique du terme 7, et ceci surtout
quand internet favorise le dveloppement de trs nombreuses modaliss de collaboration,
d'"intelligence collective"? Ces modalits nouvelles renforcent videment encore la
ncessit d'y voir clair sur l'apport de "chacun", comme sur l'apport de "tous": cette
exigence est d'autant plus forte qu'il est par ailleurs bien connu que les outils ne manquent
pas pour permettre cette "Haute Dfinition" de l'identit numrique.
Pourtant, en dpit de ces besoins, la clart et la qualit de l'identit numrique est
une question tout juste mergente dans le domaine des proccupations de la formation en
ligne: protection des donnes personnelles, difficults d'identification des vis--vis sur le
Web, sont des questions rcurrentes, dpourvues pour l'heure de rponse globale. Par
ailleurs, les actuelles pratiques de Fouille de donnes grande chelle dans l'ducation, dont
on verra l'importance dans la construction des modles de la formation en ligne, ne
poussent videment pas une normalisation qui ralentirait la "qute" et qui restreindrait le
primtre des traces personnelles accessibles de l'extrieur...
Aujourd'hui, la formation en ligne supporte ainsi, fondamentalement, le parallle
avec les rseaux sociaux pour ce qui est de la fragilit et de l'ambivalence de la notion
d'identit personnelle.
Ainsi, alors mme qu'un avenir meilleur est promis l'ducation par les voix
dominantes d'un certain "futurisme technologique", tout reste faire pour cette tche de
base: fiabiliser l'identit ducative et parvenir valider et certifier des connaissances "en
ligne".
" Le rel dclic ne pourra se faire quen intgrant les outils et usages du numrique
dans les examens et concours8" observe dbut 2012 le dput JM Fourgous dans son
deuxime rapport de mission au Premier ministre sur les conditions de dveloppement de la
formation en ligne en France.
L'absence de dfinition claire d'une identit numrique dans l'ducation
Cette "autorit" a pour condition un vis--vis de personnes et une apprciation mutuelle. Voir par exemple,
E.Prairat , Autorit et respect en ducation , Le Portique [En ligne], 11 | 2003, mis en ligne le 15 dcembre 2005,
http://leportique.revues.org/index562.html. " Il y a une dialectique du respect et de lautorit au cur du travail
ducatif, cest cette dialectique silencieuse qui permet lavnement dun alter ego. Le chemin de lducation part du respect
pour aller jusquau respect ; plus prcisment, il part du respect entendu comme simple auto-limitation de son agir pour aller
jusquau Respect entendu, cette fois, comme souci de lautre, comme capacit traiter autrui comme soi-mme et soimme comme autrui ,
8
Rapport au Premier ministre de la mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous, dput des Yvelines, sur la
modernisation de lcole par le numrique. Rapport 1: "Russir lcole numrique" fvrier 2010 et Rapport 2: Apprendre
autrement lre numrique Se former, collaborer, innover : Un nouveau modle ducatif pour une galit des chances"
Avril 2012.
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Dans cet environnement identitaire global flou, bon nombre des modles actuels de
la formation en ligne appliquent les relations client-serveur qui ont cours dans la plupart des
rseaux sociaux de masse, et ceci avec des ambitions commerciales voisines. Les modles de
formation en ligne frquemment btis aujourd'hui autour de processus de moisson de
donnes, interviennent ainsi dans des contextes o rien ne vient dfinir et rguler la
moisson des donnes personnelles. L'identit des personnes partenaires un vis--vis
numrique ducatif ne fait donc l'objet d'aucune pratique internationale reconnue et
partage. La moisson de donnes profite ainsi aux buts que s'assigne le fournisseur d'accs,
le site ducatif, et ceci sans aucune limitation particulire des traces collectes et des
besoins pris en compte.
La question de l'individualisation et de la protection de l'identit numrique
ducative, pour l'heure, se pose donc de faon flottante, au fil de l'eau. L'expertise,
pourtant, a dj repr le manque de clart de cette situation, ses risques, et la ncessit de
spcifier les bases d'un vritable vis--vis numrique personnel. JM Bassy, Inspecteur
gnral honoraire de l'IGAENR qui a conduit sur le numrique bon nombre des valuations
rcentes de premier rang, crit en 2012 9: " l'usage du numrique l'cole fonctionne sur
une illusion : celle que l'accs la connaissance sur la toile peut s'effectuer sans
intermdiaire , comme dans la communication interpersonnelle. C'est faire peu de cas de la
complexit d'une telle opration : elle dissimule au moins quatre intermdiations peu
visibles, qui introduisent l'alatoire dans un processus autrefois transparent et stabilis"10.
Quels sont les risques lis au flou actuel de l'identit numrique ducative?
Le Web n'a-t-il pas vocation laisser grandir "l'intelligence partage", d'abord dans
l'ducation et dans la formation initiale des jeunes? Le Clair-obscur actuel ne prive-t-il pas
en effet les utilisateurs, les lves, d'un cadre de droits et d'obligations autorisant la mise en
cohrence internationale des projets de formation numrique initiale, et le partage cognitif
de donnes protges qu'il rend possibleavec des effets civilisationnels qu'on peut tout
juste entrevoir? N'y a-t-il pas l une menace, une hypothque lever, pour vivre au mieux
l'une des grandes esprances du XXIe sicle?
Dans l'immdiat, en effet, le flou de l'identit numrique ralentit la production
d'apprciations claires, partageables et transparentes sur les projets et les rsultats
pdagogiques du maitre et de l'lve dialoguant par la voie numrique. Le brouillage actuel
9
Bassy JM, Inspecteur gnral honoraire IGAENR: "Economie du numrique: l'introuvable modle". Revue STICEF,
Vol.19, 2012. Paris
10
"Deux se situent du ct de l'metteur :- Le formatage de l'information par la source mettrice, surtout s'il s'agit d'une
source de "seconde main" ;- Le moteur de recherche et son algorithme. Les deux autres intermdiations sont trouver du
ct du rcepteur : - l'intermdiaire (enseignant, ami, document, manuel, site, lien hypertexte) qui a orient vers cet accs; - la
grille d'analyse dont dispose le rcepteur (l'lve en loccurrence) pour "dcrypter" l'information. Apporter aux lves cette
grille de lecture qui lui permet de passer de l'information la construction d'un savoir, constitue aujourd'hui l'une des
nouvelles missions de l'cole, faire figurer dans le socle commun ."
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de l'identit limite ainsi le potentiel de la formation en ligne: la fiabilit des "vis--vis

numriques" du maitre et de l'lve11, la sauvegarde et la protection des donnes
personnelles ("privacy") devraient pouvoir s'appuyer sur des protocoles et sur une dfinition
opratoire fiable de l'identit, garantissant la visibilit et la qualit de flux de communication
ducative, toujours plus denses et diversifis.
A terme, de telles pratiques ne sont pas tenables puisqu'elles reviennent morceler
le territoire de la formation en ligne en autant d'entits qu'il ya de bnficiaires des
moissons de donnes ralises des fins diverses. A terme galement, le sort rserv
l'identit numrique ducative-flou ou clarification- sera le marqueur d'un clivage qui
parcourt dj les modles de la formation en ligne. Ce clivage oppose dj les approches
cognitives naissantes de la formation en ligne, qui postulent fondamentalement l'identit
des acteurs, et les approches technologiques dominantes, qui sont moins directement
sensibles aux identits personnelles.
Faute d'une affirmation claire de l'identit numrique, ces deux approches
s'loignent l'une de l'autre: un hiatus apparait entre projet technologique et projet cognitif.
On voit ainsi se former, dans le domaine de l'ducation, les cloisonnements que connait
aujourd'hui la science: approches "propritaires" d'un ct, et ressources en "libre accs
(Open Acess) de l'autre, qui revendiquent l'une et l'autre d'utiliser bon droit l'identit
numrique.
Le "libre accs l'excellence": un principe peu mis en avant. Comment s'effectue le
"partage de la valeur" partir de l'identit numrique ducative, "ressource minire"?
Faute d'avoir clarifi les conditions d'un "libre accs l'excellence", les dmarches
actuelles de formation en ligne prives et publiques entretiennent des relations opaques et
potentiellement conflictuelles. Les MOOCs (massive online open courses) dont il sera
souvent ici question, connaissent leur premiers conflits globaux avec, on le verra, une ligne
forte de fracture "public-priv" ou encore "gratuit-payant". Le "partage de la valeur", selon
l'expression consacre pour dfinir les bnfices et les bnficiaires des transactions
numriques, passe aujourd'hui par une massive "moisson de donnes" sur les rsultats et les
ractions des lves (cours, exercices, commentaires, solutions innovantes partages ou
individuelles). Ainsi, faute de dfinition prcise de l'apport de chacun, de qui il est, de son
identit, la moisson de donnes progresse grandes vitesse et sans limites prcises aux
prlvements en tous sens du "Data Mining".
L'identit numrique scolaire et ducative, c'est aujourd'hui une simple "ressource
minire".Une diffrence majeure par rapport aux autres ressources minires est
videment perceptible d'emble: les ressources de l'identit numrique ducative sont
11
Comment passer un diplme? Comment attribuer une note avec la certitude de l'attribuer vritablement une
personne dfinie?
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accessibles sans restrictions et sans que soit pose la question des droits et protection des
usagers sur leur donnes. Les donnes personnelles sont ainsi les seules ressources minires
au monde que de rgit pour l'instant aucun droit opposable de proprit, de protection, de
prlvement et d'usage.
L'Identit numrique: trait d'union entre approches cognitives et approches
technologiques
Une nouvelle discipline en forte croissance, les "Learning analytics", rcemment
apparue dans la littrature acadmique,
vise directement et systmatiquement
l'exploitation des traces personnelles en vue des bnfices futurs de la formation en ligne.
Cette dmarche vient ainsi systmatiser le projet de gestion des traces, dj apparent dans
toute la littrature sur les "learner profiles", dont une simple requte montre la
surabondance et l'utilisation localement industrielle. La grande revue prospective
internationale annuelle des volutions majeures de la formation en ligne, le NMC (New
Media Consortium en partenariat avec MIT) retient le dveloppement des Learning Analytics
comme l'une des deux volutions majeures trois ans dans le dveloppement de la
formation en ligne. Il est donc urgent dsormais que des conditions et garanties soient
dfinies pour le traitement de l'information sur le maitre et l'lve: ces conditions et
garanties seront dterminantes pour l'avenir de la formation en ligne et pour le juste
quilibre, dans ses projets, entre approches cognitives et approches technologiques.
Le "hiatus numrique" qui dores et dj se dessine entre approches cognitives et
approches technologiques, ne pourra terme que menacer le dveloppement des deux
dmarches, et leur mise en cohrence. Dans la priode la plus rcente, l'intuition de ce
hiatus conduit les grandes politiques publiques s'carter du "futurisme technologique" qui
caractrisait le plus souvent, la reprsentation des projets et des usages. Les nouvelles
dmarches de la formation en ligne deviennent plus critiques et plus ouvertes la
prcaution, sous l'effet d'une nouvelle gnration d'expertises et de recherches, qui restent
encore d'ampleur trop limite: on est encore loin d'avoir stabilis un "libre arbitre
numrique" dans l'ducation, qui viserait simplement savoir "qui" parle "qui" et dans
quel "groupe" pour quel "apport" et quel "rsultat".
L'une des difficults est prcisment de reformuler la nature des liens qui sont
spcifiques au dialogue numrique ducatif, en vitant de dfinir des architectures
d'information trop lourdes ou encore, l'inverse, trop larges et floues.
Une alternative au flou identitaire: le "libre arbitre numrique" dans l'ducation
Aujourd'hui comme hier en effet, l'ducation suppose le vis--vis du maitre et de
l'lve, et la reconnaissance mutuelle de leurs positions respectives dans la transmission et
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la validation des connaissances. Or dans l'espace numrique de la formation en ligne12, tout

est la fois plus facile et plus difficile, diffrend. L'lve comme le maitre peuvent tre
multiples dans leur identit (pseudonymisation, coopration) et, surtout, l'identit finale des
partenaires au "vis--vis ducatif 13" n'est pas aujourd'hui pleinement "garantie" et, encore
mois, scurise, en dpit de toutes les dfenses opposes l'usurpation et l'intrusion.
Dans la formation en ligne, l'identit numrique se doit donc de rpondre un
ensemble de conditions permettant cette reconnaissance mutuelle en ligne: pour ce faire,
l'identit numrique doit offrir un primtre d'information correspondant aux changes
itratifs, aux nombreuses approximations et commentaires, auxquels conduit tout
apprentissage.
C'est, par ailleurs, un domaine ou les nouvelles fonctionnalits de partage et de
coopration, d'"intelligence collective", doivent pouvoir tre repres et valides. Enfin,
l'identit numrique est un champ d'exprimentations: il s'agit de dnombrer les
informations requises par les dmarches ducatives nouvelles; quel est leur primtre,
quelles traces collecter, quelles habilitations assujettir ces collectes? Depuis peu, en
addition aux dmarches collectives de la "classe", la mobilit numrique dans l'ducation
offre un champ dmultipli de production de donnes personnelles.
Pour l'ensemble de ces motifs, la formation en ligne est donc reconnue comme tant
l'un des grands domaines d'lection des "Big Data", la fois par la masse d'information
vhicule et par la complexit des architectures de donnes traiter pour rpondre au
besoin d'identification.
Tel est donc le programme de travail de la construction d'in "libre-arbitre numrique"
ducatif qui ncessite bien videment une approche interdisciplinaire majeure: celle-ci est
entirement construire aujourd'hui, et ncessitera, la fois, la dfinition de nouveaux
champs d'exercice des liberts individuelles et celle d'un terrain d'application d'un bien
commun universel ducatif.
L'identit numrique aux prises avec les Anciens et les Modernes
A l'vidence, les volutions radicales qui ont commenc s'amorcer dans les
systmes ducatifs, mritent mieux et plus que de prjuger sans l'analyser, le
"conservatisme" des praticiens de l'ducation "traditionnelle", dont la majorit silencieuse
des corps enseignants serait, par hypothse, le dpositaire naturel. Qualifies l'envi de
rtrogrades et d'obsoltes, les pratiques ducatives antrieures aux rseaux numriques,
sont sommes de se mettre jour, de laisser place "l'innovation", la "coopration", au
"partage de savoirs" nouveaux.
12
Expression retenue par la Commission gnrale de terminologie et de nologie pour remplacer le terme d elearning .
13
Voir l-dessus R.FABRE Mars 2012 dans le cadre du Sminaire "Identits numriques " de l'ISCC/CNRS
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Si nul ne saurait s'insurger contre les ambitions lgitimes de la formation en ligne, les
injonctions modernistes actuelles laissent pour certaines d'entre elles un sentiment de
malaise: tout en faisant abstraction des difficults propres la construction des vis--vis
numriques, elles laissent penser qu'aprs tout, c'est le sens mme du projet ducatif qui se
renouvellerait avec la mise en place de ses nouvelles modalitsOr prcisment ces
nouvelles reprsentations globales de la formation en ligne supposent ce qu'il faudrait
dmontrer: le rductionnisme technologique prvaut trop souvent, et, en voulant brler les
tapes, on s'interdit de librer les espaces de rflexion et de prise de distance, de
collaboration critique, qu'exige au plus haut point la transition actuelle.
Aussi, trop souvent, prvaut un "futurisme technologique" indistinct, associ
gnralement la critique dure des systmes ducatifs traditionnels, accuss de passisme,
et auxquels sont prts tous les maux.
Or, la mutation globale en cours de l'ducation exige de scruter sincrement14
l'horizon de ce qui change et ce qui demeure: plus que jamais, accompagner le changement
de l'ducation suppose que chacun soit sr de sa place et de son identit, et que l'lve ne
soit pas rduit la succession des traces laisses et l sur les serveurs de la Toile. Bien
plus: l'affirmation forte de l'identit est la clef d'une vritable valorisation du potentiel des
technologies; celles-ci ne tiendront bien leur promesses qu'en tant clairement au service de
l'lve, et non les cratures subsidiaires plus ou moins automatises et aujourd'hui encore,
plus ou moins dvoyes dans des fonctions suppltives peu ou mal dfinies par la formation
en ligne (c'est le cas de certains systmes-experts, des diagnostics associs certains
dialogue de bases de donnes.).
Neutralit des rseaux et "libre accs l'excellence": un primtre international
fdrateur?
La libert et l'interoprabilit sur "quoi" et pour "quoi faire"?
L'ducation est un bien commun dont les dfinitions diffrent certes d'un pays et
d'une aire culturelle l'autre, selon que ces dfinitions autorisent une appropriation
prive plus ou moins marque de l'ducation. Toutefois, si varies soient-elles, ces
dfinitions ont toutes en commun d'accepter le but d'une formation de base publique
accessible tous les lves. Quel que soient les conceptions diverses de la formation en
ligne, dfinir un primtre international commun de la formation initiale publique en
ligne apparait ncessaire et complmentaire de la dfinition d'un libre-arbitre numrique
dans l'ducation.
L'enjeu est en effet plantaire et vise une protection universelle de l'excellence:
conue comme un ressource enrichie et partage entre gnration, le partage des
connaissances ne peut que s'enrichir de bnficier de la base la plus large et la mieux
14
Au sens latin du miel "sans cire" (sine cera)
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offerte de la formation en ligne. Le partage des connaissances de base ne peut l'inverse

que s'appauvrir fortement, s'il est circonscrit et limit par des impratifs de dfense des
marchs. La dfinition d'un primtre et de conditions d'un "libre accs l'excellence"
apparait correspondre ainsi l'un des besoins de notre temps.
Gageons que les "marchandages implicites" actuels entre siphonage des donnes
personnelles et dveloppement des formations collectives en ligne, n'ont rien d'une fatalit:
c'est seulement le laisser-faire gnralis qui est en cause, tant que n'ont pas t conues
des rgles protectrices de ces biens essentiels que sont les donnes personnelles ducatives.
Il ne s'agit bien videment pas de tenir ces donnes l'cart du march mais de leur
confrer une distance juste par rapport l'exposition aux sollicitations marchandes, dans
une logique de protection long terme dont les logiques et les rgles de prlvement sur les
espces et ressources protges fournissent de nombreux exemples juridiques et pratiques.
Ce sont des choix qu'il appartient aux dirigeants et responsables des systmes
ducatifs d'initier sans tarder: il sera ainsi possible de dlimiter dans la clart les primtres
d'intervention des utilisateurs privs de donnes personnelles qui, eux, ne voient pas
spontanment d'intrt particulier la reconnaissance d'un droit et d'une protection
personnelle sur ces donnes.
Rien ne s'oppose en dfinitive la cration d'un tel droit, et tout concourt le
mettre en place: terme, il sera la seule source de lgitimation d'une utilisation de donnes
personnelles des fins collectives, que ces dernires soient prives ou publiques. La
reconnaissance d'un libre-arbitre numrique dans l'ducation n'est qu'une question de
temps: ce temps mesurera l'intention publique de respecter l''intgrit de chaque lve.
Une protection immdiate contre l'abus du Data Mining: la force des Normes
On a pu constater combien l'environnement actuel des donnes personnelles volue:
la notion de traces, d'entit tracable, sont aujourd'hui en pleine volution.Force est de
constater que, jusqu' l'adoption par l'ISO de la Norme ISO/IEC 29 187-1 prcite, aucune
limite spcifique au Data Mining n'existait en matire d'identit numrique dans l'ducation
et que, comme on l'a constat, d'une part, le dveloppement du Data Mining est encourag
par bon nombre de systmes ducatifs d'obdience anglo-saxonne, d'autre part, les
Institutions suprieures de contrle sont aujourd'hui, de leur propre aveu, dpourvues de
riposte institutionnelle au dveloppement incontrl de la captation des identits par les
systmes de formation en ligne.
Il est clair qu'un tel contexte conduit fatalement l'ducation numrique une
impasse, car elle ne peut qu'voluer entre deux cueils, qui contiennent chacun une solution
inacceptable:
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-Gnraliser le Data Mining: c'est laisser libre cours la mise l'encan de toutes les
liberts individuelles et collectives et stimuler le dveloppement forcen de la Fouille sans
autre limite que l'accs au "minerai", puisque, comme on l'a dj remarqu, le Data Mining
est la seule activit minire dans laquelle les "Mines" n'ont pas de propritaires, et le
"minerai" est susceptible d'appropriation par tout exploitant.
-Interdire le Data Mining: outre qu'une telle solution se heure l'vidence des
difficults pratiques de tous ordres, elle constituerait une rgression inacceptable par tous
les promoteurs et usagers de la formation en ligne et de ses formes hybrides, qui, tous, ont
compris que la seule richesse des rseaux, plus encore quand on apprend, rside dans leur
donnes et dans celles qui restituent les comportements.Par ailleurs, ce n'est pas la
captation des donnes personnelles qui est ici en cause, mais sa ralisation sans lignes
directrices thiques claires et profitables l'lve et son profit exclusif.
Il est clair qu'avec ses principes protecteurs, la Norme prcite fournit une garantie
solide contre des maux dont le dveloppement actuel de la formation en ligne, va
commencer accumuler les traces sur la base des dangers et impasses dj dcels: ceux-ci,
en dfinitive, pervertissent fondamentalement l'objectif d'ducation par l'utilisation
liberticide et inadquate de ses rsultats. Personne, d'ailleurs, ne trouverait raisonnable,
hors du monde numrique ou les rgulations sont faibles, que les donnes d'ducation de
chacun, et en particulier els donnes fines sur les diverses capacits cognitives constates et
interprtes, puissent faire irruption sur la place publique et nourrir les diagnostic sur les
talents et qualifications dans les grandes organisations du monde du travail notamment..
Il est donc claire que la Norme constitue un signal pour construire un ensemble de
rfrences applicables dans le monde de l'identit numrique ducative: puisse ce premier
travail prendre place dans un ensemble de recherches de longue haleine.
++++++++++++++++++++++++++++++
L'analyse de l'identit numrique dans l'ducation sera d'abord mene au niveau
des modles actuels de la formation en ligne (premire partie), en menant une analyse
critique de leur composition et leur cohrence.
Ensuite, cette analyse dbouchera (deuxime partie) sur un bilan d'tape des
chantiers de normalisation en cours sur l'identit numrique dans les technologies de
l'information pour l'ducation.
Enfin, les travaux en cours et futurs pour mieux dfinir l'identit numrique
ducative seront passs en revue, (troisime partie).
Page 21 sur 211
RESUME
Les "modles" de la formation en ligne ont progress sans donner lieu
vritablement la reprsentation conceptuelle d'une communication ducative
numrique15. Ces modles semblent avant tout domins par diverses optiques de
"gestion des traces": il est surprenant de constater que, en dpit des obstacles actuels
l'authentification des acteurs (lve, enseignant), une part non-ngligeable de la
15
Les reprsentations de la communication ducative numrique, chantier d'amont de toute dmarche,

sera abord par la dernire partie du rapport, alors qu'en bonne logique ils aurait du en tre la premire: force est
de constater que les approches, dont celle de l'auteur de ces lignes, sont encore trs fragmentaires. Les
propositions nonces dans ce sens se nourriront donc pour partie de l'analyse critique des modles et des
normes.
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recherche acadmique souligne l'importance et l'enjeu d'une collecte systmatique

des "traces ducatives" pour btir des "modles" d'ducation numrique16.
Ce "futurisme technologique" ambiant dlaisse les approches cognitives de la
formation en ligne, comparativement beaucoup moins dveloppes que les dmarches
technologiques.
En dpit de cette approche biaise, de ce "hiatus numrique" les dmarches de
formalisation des comportements ducatifs numriques sont aujourd'hui
particulirement vigoureuses et diverses17: malgr les obstacles souligns ci-dessus,
elles nourrissent l'ambition commune de fournir des "architectures de comportement"
sur les dmarches et attitudes d'ducation (acquisition, partage, validation des
connaissances) dbouchant sur des typologies d'apprentissage, des "profils
d'apprenants".
Mais l'absence de fiabilisation de l'identit pse sur ces dmarches et en rduit
la porte. Faute d'une identification sre du maitre et de l'lve, les dmarches
actuelles de formation en ligne se bornent essentiellement la ralisation d'un
processus de traitement d'information et de gestion de donnes18, men par les voies
habituelles de l'automation ( dialogue de bases de donnes, automates
d'apprentissages, diagnostic assist.), 19 beaucoup plus qu'elle ne visent renouveler
ou conforter une nouvelle ambition cognitive, transpose et adapte aux conditions
numriques. Les "modles" ainsi construits sans identit certaine des acteurs sont
flous: l'valuation de s rsultats atetndus et obtenus en souffrent, tout comme
l'analyse stratgique des politiques publiques de formation en ligne. Les risques et
incertitudes associs la diffusion des nouveaux projets, sont gnralement souligns
par la recherche et l'expertise rcente.
16
Voir notamment STICEF Vol 19 2012 et les numros spciaux des annes prcdentes, sur lesquels
on reviendra. Avec une toute autre approche, ces proccupations sont galement prsentes dans les Actes des
colloques de la puissante et influente "Educational Data Mining Society, " appuye par le premier diteur
scolaire plantaire (Pearsons), qui ne vont pas sans laisser dans l'ombre les bases thiques et pdagogiques de
l'acte ducatif.
Le ministre de l'ducation des Etats-Unis valide pourtant le principe de ces modles dans ses
publications rcentes. Voir par exemple: "Enhancing Teaching and Learning Through Educational Data Mining and
Learning Analytics: An Issue Brief" US Dept Education, Oct 2012. On reviendra systmatiquement sur les thses en cours et
soutenues en France sur le sujet, dans un large ventail de disciplines des sciences humaines, de la biochimie, de la physique
rcente.
17
Voir en particulier le programme e-education du CSAIL/MIT (Computer Science and Artificial

Intelligence Lab de MIT) ainsi que les travaux de l'Universit de Southampton. Ces deux ples sont directement
lis dans leur approches aux travaux du Consortium Internet (W3C)..
18
Par leur masse comme par leur caractres, les donnes d'ducation relvent de l'approche nouvelle des
"Big Data" (traitements de masse par machines en rseau de trs grandes capacit); on y reviendra frquemment.
19
Une simple requte sur Google "Scholar" sur les expressions "leaner profile "ou encore "learning
profile" permet instantanment de le vrifier.
Page 23 sur 211
Dans ce contexte incertain, les normes des technologies de l'information

fournissent un autre angle d'analyse de la formation en ligne.
La dmarche de cration des normes se prsente comme tant neutre et
ouverte au service de tous les modles. La normalisation n'entend pas privilgier tel ou
tel "modle" et prendre parti pour un modle spcifi d'ducation. L'approche par les
normes des technologies de l'information pour l'ducation (TIE), entend servir
galement des projets comme ceux de l'Inde ou de la Core, aussi bien que ceux de la
France.Cette prise de distance des normes des TIE par rapport aux "modles" est
tantt une force-elle confre l'approche normative la possibilit d'chapper aux
effets rducteurs dcrits ci-dessus, mais cette neutralit de principe peut galement se
rvler une faiblesse: ne vouloir "servir aucun maitre", les normes vont s'insrer
d'abord dans les projets et usages dominants et finir par en subir l'influence
Les normes internationales de e-ducation, champ encore peu approfondi par
la recherche, interviennent activement dans les rgulations nouvelles de l'acte
ducatif. Les analyses prsentes ici se rfreront aux travaux rcents et plus anciens
de dfricheurs comme Jacques Perriault,20 qui a mis en vidence l'importance et les
directions de travail de la recherche sur les processus de normalisation en gnral et
en particulier dans les technologies de l'information pour l'ducation et la formation.
En s'appuyant ou non sur les modles conceptuels de la formation en ligne, les
normes numriques dveloppes par l'ISO (Organisation Internationale des Standards)
et par les rseaux normatifs qui y sont associs (en Europe le CEN) visent ainsi depuis
dix ans fournir une "grammaire et un vocabulaire" d'lments clefs de la gestion
numrique des changes ducatifs (gnralement des mtadonnes, mais de plus en
plus des lments de construction de l'acte ducatif).
Depuis cinq ans21 dans le cadre de la dmarche initie par Jake Knoppers (
membre du Conseil consultatif canadien sur les normes de l'apprentissage en ligne,
Canada) et moi-mme, l'un des objectifs de normalisation l'ISO est d'oprer une
transposition entre les "rgles juridiques" nonces pour encadrer la formation et
l'usage de l'identit dans le e-learning22, et les "rgles numriques" rgulant et
20
Perriault (Jacques), Vaguer (Cline)(direction), La norme numrique. Savoir en ligne et Internet. Paris, Editions
du CNRS, 2012 et aussi: Arnaud (Michel), Juanals (Brigitte), Perriault (Jacques), Les identifiants numriques humains.
Elments pour un dbat public. In Massit-Folla, (Franoise),Delmas (Richard)(direction), La gouvernance dInternet, Les
Cahiers du numrique, Herms Lavoisier, Vol. 3, N 2, 2002, pp. 169-182
21
Voir en particulier le site du ISO/IEE/JTC1/SC36 "Technologies de l'information pour l'ducation, la

formation et l'apprentissage" qui contient l'essentiel de la production normative internationale, sur laquelle se
fonde assez largement-mais pas exclusivement- la production normative europenne.
22
La CNIL, en France, a pris continment des initiatives pour faire partager une dontologie et
gnraliser les comportements protecteurs des lves, et vient de mettre en place (fin 2012), on le verra, une
fonction spcifique la protection de l'ducation numrique.
Page 24 sur 211
encadrant l'acte ducatif dans la formation en ligne, dans le domaine de la protection

des donnes personnelles.
Une premire norme internationale construite pour dfinir et protger
l'identit numrique des lves a t publie. Cette norme fournit un corpus de
dfinitions et d'indexation des termes concourant aux dmarches les plus diverses
prvues par les architectures des changes numriques ducatifs: les diffrentes
formes d'enregistrement de l'identit ducative ont t prises en compte (personnes,
groupes, avatars, anonymat partiel.) dans les champs et conditions que prvoient les
grands corpus de rgles et de jugement (juridictionnal domains), afin de n'carter
aucun des moyens normatifs de cration d'un "libre arbitre numrique" dans les
changes ducatifs.
L'indexation systmatique des termes techniques et juridiques concourant
dfinir l'identit numrique ducative fait l'objet de la norme ISO/CEI/JTC1/SC36/29
187-1, adopte sur notre proposition (KNOPPERS J., FABRE R. 2013) par les pays
membres de l'ISO en fvrier 201323. Cette premire norme internationale, pour
laquelle nous avons demand l'application universelle du principe de gratuit, prcise
le contour de l'identit numrique dans l'ducation par deux voies: d'une part en
cernant mieux ses attributs multiples, et d'autre part en identifiant les voies de
rgulation dans le partage et la protection des donnes personnelles produites dans
l'change ducatif.
Au-del de la norme prcite, sur la base du lexique qu'elle permet de partager, un
chantier international est ouvert l'ISO et au CEN, pour dfinir de futures
architectures d'changes ducatifs scurisant l'identit numrique, sur la base de
modles cognitifs ouverts. Ces volutions sont ncessaires: faute d'avoir affirm une
identit claire du maitre et de l'lve, faute d'en avoir construit les configurations
multiples, un hiatus persiste entre les reprsentations cognitives et les reprsentations
technologiques de la formation en ligne.
Qu'il soit ici permis l'auteur du prsent projet de recherche, propos en 2012
l'ISCC, d'exprimer sa gratitude envers l'ISCC et son Directeur, Dominique Wolton,
pour avoir accept avec confiance de soutenir ce travail destin ouvrir des pistes de
dbat, faire partager quelques convictions en cours de construction, afin de les
proposer la discussion de la communaut scientifique mobilise actuellement sur ces
thmes.
Renaud Fabre, Janvier 2013
23
Le taux d'adoption par les votes des dlgations nationales l'ISO sur cette norme (94%) peut tre jug
particulirement satisfaisant; il est loin en tout cas de la limite minimale (66%); un seul vote contre a t mis,
manifestement sur une erreur d'interprtation.
Page 25 sur 211
PARTIE I APPERUS SUR LA FORMATION EN LIGNE:

DISPOSITIFS, DEFINITIONS
Cette analyse prend place un moment paradoxal du dveloppement de l'ducation

par voie numrique: on peut en effet caractriser le moment prsent de son histoire, la
fois, par une forte dynamique des usages de la "e-ducation" et, par une incertitude
grandissante sur l'identit de ses usagers, maitres et lves. Que signifient ces constats?
Page 26 sur 211
Pour rpondre cette question, cette premire partie dressera un tat des lieux de
l'expertise et de la recherche sur les buts et modalits de la formation en ligne.
I. LES DISPOSITIFS: UN DEPLOIEMENT PLANETAIRE
Le dveloppement de la formation en ligne, puis les tendances de moyen terme qui
s'y associent, seront successivement analyss.
A.
DES
1.
Un dveloppement rapide et universel
a.
PROJETS FOISONNANTS
Des avantages reconnus
Chaque jour apporte une extension des projets numriques ducatifs, tous les
niveaux de toutes les chaines de diffusion des connaissances, de la grande maternelle
l'universit, de la formation initiale tous les stades de la formation continue. Ces pratiques
se dveloppent, bien sr, dans les pays et continents pourvus de territoires vastes o les
lieux d'ducation sont difficiles d'accs (Inde, Chine Etats Unis, Australie, Russie, Brsilune
grande part de l'Afrique): la e-ducation vient y compenser l'loignement et/ou lever les
barrires culturelles (castes de l'Inde) et de genre (garons/filles en formation initiale). Le
dveloppement de la formation en ligne n'est pas moins vigoureux dans des contextes
ducatifs o la e-ducation a t dlibrment retenue par les politiques publiques comme
une modalit alternative des choix de diffusion de l'ducation (Core du sud, Grande
Bretagne, Etats-Unis, Japon), tout comme dans les contextes trs varis o des contenus
numriques viennent dsormais complter le travail de la classe.
Les rythmes de dveloppement des usages sont, partout aujourd'hui, extrmement
rapides. Longtemps la traine, la France entend se doter dbut 2013 d'une "voie
numrique" d'ducation pour un ensemble nouveau de projets ducatifs, dfinis par la loi et
relevant du service public. L'enseignement suprieur semble son tour s'ouvrir plus
largement au numrique: une alternative au cours magistral est mme explore ce titre,
cependant qu''un ensemble de MOOC24s la franaise est en train de se concevoir.
De grands bienfaits sont prts aux projets d'e-ducation, notamment:
-la diffusion rapide et universelle des connaissances de toutes origines,
24
MOOCs: Massive Online Open Courses, qui dclarent aujourd'hui plus de trois missions d'utilisateurs
rguliers ( voir infra)
Page 27 sur 211
-le partage immdiat et plantaire des corpus de connaissances, et l'actualisation "en

temps rel" des connaissances acquises, accompagns de formes nouvelles de coopration
des initiateurs-auteurs et usagers des projets ducatifs,
-la diffusion d'outils et dmarches collaboratifs innovants,
-l'ajustement prcis des vis--vis ducatifs aux besoins de chaque lve ou de chaque
groupe d'lves ("personnalisation"),
-la diffrenciation efficace et efficiente de la diffusion des connaissances. Aides
individuelles, options rares d'une carte de formation, remplacement de courte dure,
tutorats divers, sont "hybrids"(selon l'expression consacre) avec les enseignements en
classe. De ce point de vue, la e-ducation a cess d'tre une voie alternative spcifique de
l'ducation, pour devenir l'une des dimensions permanentes, de tout projet ducatif.
-une dmocratisation de l'accs l'ducation et un facteur de plus grande galit des
chances.
-"l'hybridation" des dispositifs d'ducation. L'association de contenus numrique au
travail de la classe est un projet plantaire. La France projette de l'introduire par voie
lgislative, avec la cration d'un "service public d'ducation numrique" venant proposer la
mise en ligne de contenus pour les aides individuelles aux lves, la diffusion d'options
venant complter la carte des formations offertes, la gestion de certains remplacements de
courte dure.
-la rduction des couts. Les processus d'ducation "hybrids" de contenus et
dmarches numriques, par ailleurs, minimisent significativement les cots globaux de
l'ducation, selon les tudes menes ce sujet dans divers travaux (trop peu nombreux)
d'valuation de politique publique25.
Sur tous ces thmes, l'exception du dernier, la recherche est abondante, et souvent
peu critique sur les difficults et les limites du processus de e-ducation. Un certain
"messianisme technologique "est assez rpandu. Le passage suivant en offre semble-t-il un
exemple parmi d'autres26: la vertu du potentiel technique conduit ipso facto des relations
interpersonnelles transparentes; chacun doit y trouver sa place: "La civilisation du
numrique permet de passer dune socit et dune intelligence "individuelles" une socit
25
Voir en particulier: " Understanding the Implications of Online Learning for Educational Productivity" US Dept of
Education 2012 et ses applications http://www.thencat.org/PlanRes/R2R_ModCrsRed.htm
Les USA, on y reviendra, sont entrs dans une re "d'industrialisation" dans l'hybridation de processus ducatifs traditionnels
avec des processus numriques. La publication prcite note cependant, ce qui est rvlateur, qu'il n'y a gure pour l'instant
de publications conomiques universitaires sur ce thme.
26
modernisation de lcole par le numrique: "Russir lcole numrique" 15 fvrier 2010
Page 28 sur 211
et une intelligence "collaboratives" (" nous savons ensemble") puis "collectives" 4 ("nous
savons ce que les autres savent"). Les modes collectifs "tous vers tous" (wiki) et "tous vers
un" permettent chaque citoyen de participer la vie de la cit. Internet favorise lessor
dun journalisme participatif et collaboratif o chaque citoyen, chaque organisme, chaque
entreprise peut donner ses commentaires, ses rflexions sur lactualit et expliquer ce quil
vit, ce quil fait".
On verra comment ce message se construit et volue, en s'appuyant sur l'analyse des
technologies et sur leur reprsentation. En France, une Revue de rfrence est en place avec
: "Sciences et Technologies de l'Information et de la Communication pour l'Education et la
Formation" (STICEF), dont le rdacteur est E. Bruillard, Professeur l'ENS Cachan..
b.
Un dveloppement plantaire
Avec des propositions ducatives "mixtes" o la pntration des grandes firmes

internationales est souvent dcelable, l'Asie vient en tte par la vitesse de diffusion. La Chine
a fix l'objectif d'avoir mis en ligne l'ducation du cycle primaire (K-12) pour plus de 200
millions d'coliers avant 2020; la Core du sud se vante d'atteindre la couverture numrique
intgrale du premier et du second degr l'anne 2015. En Inde, la tablette Aakash 2,
vecteur de la numrisation de l'ducation et des contenus, est lance en ce moment: les
rservations atteignent plus de cinq millions d'appareils. Les Etats-Unis ont lanc fin 2012 un
projet ducatif numrique d'ambition nationale (et internationale), largement fond sur la
rutilisation des donnes personnelles des lves, comme c'est galement le cas dans la
plupart des grands MOOCs (massive online, open courses).
La numrisation des contenus procde dans un premier temps de la conversion des
manuels imprims en eTextbooks, puis, une fois dveloppe la technologie et les
infrastructures, des applications participatives et plus personnalises sont construites. Les
projets les plus rcents font parfois l'conomie du eTextbook pour proposer d'emble des
dmarches et usages ducatifs interactifs.
2.
a.
Un dcompte incomplet des outils et pratiques:

bases globales, MOOCs
L'absence d'outils d'observation globale des
rsultats et des dpenses
L'absence de rfrence globale prcise fait encore obstacle la comparaison

internationale des projets de formation en ligne, en dpit de la qualit des grands outils
Page 29 sur 211
publics globaux de dcompte (OCDE, ONU, Banque Mondiale, Commission Europenne,

UNESCO), des bases de donnes prives (ITC, Boston Consulting Group) ou des
consortiums indpendants spcialiss comme le NMC. 27
Dans son rapport annuel 2012: " Knowledge Map: Information & Communication
Technologies in Education" la Banque Mondiale souligne: "Il n'existe pas encore de base de
donnes des politiques existantes, ni mme de rfrence commune (standard repository)
pour les politiques actuelles de formation en ligne, mme si, rgionalement, l'Union
europenne a fait un bon travail, ainsi que l'Unesco pour la rgion Asie Pacifique".
En France, les dcomptes sont particulirement flous et dpourvus de grille
pertinente et reconnue. A.M. Bassy, Inspecteur gnral de l'IGAENR, observe sur ce sujet en
201228:
Dpenses associes la formation en ligne: l'absence de dcompte prcis
"Il est impossible disoler et dextraire au sein de ces grandes masses ce que reprsente aujourdhui
la part des dpenses affectes aux technologies et ressources numriques, ainsi qu la formation
spcifique des personnels aux usages pdagogiques du numrique. On peut seulement prsumer que cette
part est infrieure celle consacre jusquen 2010 par le Royaume-Uni (2 Mds par an pour les
quipements numriques et 160 M pour les ressources dans le cadre du programme Curriculum on Line).
Les collectivits territoriales franaises, dsormais en charge de lquipement et pour partie de la
maintenance, parfois de lacquisition de contenus, ne disposent que dvaluations partielles, souvent
confondues avec lensemble de leffort conduit en direction du secteur scolaire (manuels, accompagnement
et soutien).
De plus, une partie des activits lies au numrique pdagogique ne se trouve pas comptabilise
dans la DIE. (Dpense Intrieure d'Education) Une estimation de la part effective que reprsentent
aujourdhui ces technologies en matire dducation exigerait un travail de collation dlments chiffrs
multiples, puiss des sources diffrentes et appuys sur des modes de calcul et des priodicits
htrognes. Le rsultat auquel aboutirait un tel chiffrage comporterait une telle marge derreur que
toute conclusion qui en serait tire sen trouverait fragilise et suspecte."
Source: Bassy JM, Inspecteur gnral honoraire IGAENR: "Economie du numrique: l'introuvable modle".
Revue STICEF, Vol.19, 2012. Paris
Un rapport rcent fourni nanmoins une premire approximation pour la France. Ciaprs figure une synthse des rsultats29.
27
New Media Consulting Group, qui est proche de grandes firmes, de la recherche et des pratiques, et qui est associ
l'IEEE Institute of Electrical and Electronics Engineers
28
Bassy JM, Inspecteur gnral honoraire IGAENR: "Economie du numrique: l'introuvable modle". Revue
STICEF, Vol.19, 2012. Paris
29
Babinet G, avec la participation de Creplet F: "Pour un New Deal numrique" Rapport Institut
Montaigne Fevrier 2013.
Page 30 sur 211
Le numrique lcole : la situation de la France

"En France, lcole du numrique reste inventer. La coexistence de plusieurs centaines d espaces
numriques de travail diffrents empche les diteurs de proposer des produits standardiss et freine leur
diffusion. Les collectivits locales ont consenti dimportants efforts dquipement, mais les initiatives sont
encore trop rares et peu coordonnes. Le march des logiciels ducatifs et des manuels numriques (20
millions deuros) est minime au regard des dpenses publiques en manuels papier (300 millions deuros), quoi
il faut ajouter 100 millions deuros dvolus chaque anne aux photocopies. Par ailleurs, lattention a t porte
sur lachat dordinateurs au dtriment de linteroprabilit, de la maintenance et de la formation des
enseignants. Enfin, lapprentissage de linformatique se limite la matrise du traitement de texte, voire de
lInternet. Selon ltude PISA de lOCDE, la France se classe 24e sur 27 pour lutilisation du numrique dans
lducation. Avec 12,5 ordinateurs pour 100 lves en 2009, les coles primaires franaises se classent au 12 e
rang europen derrire le Danemark (25 pour 100) ou le Royaume-Uni (17 pour 100). Avec 75 %
dtablissements connects en haut dbit, la France affiche cependant une moyenne suprieure celle
constate en Europe."
Source: Babinet G, avec la participation de Creplet F: "Pour un New Deal numrique" Rapport Institut
Montaigne Fvrier 2013.
Faute de donnes directes plus abondantes et prcises sur un seul pays, on peut se
reporter des donnes plus globales.
La tendance plantaire est trs clairement celle d'un dveloppement gnral et
massif du recours aux outils numriques tous les niveaux de la formation initiale et
continue, quel que soit le pays, le contexte, le niveau de formation. Ci-dessous, extrait du
Global Information Technology Report 20102011-l'une des grandes sources de
comparaisons internationales par pays, les courbes ci-dessous montrent l'acclration
spectaculaire des usages de l'Internet sur la priode rcente.
Figure 1: Effectif global des usagers de l'Internet dans le monde (1995-2010)
Page 31 sur 211
Source: The Global Information Technology Report 20102011

L'apprciation du rythme et des directions prcises du changement s'avre toutefois
difficile: la littrature sur le sujet, publie par les organisations internationales (OCDE,
Commission europenne, UNESCO.) et par les centres de dveloppement spcialiss, par la
recherche universitaire, est littralement torrentielle, sans pour autant que des concepts
unificateurs soient rellement disponibles et/ou renseigns, pour permettre une
comparaison internationale diachronique et synchronique.
Cette classification laisse elle-mme place une myriade de classifications connexes,
beaucoup plus sophistiques, et dans lesquelles se confondent frquemment deux questions
distinctes:
-Le potentiel et la pratique: il est frquemment difficile de savoir si la proprit ou la
comptence numrique qui est dcrite relve du prsent ou de l'avenir. Un certain
"futurisme technologique" est presque invitable pour dcompter les rsultats d'une
innovation en pleine acclration ;
-Le dcompte des rsultats: frquemment htrogne ou partiel, les dcomptes
disponibles privilgient les ralisations publiques, mais peinent en fournir une vue globale.
Ainsi, de nombreux dcomptes dtaills fournissent des vues partielles des processus en
cours de la formation en ligne, mais, comme indiqu par la Banque Mondiale (voir infra) une
vue d'ensemble manque encore.
Plus gnralement, l'chelle globale des technologies de l'information, l'Europe en
est encore se doter d'outils d'analyse stratgique de la dpense publique, qui pour l'heure,
font encore dfaut. L'Institut de prospective de la Commission europenne constate que, fin
Page 32 sur 211
2012, le modle de reprsentation stratgique d'allocation et de choix de la dpense

publique en matire de technologies de l'information et de la communication, reste encore
construire; c'est ce que notent les experts missionns par la Commission 30 dans leur
proposition d'inventaire formule sur la base de ce constat31
Le diagramme ci-dessous, extrait du Global Information Technology Report 2010
2011 dj cit, montre en tout cas qu'il existe toujours en matire de TIC un niveau global,
de trs fortes disparits de dveloppement nord-sud, mais galement entre pays relevant
d'une mme appartenance industrielle et conomique: c'est le cas par exemple de la France
par rapport l'Allemagne et au Royaume Uni, ou encore de la Core dans l'ensemble
asiatique
Figure 2: Dveloppement compar par pays des autoroutes digitales
30
Szewczyk W., Sabadash A.: "Macroeconomic Modelling of Public Expenditures on Research and Development in
Information and Communication Technologies" IPS, Projet europen: EUR 25497 EN, publi en ligne en 10/2012
31
Document prcit, note prcdente: "In order to ensure that public policies create the right conditions for sustaining and
increasing the support for R&D, an appropriate measuring framework based on the thorough review of the best
available methodologies need to be devised. This framework will serve as a tool for choosing investment strategies for
public spending that create a favourable climate for an increase of private spending on ICT R&D, and to turn investments
into economic growth and employment through innovation. This report aims to provide an overview of subjects relevant
for constructing a coherent framework for analysis of the impact of public spending on ICT R&D, and to set
modelling requirements for such a framework."
Page 33 sur 211
Source: The Global Information Technology Report 20102011

L'tat des lieux, par ailleurs, change chaque jour: selon la firme CISO, leader mondial
des rseaux, le trafic d'internet quadruplera entre 2010 et 2014, amenant connecter 2.7
milliards d'utilisateurs d'internet sur les 6.9 milliards d'habitants de la Plante.
b.
Une observation floue des pratiques nouvelles: le

cas des MOOCs
Un autre aspect, au moins aussi significatif, du flou global est l'absence de dcompte
des outils et pratiques nouvelles l'chelle globale: il n'y a pas encore d'enceinte commune
internationale de partage des informations et des pratiques globales de la formation en
ligne.
Des dmarches mergentes fortes comme, par exemple, le dveloppement trs
rapide des MOOCs (Massive Online Open Courses) proposs par toutes les grandes
universits de par le monde, peuvent difficilement tre compars et suivis. Pourtant, le
dveloppement de rseaux comme UDACITY, entre autres, ncessiterait un partage
d'information global "normalis".
Une dfinition globale des MOOCs est propose par les auteurs d'une premire
synthse en ligne leur sujet, riche et experte, dans une livraison numrique rcente (dbut
2013) de la revue de rfrence: "Sciences et Technologie de l'Information pour l'Education et
la Formation" (STICEF), foyer scientifique de rayonnement sur toute la sphre francophone,
Page 34 sur 211
et revue de rfrence en matire de recherche et d'exprimentation de la formation en

ligne.
Les auteurs32 soulignent: " Compte tenu de la diversit des cours, des plates-formes,
des modles conomiques et des mthodes pdagogiques dont nous avons fait lbauche,
on comprend que le consensus sur la dfinition des MOOC ne soit pas tabli."
Les experts ajoutent en effet que: " La question de la dfinition du terme MOOC est
un sujet pineux : le terme est souvent employ pour dsigner les plates-formes, c'est dire
les sites qui accueillent les cours, mais il est surtout employ pour dsigner les cours euxmmes." Sous ces rserves, une dfinition trs gnrale est propose: "Nous utiliserons
cette dernire acception en gardant l'esprit la polysmie du terme. Les MOOC sont donc
des cours en gnral limits dans le temps portant sur un thme spcifique. Ils incluent un
ensemble cohrent de ressources pdagogiques, de modalits dinteractions, dexercices et
dexamens conduisant ventuellement une certification. Ils impliquent une quipe
pdagogique, charge de lencadrement des tudiants et du bon droulement des cours".
Le concept de MOOC a pris naissance au Canada, pays qui aujourd'hui dplore une
relative mise distance de ses universits par rapport la puissance de mise en ligne qui a
pu tre celle des Etats-Unis en 2012. Deux enseignants, Dave Cormier et Bryan Alexander
avaient alors ouvert un cours en ligne l'universit du Manitoba, pour prsenter les ides
fondatrices de George Siemens et de Stephen Downes, dans un enseignement intitul:
"Connectivism and Connective Knowledge". Le phnomne rappelle, par sa vitesse et son
ampleur, les dbuts d'internet.
B.
DES CHANGEMENTS MAJEURS EN PREVISION
1.
Les changements court terme
a.
De nouveaux outils d'accompagnement pour la

formation
D'autres pratiques mergentes s'affirment. Ainsi, titre d'exemple, MOODLE

(cration et diffusion d'outils et de de contenus pour la pdagogie) fait connaitre des
situations de progression trs rapides dans un univers global qui est dores et dj clairement
investi: 54 000 sites enregistrs fin 2012, localiss dans 211 pays, avec 43 millions
d'utilisateurs recenss suivant au total 4.5 millions de cours en ligne prpars par I million
d'enseignants. Qu'en est-il exactement? Quelles consquences peut-on en tirer?
Malgr l'absence de repres clairs, il est certain que les critres retenir voluent
eux-mmes trs vite: ainsi, face la multiplication des outils et supports numriques, il y a
dj quelques temps que le "nombre d'ordinateurs par famille" ou mme par classe, ne fait
32
Cisel M., et Brillard E. STEF Cachan: "Chronique des Moocs", Revue STICEF Volume 19, 2012
Page 35 sur 211
plus sens en soi. De la mme faon , on peut s'interroger sur la validit de critres tels que le
"nombre d'heures" d'ducation sous contenu numrique, l'heure o "l'hybridation" des
contenus, numriques et prsentiels, fait figure de modalit tendanciellement
dominanteen attendant autre chose.
b.
Les grands bilans rgionaux: rsultats fin 2012
Ci-aprs figurent des informations synthtiques sur les volutions rcentes affectant
les grandes rgions globales au tournant de la premire dcennie du XXIe sicle.
Aux Etats-Unis, en 2009, le Boston Consulting Group value 25% par an, le taux de
croissance du e-Learning dans l'enseignement scolaire33. En Chine34, les solutions
technologiques innovantes sont largement mobilises pour faire face la distance et la
masse: la vido ou le tlphone portable sont associs une offre qui se dveloppe
rapidement, avec des formules qui peuvent largement laisser place l'offre trangre,
notamment en s'appuyant sur des alliances de firmes de l'dition scolaire (Pearson, leader
mondial) et de la tlphonie (Nokia).
En Inde, le gouvernement prvoit un triplement du nombre d'tudiants en dix ans.
En 2020, le nombre dtudiants indiens va donc se situer autour de 44 millions, contre 14
millions aujourdhui, occasionnant l'ouverture de plusieurs centaines d'antennes
universitaires nouvelles, et l'ouverture de nombreuses cellules d'enseignement en ligne pour
ouvrir 150 millions de nouvelles places de formation professionnelle ( ce qui est estim
comme une fourchette basse dans un pays ou 600 millions d'habitants ont moins de quinze
ans actuellement).
En Europe, o le dveloppement de la formation en ligne est trs ingal, la France,
jusqu'ici, s'est montre moins entreprenante que la plupart des pays voisins: une enqute de
la Commission notait-il est vrai il y a dj quelques annes, que la France tait dans les
derniers pays de l'Europe par le nombre d'heures d'ducation dispenses par la voie
numrique. " La France accuse un fort retard pour ce qui est de lquipement et de
lutilisation des Tice en cours par les enseignants." soulignait le dput JM Fourgous en 2010
dans le premier de ses deux rapports au Premier ministre sur le dveloppement de
l'ducation numrique35.
33
Une mission sur le dveloppement de la formation en ligne aux Etats-Unis est prvue dbut 2013 au MIT dans le cadre du
prsent rapport (accueil au MIT, CSAIL: Computer science and Artificial Intelligence Lab; Prof Anant Agarwal, Education
and Social Computation).
34
Une autre mission sur les modles chinois de la formation en ligne est prvue en mars 2013, auprs de
l'universit Tsing Hua (Professeur Lhi Zeng, accueillie l'ISCC en janvier 2012)
35
modernisation de lcole par le numrique. Rapport 1: "Russir lcole numrique" fvrier 2010 et Rapport 2: Apprendre
autrement lre numrique Se former, collaborer, innover : Un nouveau modle ducatif pour une galit des chances"
Avril 2012.
Page 36 sur 211
Le rapport prcit fournit un aperu synthtique des pratiques en Europe.
LE E-LEARNING EN EUROPE
"Depuis cinq ans, les usages ont nettement progress dans tous les pays. Mais ils varient beaucoup
selon les pays et la matire considre : hormis des pays comme la Sude, le Danemark, la Norvge ou les PaysBas, les TICE ont du mal sintgrer dans les matires littraires (Eurydice 2011, 313).
Les pays avancs en matire dintgration du numrique dans les enseignements
Le Danemark est le pays europen le plus avanc en matire dintgration des TICE et de mise en
uvre de pratiques pdagogiques innovantes. Lusage des TICE y est obligatoire dans toutes les matires (en
tant que support et sujet dtudes). Leur utilisation est value aux examens et Internet est autoris au bac
dans de nombreuses preuves.
En Norvge, les ordinateurs sont utiliss de manire quotidienne, dans le primaire et le secondaire, et
particulirement en cours de langue (norvgien et anglais) 314. Les enseignants tmoignent des nombreux
atouts des supports numriques, notamment pour dvelopper les comptences en lecture, criture et en
prsentation des travaux finaux.
Aux Pays-Bas, prs de 90% des enseignants du primaire utilisent les outils numriques (notamment la
plateforme dapprentissage, Internet et les logiciels de traitement de texte) en faisant manipuler les lves au
moins 8 heures par semaine 315. Cette utilisation est un peu moins importante dans le secondaire, mais les
experts sattendent ce que cet cart diminue rapidement. Les outils numriques sont utiliss dans les cours
dune faon avance ou trs avance par plus de 50% des enseignants et ceux-ci sestiment
comptents pour intgrer ces supports de manire pdagogique dans les activits quils proposent.
En Finlande, les usages sont trs libres. Il nexiste aucune directive. Cependant, 90% des enseignants
dclarent utiliser les outils numriques, en particulier des fins dapprentissage individualis.
Les coles du Royaume-Uni sont trs bien quipes. Les nouveaux programmes lcole primaire ont
intgr lapprentissage des outils numriques, tels que les rseaux sociaux ou Twitter et un effort trs
important a t fait sur les ressources numriques. De nombreux programmes comme le Programme London
Grid for Learning ont par ailleurs favoris lintgration du numrique dans les pratiques des enseignants.
Aujourdhui la quasi-totalit des enseignants utilise ces technologies en cours avec les lves et a mis en place
un enseignement mixte (prsentiel et e-Learning) via les plateformes dapprentissage."
Source:
Rapport au Premier ministre de la mission parlementaire de Jean-Michel Fourgous, dput des
Yvelines, sur la modernisation de lcole par le numrique. Rapport 1: "Russir lcole numrique" fvrier 2010
Page 37 sur 211
2.
Un virage majeur pour les prochaines annes: la

mobilit
La priode la plus rcente est celle qui apporte les prmisses d'une "rvolution dans
la rvolution": avec le dveloppement des applications mobiles, internet cesse d'^tre riv
"l'ordinateur". On reviendra abondamment sur cette volution trs rcente, qui est inscrite
dores et dj de faon spectaculaire dans les donnes des deux dernires annes. Le tableau
ci-aprs, issu des ventes globales des principaux constructeurs, suggre clairement la vigueur
du dveloppement des applications mobiles, qui auront un impact sur les modalits, les
formes et les lieux des apprentissages scolaires des prochaines annes.
Figure 3: La vigueur globale du dveloppement des applications mobiles
Page 38 sur 211
Source: Asymco. Ventes mondiales par catgoriels d'outils numriques individuels
Page 39 sur 211
3. Une croissance industrielle trs dynamique

Si les donnes globales de politique publique font dfaut, les prvisions de croissance
industrielle, plus prcises, font tat de changements particulirement dynamiques. La firme
Ambient Insight, qui a fourni des prvisions juges gnralement crdibles ces dernires
annes, fait tat d'un doublement de la dpense mondiale entre 2009 et 2014, sous
l'impulsion principale des institutions scolaires et acadmiques.
En Asie, rgion de la croissance la plus active, un doublement de la dpense est
attendu entre 2012 et 2016, et cette rgion devrait rivaliser cette chance avec le niveau
de la dpense total europenne. La croissance en Europe est galement vive (6% l'an) et une
dpense totale en 2016 attendue 8 milliards de dollars.
Le plus grand territoire de dveloppement de la formation en ligne demeure, de loin,
les USA, o la dpense attendue en 2016 devrait voisiner les 50 milliards de dollars, soit un
ordre de grandeur qui se rapproche du budget total franais de l'enseignement scolaire (plus
de 60 milliards d'euros). contre 21 milliards en 2011: un "College" sur quatre offre des cours
en ligne et les USA totalisent 4,6 millions d'inscrits en 2012.
En termes de taux de croissance annuelle du secteur comme en terme de cration
d'emploi, l'industrie amricaine du e-learning apparait comme particulirement dynamique
(croissance annuelle suprieure 15%) dans une tude monte par le rseau LinkedIn et par
le CEA (Concil of Economic Advisers) du Prsident des Etats Unis.
Page 40 sur 211
Figure 4: Taux de croissance et emploi des industries du e-learning aux USA, 2011
Source: Blog LinkedIn , Taux de croissance 2007-2011
II.
UNE DEFINITION POLYSEMIQUE : VERS UN

"HIATUS NUMERIQUE"?
Dans la dfinition mme de la formation en ligne, apparait un "hiatus", pour se

rfrer l'usage de ce terme dvelopp par Bruno Latour, dans son Enqute sur les modes
d'existence36.
A.
UNE CONCEPTION FONDEE SUR LES USAGES
1.
Une dfinition introuvable?
L'absence de consensus sur la dfinition de la formation en ligne a de quoi

surprendre, aprs plus de dix ans de dveloppement des pratiques. Pourtant, comme
36
Latour B.: "Enqute sur les modes d'existence" La Dcouverte, Paris 2012. p.484 et suiv.
Page 41 sur 211
l'observe Alain Bassy dans un rcent article37 de la Revue STICEF: "Plus encore, les concepts
utiliss en France demeurent imprcis pour la majeure partie des acteurs impliqus
(enseignants, responsables du systme ducatif, techniciens, reprsentants des collectivits,
diteurs et producteurs de ressources, lves, etc.). Les reprsentations que se font ces
acteurs des dispositifs numriques sont floues, non superposables et parfois contradictoires :
pas de dfinition unanimement accepte de lENT (environnement ou espace numrique de
travail ?), du manuel numrique, dun granule de ressources, de lenseignement distance,
dun dispositif hybride, etc"
Franois Taddei, parmi les premiers, a pour l'acquisition de concepts et de
comportements partags, ainsi que pour une refonte globale de tous le projet ducatif
l'occasion du dveloppement des dispositifs d'ducation numrique, dans un rcent rapport
pour l'OCDE.38
2.
Une dfinition assise essentiellement sur les usages
L'une des multiples dfinitions fournie par l'Union europenne est:" le-learning est
lutilisation des nouvelles technologies multimdias de lInternet pour amliorer la qualit de
lapprentissage en facilitant dune part laccs des ressources et des services, dautre part
les changes et la collaboration distance".
L'encyclopdie Wikipdia, premier outil global "partag" d'information, donne des
lments de dfinition trs larges de la formation en ligne. La formation en ligne, ou l'elearning, dsigne "l'apprentissage par des moyens lectroniques". "Il peut tre caractris
selon plusieurs points de vue : conomique, de l'organisation, pdagogique, technologique.
On parle aussi de e-formation, site web ducatif, tlformation, enseignement
tlmatique, e-training, etc".
LA FORMATION EN LIGNE: DOMAINES ET OUTILS
L'enseignement en ligne mobilise une large gamme d'environnements "interactifs" qui chagent en
permanence, comme ( en 2012) les systmes de tutorat "intelligents" (Blackboard, Moodle, Sakai.), les
plateformes d'apprentissage (Dreamboxlearning...). Il existe une myriade de tutoriels et d'environnements
interactifs d'apprentissage (Agile Mind). La plupart des grands environnements proposent dsormais des
processus guids o les environnements se modifient en fonction des rsultats de l'apprentissage: ces
environnements sont qualifis "d'adaptatifs", et s'enrichissent en temps rel des rponses et commentaires
reus par la procdure des "user generated content" qu'est l'enrichissement massif des contenus par les
utilisateurs.
37
Vol.19, 2012. Paris
38
Taddei F: " Training creative and collaborative knowledge-builders" OECD 2011
Page 42 sur 211
Les ressources en ligne comprennent une masse de "user generated contents" (Wikipdia, par
exemple, est traduit en 284 langues et dialectes et constitue ce titre la plus vaste traduction multilingue
jamais ralise). Les ressources en ligne comprennent galement des librairies d'outils de requte (Google,
Bing.), d'outils de reprsentation associs ou non des graphes d'analyse smantique (Touchgraph,
Visualcomplexity), d'outils de cration ou d'dition de documents pdagogiques (Moodle.) ainsi que d'outils
d'accs des bibliothques (Gallica en France) ou encore d'outils de bibliothques et de classements de cours
l'chelle globale (MOOC: voir les Massive Online Open Courses, dont ceux offerts par les plus grandes
universits chinoises, amricaines, canadiennes).
Ces outils sont associs eux-mmes une vaste gamme d'outils de partage des connaissances de toute
nature, soit ports par des serveurs et logiciels "gnralistes", soit par des serveurs spcialiss par types
d'outils coproduits (logiciels, par exemple), ou par thme de production.
Dans l'horizon (fin 2012) apparaissent dj les premiers moteurs porteurs des informations retraites
de l'Internet des Objets (3.0). La boutade de Tim Berner Lee, crateur de l'hypertext protocol, est plus que
jamais d'actualit: "Si les faits s'avrent contraires votre thorie, changez les faits".
On peut donc soutenir que l'ensemble des usages des technologies de l'information
pour l'ducation, la formation et l'apprentissage, relvent du e-Learning sans pour autant
spcifier une direction dominante. D'emble, le concept de formation en ligne est dtermin
par les usages, prsents et venir, des outils numriques associs aujourd'hui Internet.
Or, au-del de cette acception trs vaste de la formation en ligne, on se perd vite
dans les usages peu ou pas stabiliss. Ces usages entrent parfois en conflit: un "hiatus
numrique" apparait. On peut parler de "hiatus" (dcalage, coupure) ds lors
qu'apparaissent une succession d'carts entre objectifs et rsultats, et entre rsultats euxmmes, divers niveaux de la dynamique actuelle de la formation en ligne.
B.
DES USAGES AUX COMPETENCES: UNE RELATION EN
PERPETUEL
DEVENIR
1.
Quels usages pour quelles comptences?
La notion mme de comptence numrique, puissamment volutive, demeure

aujourd'hui encore assez floue.
L'Institut de Prospective et d'Etudes Technologiques (Institute for Prospective and
Technological Studies, IPTS) de la Commission europenne observe39 rcemment:" Les
diffrents aspects des comptences numriques sont si varis, qu'il n'existe aucune commune
dfinition, globalement accepte, de la comptence numrique."
39
Alla Mukta C. : "Mapping digital competence: towards a conceptual understanding". European Commission,
Joint Research Center, Institute for Prospective Technological Studies, Brussels 2011
Page 43 sur 211
L'IPST observe galement que si Internet et spcialement ses usages en rseau se

dveloppent dans toutes les sphres de la socit, "les usages comme les bnfices que les
citoyens peuvent en attendre peuvent varier sensiblement. La recherche montre que les
usages numriques ne conduisent en eux-mmes ni l'amlioration ni au dveloppement des
comptences numriques avances".
De faon prmonitoire, Jacques Perriault crivait ds 1999 40: " Il est trs difficile
aujourdhui davoir une vision densemble des relations entre socit et nouvelles techniques
dinformation et de communication, car internet et tlphones portables brouillent les cartes.
Des annonces et des pratiques en tous sens dsorientent lobservateur le mieux averti".
L'incertitude constate sur le dveloppement des usages a conduit prciser la
notion de comptence numrique. Le rapport prcit de l'IPTS propose41, en 2011, une
classification des "comptences" associes la maitrise des niveaux successifs actuels
d'opration sur Internet, en distinguant les comptences "oprationnelles" (usage courant
des moteurs de recherche), les comptences de production d'information (localisation,
slection et valuation d'information), les comptences d'information stratgique (
recherche et traitement d'information concourant un objectif).
Cette classification propose par C. Van Deursen (2010), est schmatise ci-aprs.
Elle conduit en dfinitive distinguer les comptences acquises au regard du contenu
(content related competences) et comptences acquises au regard de l'outil (medium
related competences).
Cette dfinition formalise ainsi d'emble les volutions des connaissances elles
mmes qu'occasionne le recours aux voies numriques: une nouvelle dialectique de la
relation entre contenant et contenu y est suggre, comme chaque tape de l'volution
des supports de connaissances42.
40
Perriault J.: "Techniques numriques et habilets cognitives" Ville-cole-Intgration, n 119, dcembre 1999
41
Alla Mukta C. : "Mapping digital competence: towards a conceptual understanding" European

Commission, Joint Research Cernter, Institute for Prospective Technological Studies, Brussels 2011
42
A l'aube de la diffusion du livre, au dbut des annes 1500, Erasme admirait, dans une lettre son ami Thomas
More, qu'un gabelou de Coblence, o le coche d'eau sur le Rhin s'tait arrt quelques heures, puisse lui dclarer avoir
"achet ses livres", l'avoir reconnu au frontispice de l'ouvrage (on pense videment au portrait de profil grav par Drer),
et avoir "quelques questions lui poser". La lettre d'Erasme dveloppait alors avec une curiosit amuse, les consquences
qu'allait avoir sur les connaissances et leur partage, le fait de pouvoir ainsi procder l'interpellation des auteurs, jusqu'alors
confins dans les disputes scolastiques distilles dans les scriptorium monastiques
Page 44 sur 211
Figure 5: La classification des comptences numriques globales. Une formalisation

propose par la Commission Europenne (2011).
Page 45 sur 211
Source: Alla Mukta C.: "Mapping digital competence: towards a conceptual

understanding" European Commission, Joint Research Center, Institute for Prospective and
Technological Studies, Brussels 2011
Alain Marie Bassy, dans son article prcit de 2012 43, recoupe cette proccupation
en appelant une clarification des thmes et modalits d'apprentissage, en proposant
une autre dmarche: " Pour cette nouvelle mission, qui consiste plus apprendre
construire un savoir qu' apprendre apprendre (comme on le dit trop souvent),
l'enseignant doit constituer la grille de lecture partir de trois lments :
- des comptences et connaissances de base (les fondamentaux ) ;
- des repres et des rfrences pour "situer" l'information recueillie par rapport d'autres ;
- une logique d'analyse appuye sur la capacit argumenter, raisonner et critiquer.
Dans l'univers du numrique, la mission fondamentale de l'cole, l'instruction ou la
transmission des savoirs, doit donc subir un aggiornamento radical. Il ne s'agit plus de
transmettre des connaissances tablies mais de s'engager aux cts de l'lve dans la coconstruction de savoirs en constant devenir".
2.
Quelles modalits de transmission? Pdagogie

et/ou "Andragogie"
Les repres sont mobiles, et changent rapidement. Ainsi, peut-on lire que la
pdagogie elle mme, en tant qu'art de la transmission des savoirs du maitre l'lve, est
susceptible d'volutions sensibles. Dans ce domaine est mme n le concept d"'andragogie"
qui dsigne les postures particulires de l'apprentissage numrique des adultes.
L'andragogie, selon ses promoteurs44 dont le nombre de ne cesse de s'additionner,
consisterait principalement en l'tude et la pratique des spcificits de l'ducation des
adultes, dans laquelle l'autonomie des choix, la prise en charge des projets ducatifs et la
libre dtermination des lves, seraient un modle suivre pour la formation en ligne, loin
du modle offert jusqu'ici par la "pdagogie".
43
Vol.19, 2012. Paris
44
Notamment Knowles
Page 46 sur 211
C.
COMPETENCES ET CONNAISSANCES: UN "HIATUS NUMERIQUE"?
1.
Qu'apprend-on "en ligne"?
La modlisation de "comptences" renvoie elle-mme un cadre conceptuel, une

reprsentation globale des objectifs stratgiques d'acquisition de connaissances, dans lequel
ces comptences sont supposes s'insrer. Or le cadre conceptuel de dfinition des
connaissances acquises par la voie numrique demeure fragmentaire: la faible cohrence de
ce cadre est de plus en plus souvent souligne.
Le constat reproduit ci-aprs est, cet gard, dsormais courant: "Les programmes
ducatifs actuels ne couvrent pas totalement les besoins des enfants et des jeunes dans la
socit numrique" observe J.G.Galan sur "E-learning Europa", site ddi par la Commission
europenne aux changes entre la communaut scientifique et la communaut pdagogique
de la formation en ligne.
Ce chercheur ajoute, en commentant l'effort de dploiement occidental actuel que: "
la priorit est reste centre sur les usages didactiques et auxiliaires qui optimisent le
rapport (classique) entre maitre et lve". Il conclut: "Pourtant, il est absolument
indispensable que ces usages deviennent eux-mmes un objet de recherche, de faon telle
que tous ceux qui apprennent aux divers niveaux, soient conduits utiliser ces moyens de
faon critique et profitable, en particulier s'agissant des processus et outils se rfrant
Internet et aux rseaux sociaux, dont l'usage relve l'vidence aujourd'hui d'un postulat de
constructivisme ducatif"45.
L'Institut d'Etudes Technologiques Prospectives (IPTS) de la Commission europenne,
vhicule un diagnostic similaire46: "Il doit tre clair que l'identification et la description de
zones de comptences ne constituent que de premiers pas vers le dveloppement d'objectifs
d'ducation."() "En fait, un large foss spare les approches cognitives, des modles
tourns vers les applications. Les modles de ce dernier type cherchent dvelopper des
approches oprationnelles de toute ralit. Nous suggrons donc que, en marge des
comptences dveloppes en vue d'oprations techniques, une place soit donne aux
comptences qui ne soient pas dtermines en elles mmes par les outils".
45
Galan J. G.Professeur au College d'Education, Universit d'Estramadure: "New perspective on intergrating social social
networking and Internet communications in the curriculum". Site: E-learningeuropa 2012.
46
Ferrari A. IPTS Commission europenne 2012: " Les comptences numriques en usage: une analyse des
modles" Bruxelles 2012.
Page 47 sur 211
Eric Bruillard, Professeur des universits et chercheur l'ENS Cachan, responsable

ditorial de la Revue STICEF47, a men de longue date une recherche et une rflexion sur les
"Machines enseigner". S'interrogeant sur les liens entre les disciplines mobilises par
l'apprentissage et le rsultat de ce dernier, il observe que "la technologie fournit des
machines et des discours sur ce qu'elles sont susceptibles de faire, mais ne s'interroge pas sur
leur utilit ducative". Il souligne galement: "En fait il s'emble qu'il n'existe aucune thorie
effective, apte tre oprationnelle dans un systme informatique, sur la faon dont les
humains apprennent et il est peu vraisemblable qu'une telle thorie puisse merger
rapidement. On ne dispose que de bribes de thorie, difficilement conciliables".
Un autre type de hiatus, voisin du prcdent par sa capacit cliver les approches,
oppose aujourd'hui les "catgories" de MOOCs selon que ceux-ci sont tourns vers
l'apprentissage collaboratif ou que, sous une forme ou sous une autre, ils fassent rupture
avec les approches cognitives au profit d'un dialogue de formation "programm", partir de
"boites de dialogue" automatises. Comme l'observe cet gard la synthse publie par
STICEF dbut 201348: " Le terme dsignait lorigine des cours bass sur l'apprentissage
collaboratif ; dsormais il dsigne galement des cours reposant sur un tout autre modle
pdagogique. Il y a par exemple une diffrence notable entre un cours de programmation de
Udacity reposant sur lvaluation automatise, et un cours o ce sont les participants qui
apportent ressources pdagogiques, suggestions et expertise."
Ces deux approches des MOOCs sont-elles toutes deux viables et aptes se
dvelopper? La question est pose sans que, semble-t-il, elle soit prs d'tre tranche.
2.
Un hiatus priv-public? Quel "partage de la valeur"?

Les rcents choix de la France
Des applications mergentes et dynamiques de la formation en ligne portent la

marque des tensions sur le "partage de la valeur" qui se prcise dans la construction des
projets. Ainsi, la synthse prcite rdige par deux experts STEF de Cachan prcise trs
clairement les limites et les fractures actuelles. Celles-ci risquent vite de s'largir sous l'effet
de projets mal dfinis et rguls dans le partage de la valeur (voir infra).
a.
La dichotomie priv-public
Mais aprs tout, comme le soulignent ces experts, la stratgie finale dpendra de la
capacit d'initiative des institutions et de la cration d'un consensus international sur les
primtres respectifs d'initiative, dans des systmes ducatifs qui, majoritairement la
47
Bruillard E.: "Les machines enseigner" CNRS Herms 1997, 320p.
48
Cisel M., et Bruillard E. STEF Cachan: "Chronique des Moocs", Revue STICEF Volume 19, 2012
Page 48 sur 211
diffrence de celui de la France, pratiquent des associations d'initiatives prives et publiques

beaucoup plus frquentes et souvent mieux dlimites. Le consortium edX, dont il est
question ci-dessous, rassemble les universits, notamment, de Berkeley, MIT, Harvard,
Wellelsley, Texas, dans une offre en ligne non-payante.
Le schisme priv-public dans les MOOCs est il consomm?
"Le schisme entre plate-forme prive but lucratif et plate-forme appartenant un consortium
d'universits publiques est dj act travers l'opposition Coursera/edX. Un certain nombre de personnes
voient d'un mauvais il la quasi-hgmonie des tats-unis en la matire et des pays comme lEspagne ou lInde
se dotent de leurs propres plates-formes pour ne pas avoir choisir entre edX etCoursera.
En France, le rcent rapport des Assises de lenseignement suprieur et de la recherche prsent par
Vincent Berger discute de la question des MOOC (page 26) et suggre notamment la mise en place dune
initiative ambitieuse de lenseignement en ligne, vritable service public denseignement suprieur en ligne
et pour tous ; il est cependant utile de garder l'esprit que le succs de ce type d'initiative dpend avant tout
de la volont et de l'engagement des professeurs et des tablissements d'enseignement suprieur.
La balle est donc dans le camp des universits, et nous relayons ici la lettre ouverte de Georges
Siemens aux universits canadiennes, insistant sur l'importance des initiatives des institutions".
Source: Cisel M., et Bruillard E. STEF Cachan: "Chronique des Moocs", Revue STICEF Volume 19, 2012
Comment va voluer ce clivage? L aussi, il parait prmatur de chercher une
rponse tranche sur des volutions la fois rcentes et mal caractrises.
Il n'empche que les approches prives aujourd'hui dveloppent une vision
construite des savoirs en ligne facturs aux utilisateurs: "La vision de l'apprentissage
associe ces plateformes est dans une certaine mesure celle de la place de march. Elles
permettent de mettre disposition des cours souvent payants, et parfois redondants avec
des cours gratuits proposs sur les plateformes comme Coursera. Le site Skilled up, qui
rpertorie l'ensemble de ces cours payants ou gratuits, constitue un bon observatoire de ce
march mergent" observent les auteurs de la synthse prcite.
Ces experts ajoutent: "Enfin, certains projets reviennent aux origines du terme, en se
plaant dans la continuit des MOOC lancs par Georges Siemens et Stephen Downes en
2008. Cest notamment le cas en France du cours Itypa, pour Internet : Tout Y est Pour
Apprendre, premier cours francophone qui vient de sachever fin 2012 et qui a runi prs de
mille tudiants. La situation voluant rapidement au fil des semaines, il est difficile de dcrire
le phnomne de manire exhaustive ; il faut noter que le site Class Central, rpertorie la
majorit des cours passs, en droulement et venir, et permet de suivre en temps rel
lvolution du phnomne".
Page 49 sur 211
b.
Les choix rcents de la France
A l'occasion du vote, le 15 Mars 2013 de la loi d'orientation pour la refondation de

l'cole de la Rpublique, a t adopt un article 12, qui vient modifier l'article L 122-5 du
code de la proprit intellectuelle par le texte suivant, qui prvoit: La reprsentation ou la
reproduction d'extraits d'uvres, sous rserve des uvres conues des fins pdagogiques
et des partitions de musique, des fins exclusives d'illustration dans le cadre de
l'enseignement et de la recherche, y compris pour l'laboration et la diffusion de sujets
d'examen ou de concours organiss dans la prolongation des enseignements, l'exclusion de
toute activit ludique ou rcrative, ds lors que le public auquel cette reprsentation ou
cette reproduction est destine est compos majoritairement d'lves, d'tudiants,
d'enseignants ou de chercheurs directement concerns, que l'utilisation de cette
reprsentation ou cette reproduction ne donne lieu aucune exploitation commerciale et
qu'elle est compense par une rmunration ngocie sur une base forfaitaire sans
prjudice de la cession du droit de reproduction par reprographie. (L122-10). La loi vient
ainsi chercher une clarification pralable la rutilisation de contenus et la fusion de ceuxci dans tous les contextes de la formation en ligne.
3.
Les risques de fuite en avant
La ncessit de prciser une stratgie ducative numrique prtablie et clarifie

apparait d'autant plus forte que la prospective numrique annonce une avalanche de
changements qui concerneront les outils et les mthodes, au cours des trois prochaines
annes. Ainsi, le Global Information Technology Report (20102011), l'une des revues
globales annuelles des changements numriques plantaires49, conclut: " L'examen des
changements intervenus lors des quelques dcennies coules, conduit une conclusion
invitable: nous avons presque coup sr beaucoup encore dcouvrir. Au vu des
transformations dj ralises, il est improbable que les prochaines dcennies n'apportent
leur tour de nouvelles dcouvertes significatives et que, de ce fait les changements des
technologies de l'information soient conduits se ralentir".
Le rapport 2011 ajoute: "ce qui est certain c'est que le pipe-line d'innovations venir
est dj plein et prometteur et qu'il est constamment rapprovisionn. L'ide n'est pas
toutefois de chercher l'innovation au nom de l'innovation elle-mme".
Le diagnostic ci-dessus suggre le risque global de fuite en avant, et la ncessit
d'une rgulation globale du hiatus, qu'on peut reprsenter globalement par le schma
contenu dans la figure 6 ci-dessous.
Figure 6: Les risques de fuite en avant et de "hiatus numrique"
49
Dutta S. , Mia I.: "The Global Information and Technology Report 2010-2011" INSEAD 2012
Page 50 sur 211
Prsent
Approches
cognitives
Futur
Pratiques
numeriques
Source: Renaud Fabre

Aux cts de leurs immenses avantages, les risques de nuisances tels que ceux de
l'''infobsit", de l'"information overload" apparaissent en tout cas dsormais dans le
vocabulaire de l'valuation des usages numriques, comme le montre, en France, le dernier
rapport annuel de l'Observatoire de la vie au travail. On verra plus loin que les modles de la
formation en ligne et les politiques publiques dveloppes en la matire, n'chappent pas
ces inquitudes et appellent une mise en perspective et une clarification des pratiques
suscitant une "hyper vigilance" et diverses formes de "stress numrique".
Mais, plus gravement encore, se pose la question du modle ducatif sous jacent et
de l'intgrit de celui-ci (voir infra: l'valuation des modles; politiques ducatives et
politiques numriques).
Page 51 sur 211
4.
La formation en ligne: "vin" ou "bouteille" ?
Dans le temps o apparaissent ces premires alertes et rserves, la course au

dveloppement des applications du numrique ducatif, bat son plein. L'ivresse
technologique actuelle qui gagne la sphre du e-learning conduit un nombre grandissant
d'analystes s'interroger sur la vritable nature du projet ducatif que tire en avant le
dveloppement rapide des outils.
Le discours actuel des dveloppeurs internationaux est rvlateur cet gard: leur
participation aux grands programmes globaux, notamment ceux des continents mergents,
est porteur d'apprciations mitiges, pour ne pas dire moins, et ceci non par manque de foi
dans les vertus du projet numrique, que par la prise de conscience de ses dfauts
grandissants de gouvernance et d'valuation.
Le discours dominant, longtemps marqu de futurisme technologique, est en train
d'voluer, sous la pression des avis des experts les plus expriments- et les plus exposs: "
The future of education is in the content, not the container" souligne Mike Trucano
actuellement expert ("Senior Specialist") en charge des politiques ducatives numriques
la Banque Mondiale, et impliqu ce titre dans la plupart des politiques dveloppes par les
pays du Sud au sens large, lors de la foire spcialise Online EDUCA de Berlin50 en novembre
2012.
Il est clair que le recentrage qui s'opre dans le discours des dveloppeurs, ne vise
nullement remettre en cause le dveloppement des outils de la formation en ligne mais
l'optimiser. Plus prcisment, le discours dominant volue vers une prise en compte
systmique du besoin d'ducation, qui a pu s'estomper dans bon nombre de cas ou la magie
des images et des informations-toute distance tant abolie, a pu faire passer au second rang
les ambitions didactiques et la ncessit de faire voluer simultanment les contenants et
les contenus. L'expertise rvle ce hiatus dans les politiques appliquant les modles actuels
de formation en ligne (voir supra II, B).
Dans la rflexion stratgique qui s'engage sur les directions futures de cette
surenchre entre technologies et approches cognitives, transparait le manque de prvisions
quantitatives globales fiables sur les directions du changement. On peut toutefois se rfrer
divers observatoires internationaux attentifs cette incertitude globale, comme
l'Observatoire global, associ la puissante IEEE51 (International Electric Electronic
Engeneers Association) qu'est le New Media Consortium (NMC).
50
Trucano M. The World Bank, Confrence "Learning Futures: Over the Horizon", Online Educa Berlin nov 2012: ",. The
'F' Word, Worst Practices and a Bunch of Things About Computer Use in Schools You May not Want to Hear (But I'll Say
Them Anyway)".
51
International Electric, Electronic Engeneers Association qui contribue, avec l'ISO, la conception des
standards des technologies de l'information dans tous les domaines d'application, dont l'ducation.
Page 52 sur 211
Le NMC , qui a prsent son dernier rapport annuel dans un colloque du MIT en juin
2012 , fournit un inventaire des changements attendus dans le dveloppement
technologique de la formation en ligne, partir d'enqutes quantitatives et qualitatives,
menes aux niveaux des organisations, des firmes et des pays. Ci-dessous est reproduite une
synthse des changements attendus dans le domaine de la e-education. Comme on pourra
le constater ci-dessous, les enqutes par pays du NMC convergent sans surprise pour prdire
une nette intensification de la demande de dispositifs numriques ducatifs, tant en
quantit qu'en type d'outils et mthodes.
52
Figure 7: Prvision 2013-2017 des changements technologiques attendus dans la

formation en ligne l'chelle globale (NMC)
Source: Johnson, L., Adams, S., Cummins, M., and Estrada, V. (2012). Technology Outlook for
STEM+ Education 20122017: An NMC Horizon Report Sector Analysis. Austin, Texas: The New Media Consortium.
Toutefois, ces dploiements des annes 2012-2017 s'effectueront dans un tout autre
contexte que celui qui a prcd. Le tableau de synthse ci-dessous, galement produit par
le New Media Consortium, fait apparaitre un changement radical des conditions de diffusion
de la formation en ligne.
Figure 7 bis: Condition de dveloppement 2012-2017 de la formation en ligne: une
tension concurrentielle majeure entre le numrique et l'ducation traditionnelle.
52
Johnson, L., Adams, S., Cummins, M., and Estrada, V. (2012). Technology Outlook for STEM+ Education 20122017: An NMC Horizon Report Sector Analysis. Austin, Texas: The New Media Consortium.
Page 53 sur 211
Une "concurrence sans prcdent" est attendue entre les modles de formation
enligne et les modles "traditionnels", et ceci dans l'enseignement suprieur comme dans
l'enseignement secondaire. Plus loin, en analysant les modles, on verra le dtail de ces
divergences ainsi que leurs principales modalits et consquences.
Un dnombrement des contraintes et des facteurs gouvernant le changement de
l'ducation numrique, peut tre propos par le diagramme ci-dessous. Celui-ci, en cartant
ce stade une approche fonctionnelle des facteurs gouvernant le changement du E learning,
se borne proposer un simple inventaire des dterminants du changement. Les questions
qui s'y associent seront analyses plus loin (voir supra II: les "modles actuels" de la
formation en ligne)
Figure 8: Les contraintes du changement dans l'ducation numrique
Page 54 sur 211
Temps
Acclration? Stress?
Technologie
Contenus
3.0? 4.0?
Programmes?
E
LEARNING
Politiques
ducatives
Besoins
Partage?
Hybridation?
Dynamiques
participatives
Identit des
Acteurs
Nouvelles
Fiabilit?
attitudes?
Source: Renaud Fabre

III.
A.
DES OBJECTIFS OPERATIONNELS FLOUS: LE "

FUTURISME TECHNOLOGIQUE"
REPUTATION ET INNOVATION: OU EST L'ALCHIMISTE?
Une forme courante de reprsentation, qu'on propose ici de qualifier de "futurisme

technologique", consiste laisser se dvelopper dans le discours sur les usages, une
confusion entre:
Le potentiel des technologies: rel ou suppos, expriment ou latent,
potentiel des technologies des formations en ligne qui est aussi considrable
que changeant, et changeant trs grande vitesse;
Page 55 sur 211
L'tat des pratiques effectives: on l'a vu prcdemment, les dcomptes lis

aux pratiques manquent encore de rfrences globales permettant d'valuer
les dploiements, les avantages et les obstacles qui y sont associs dans les
divers contextes d'utilisation.
La confusion entretenue entre ces deux catgories conduit prsenter les
potentialits latentes ou mergentes, comme tant autant de ralits sur lesquelles les
stratgies de dveloppement pourraient s'appuyer. Cette attitude, bien involontaire, est le
plus souvent porte par le courant torrentiel d'informations et de publications, qui prne
depuis dj longtemps, une "nouvelle re", avec un certain messianisme. Le rapport
Fourgous II, prcit, observe fort opportunment que: "Nous devons sortir des dbats
extrmistes opposants des technophobes qui estiment que les outils numriques nont rien
faire dans une salle de classe, quils anesthsient le cerveau et des technophiles persuads
que les ordinateurs vont remplacer lenseignant".
Ces prcautions n'empchent pourtant pas le rapport prcit de dvelopper parfois
sur la formation en ligne des certitudes qui, lues sans recul ni prcautions, ne peuvent que
heurter les uns sans toujours convaincre les autres: "Le succs de ce formidable challenge
repose sur le leadership des Directeurs dcoles, des chefs dtablissement, des Prsidents
duniversit et des inspecteurs et sur leurs comptences de manageurs : leur formation et
leur recrutement sont stratgiques. Ils motivent, fdrent, coordonnent, donnent une vision
densemble et davenir. Ils donnent du sens et de la cohrence aux projets".
A ces vues martiales de l'organisation, correspondent des conceptions sur le fond o
l'enthousiasme domine: " Crer, Communiquer, Collaborer . Ces enfants sont ns dans un
monde dinformations continues, de partage, dchange, de cration. Cest une gnration
hyper-connecte, ouverte, communicante, dont les modes de fonctionnement changent
radicalement de ceux des gnrations prcdentes. Ils ont besoin dchanger pour
apprendre. Les rseaux sociaux ont ainsi pris une importance considrable dans la vie de
nos adolescents : lieu didentit numrique, de liens, dchanges, de recherche, de
dbats".
Si ces caractristiques des usagers et des usages sont indniables, elles n'tablissent
pas par elles-mmes la prparation de la jeunesse au projet de la formation en ligne, pas
plus, l'inverse, qu'il n'est avr que: "La pdagogie traditionnelle, magistrale, ne prend en
compte ni les modles dapprentissage de nos enfants, ni les progrs de la science".
Le futurisme technologique laisse parfois se confondre ce qui est acquis et ce qui est
latent. Ainsi, dans le deuxime rapport prcit de JM Fourgous sur la russite de l'cole
numrique, il est indiqu: "Jusquen 2003, le web 1.0, permettait de diffuser une
information de un vers tous . Seule lintelligence individuelle tait reconnue. Larrive du
web social a permis de mettre en place une communication de tous vers tous et a
favoris, grce son potentiel organisationnel, la cration dune intelligence collective .
Page 56 sur 211
Internet apparat comme un fructificateur dintelligence. Mais pas seulement. Selon

Kasparov, aux checs, les comptences du binme homme-machine sont largement
suprieures celles de la machine seule, elles-mmes suprieures celle de lhomme seul.
Les technologies sont donc galement des amplificateurs de comptences".
Si "l'intelligence collective" fait bien partie coup sr, de l'horizon de travail sur les
applications futures d'Internet, s'il est certain que son entre dans la classe est un enjeu
majeur, les buts et formes d'un tel projet sont encore latentes et on peut penser que cette
ide voluera encore beaucoup, sur la forme et le fond, avant sa stabilisation ventuelle
dans les pratiques ducatives. On est ainsi confront, tel un curieux captiv par les rumeurs
sur l'alchimie, courir d'une universit l'autre, de Salamanque Gttingen, pour trouver
enfin celui qui a russi domestiquer les transformations conduisant enfin au prcieux
mtal.
La route sera longue, sans nul doute, entre les usages venir et cette dernire vision
de plnitude, extraite comme les prcdentes du rapport prcit de JM Fourgous:" Les
lves auront accs au cours de nimporte o et pourront communiquer en temps rel avec
leur enseignant, quils soient dans la classe, dans le parc ou leur domicile. Une forte
confiance mutuelle et un projet commun les unifiera. Chaque lve apprendra son rythme
et choisira son cursus selon ses capacits et ses projets. Ladaptation du systme ducatif
chaque lve, permettra une lutte efficace contre lchec scolaire."
B.
DU FUTURISME AU PRAGMATISME: LA PRISE EN COMPTE DES

INCERTITUDES
Si les rsultats rcents de la recherche et de l'expertise viennent remettre en cause le

futurisme technologique, c'est au profit d'une vision en dfinitive plutt rassurante des
usages numriques: il transparait -enfin- l'ide, qu'internet et la formation en ligne
comportent des risques et des impasses, que dvelopper la formation en ligne ncessite de
trouver des solutions de dveloppement adaptes chaque contexte, en fonction des
rsistances au changement, de risques, de prcautions, et d'enjeux que les volutions
technologiques rendent chaque jours plus complexes.
L'Institut d'Etudes Technologiques Prospectives (IPTS) de la Commission europenne
vient de publier (septembre 2012) les rsultats d'une consultation internationale de 12
experts sur l'tat exact des comptences numriques.
Ci-dessous, rsum dans le diagramme de la figure 9, est reprsente la cartographie
nouvelle des comptences numriques. On peut constater que la recherche rcente a
permis de prciser nettement les domaines et les formes des nouvelles comptences
acquises dans et par la formation en ligne.
Page 57 sur 211
Figure 9: Cartographie des comptences spcialises acquises dans et par la

formation en ligne
Source: Janssen J. et Stoyanov A: "Online Consultation on Experts Views on Digital

Competence" Institut d'Etudes Technologiques Prospectives (IPTS) de la Commission
europenne EUR Number: 25475 EN, septembre 2012
Tout en identifiant douze types prcis de comptences, les experts consults par la
Commission mettent une opinion sur les volutions qui affectent la construction des
comptences elles-53mmes.
53
Janssen J. et Stoyanov A: "Online Consultation on Experts Views on Digital Competence" Institut d'Etudes
Technologiques Prospectives (IPTS) de la Commission europenne EUR Number: 25475 EN, septembre 2012: "All in
all, the current state of affairs concerning research and practice in the field of digital competence, perhaps inevitably,
provides a scattered image. Some common ground exists at a general level in defining digital competence in terms of
knowledge, skills, and attitudes,8 which maybe hierarchically organized. However, this does not suffice to provide the
transparency needed by teachers, employers, citizens all those who are responsible for digital competence development, be
it their own or other peoples to make informed decisions"
Page 58 sur 211
Ainsi, ils observent que les comptences numriques ont significativement volu
avec les technologies, qui ont elles-mmes largement chang, et continuent chaque
instant: "En dfinitive, l'tat actuel de la recherche et de la pratique concernant les
comptences numriques offre une image brouille, peut tre invitablement. Il existe des
termes de rfrences communs un niveau gnral pour dfinir des comptences
numriques en termes de connaissances, de comptences et d'attitudes (). Ce constat ne
suffit pas toutefois fournir la vue d'ensemble qu'attendent les enseignants, les
employeurs, les citoyens- de tous ceux qui se doivent de prendre des dcisions justifies en
tant que responsables devant leur communaut nationale du dveloppement de
comptences numriques. "
Mais le rapport va plus loin en soulignant que: "les innovations technologiques et leur
appropriation par les usagers, sont difficiles prvoir, et mme dans tous les cas o des
dveloppements futurs peuvent tre prdits, il est souvent difficile de voir exactement
comment ces changements affecteront notre mode de vie".
C.
DU PRAGMATISME AU DOUTE: LE "SURPOIDS

INFORMATIONNEL"
Un courant de pense critique se dveloppe aujourd'hui autour de la notion de

surinformation,"d'infobsit" en franais, d'"information overload" en anglais. Ces divers
termes viennent souligner le dcouplage grandissant entre contenant et contenu que la
formation en ligne peut faire apparaitre. David Weinberger,54 par exemple, chercheur au
clbre "Berkman Center for Internet and Society" de Harvard, propose une version de
"l'information overload" stimulante par l'tat des risques qu'elle entend prvenir et
circonscrire, pour optimiser des processus cognitifs dbarrasss du "surpoids
informationnel", comme on pourrait dire. D Weinberger, dans son ouvrage prcit
s'interroge sur le sens du changement numrique dont il est l'un des premiers reconnaitre
la vitesse et la globalit: "But this change raises another, more ominous question: Is this
deluge overwhelming our brains?"
Cette pense critique, btie autour du thme du surpoids informationnel, irrigue une
vue d'ensemble des systmes d'information partir desquels est btie la formation en ligne,
puisqu'elle se rfre internet, entit dpourvue de toute "gestion de la de mmoire", et
dans laquelle le stockage d'information ne se construit que sous la forme requise par les
dpts et bases de donnes.
54
David Weinberg, Berkman Center for Internet and Society" Harvard:

Knowledge" Basic Books 2912
Page 59 sur 211
"Too Big to Know: Rethinking
PARTIE II : L'ARCHITECTURE DE LA FORMATION

EN LIGNE: DES MODELES PEU LISIBLES
I.
POUR UN "CAHIER DES CHARGES" DES

MODELES
En dpit de son importance stratgique, il est difficile de cerner la notion de

"modle" pour la formation en ligne, tant sont nombreuses et complexes les directions de
construction d'un schma pertinent et complet d'organisation de la formation en ligne. Trois
objectifs communs semblent, cet gard, pouvoir tre noncs.
A.
PRENDRE APPUI SUR L'EVOLUTION DES TECHNOLOGIES
Sous la notion de modle, applique la transmission numrique des connaissances,

se retrouvent la fois rassembls divers niveaux de contraintes globales. Il s'agit en effet
d'optimiser:
-d'une part, les projections et les esprances que laisse entrevoir le "futurisme
technologique". Celles-ci sont aujourd'hui ingalement exprimentes et homologues pour
l'usage ducatif (dvelopper "l'intelligence collective", les relations dynamiques de pair
pair);
-d'autre part, les choix lis aux technologies oprationnelles elles-mmes (dlocaliser
la transmission des savoirs, dvelopper les applications mobiles et/ou multi-support,
multiplier les sites et modalits d'acquisition);
-enfin des vises didactiques qui s'tagent entre les approches traditionnelles de
l'ducation (transmettre et vrifier des connaissances) et les approches directement lies
aux nouveaux enjeux cognitifs (dvelopper l'autonomie, la coopration, la participation).
B.
INTEGRER LA FORMATION EN LIGNE AUX POLITIQUES

EDUCATIVES ET NUMERIQUES GLOBALES
Ces modles, faut-il le rappeler, prennent tous place dans le contexte de systmes
ducatifs dans lesquels ils sont supposs se greffer sur les systmes dominants de diffusion
des connaissances: les modles de diffusion sont donc supposs se dfinir en relation avec:
-les politiques d'ducation nationale (accueil et intgration des modles d'ducation
numrique dans les contextes o l'ducation reste majoritairement "traditionnelle", tout en
anticipant les consquences des "chocs de cultures" entre les modalits ducatives);
Page 60 sur 211
-les politiques numriques nationales dont les systmes de formation en ligne sont
certes des bnficiaires de premier rang, mais qui se prsentent comme autant de
demandes concurrentes d'autres usages, entre lesquels il convient d'arbitrer et/ou
d'optimiser les moyens numriques globaux (distribution de la bande passante, accs au
haut dbit, rpartition des rles entre acteurs privs et publics).
C.
ADAPTER LES MODELES AUX RISQUES, ANTICIPER LES

RESISTANCES AU CHANGEMENT
Les modles sont galement tenus de prvoir les prcautions ncessaires leur
dploiement dans des environnements progressifs (exprimentations, stratgies d'alliances
avec les collectivits territoriales), dans lesquels divers facteurs de prise de risques doivent
tre analyss et pris en considration (formation des maitres, des personnels
d'encadrement, reconversions massives, rsistances au changement de toutes sortes et de
toutes formes d'expression.).
II.
LES ACTEURS NUMERIQUES ET LEUR ROLES:

LE MAITRE ET L'ELEVE
Faire face aux contraintes suppose une dfinition prcise de l'identit numrique:
chacun des acteurs, maitres et lves, doit tre habilit s'exprimer, partager et
dbattre; les progressions de tous les lves doivent tre repres et bien entendu
apprcies. Comment voluent les modles de la formation en ligne dans la prise en compte
de l'identit de chacun et dans la construction de vis--vis numriques dont dpendent la
tracabilit et l'interroprabilit?
A.
UNE IDENTITE NUMERIQUE INCERTAINE ET AMBIGE
1.
Une identit ambige
La littrature analytique sur la protection de la vie prive affiche une production

torrentielle aux niveaux acadmiques comme ceux des applications de toute nature 55. A
tous ces niveaux, en l'absence de norme technologique et de principes universellement
partags, l'ambigit domine au niveau le plus global.
Internet demeure aujourd'hui une sorte de rceptacle plantaire de ce qu'on pourrait
appeler la communication en "Clair-obscur, o tout ce qui "se voit" dans un sens, nourrit
55
Une requte sur Google Scholar pour "privacy in education" obtient 494 000 citations depuis 2008, 61 600
depuis 2011 et seulement 27000 depuis 2012: le rythme de publication se ralentit manifestement dans le pass
rcent. On reviendra sur ce point.
Page 61 sur 211
symtriquement ce qui "se cache": c'est ainsi qu'"tre vu" par les autres" (concept actuel de
"social translucence") est indfiniment balanc par l'impratif oppos qu'est d'"tre
protg"
du regard d'autrui.
C'est cette tension indfinie, cette "asymptote
communicationnelle", qu'explorait l'article56: "La personne: une rgulation par les normes? "
(R.FABRE, 2009). Dans ce contexte de la Toile, Dominique Wolton observait par ailleurs
rcemment: " Jamais l'anthropomorphisation d'une technique n'a t aussi forte" 57, cette
rflexion s'appuyant chez lui sur une prise de distance avec le futurisme technologique, qu'il
fut l'un des tout premiers oprer.
L'ambigit ne peut que nourrir les incertitudes, et celles-ci s'accumulent sur la
notion mme d'identit numrique: l'identit se perd dans les abysses de la Toile, o les
donnes reprsentatives de l'identit s'clatent en myriades de bases et de procdures de
gestion, dclenchant elles-mmes une surenchre permanente de principes, de rgles,
d'outils de protection
Aucun des outils de protection de l'identit n'est aujourd'hui l'abri de l'intrusion et
de l'usurpation; bien plus, le ngoce des traces est florissant tous les niveaux et dans tous
les contextes o leur exploitation est possible, depuis les trs grandes compagnies (IBM)
jusqu'aux auxiliaires des plus petits fournisseurs d'accs. Pourtant, ces dernires annes, de
nombreuses tentatives de protection de l'identit ont vu le jour sous la forme de rgles,
procdures, procds techniques: ces dmarches sont aujourd'hui assez globalement
remises en cause.
2.
Une identit incertaine, mal protge: constats,

propositions
A l'automne 2012 est mise en chantier une rvision en profondeur des rgles
dfinissant l'identit et sa protection aux Etats-Unis. Quelles en sont les motifs et les
principes?
Dans un premier temps, les autorits suprieures de contrle des politiques
publiques ont tent de mettre en place une rgulation du commerce des lments d'identit
et de toutes les formes de traces personnelles. Le commerce et la circulation des traces ont
fait l'objet d'analyses et de recommandations prcises, de rgles de "bonne conduite" dans
la plupart des enceintes internationales spcialises, ainsi qu'au sein des Autorits
administratives indpendantes et juridictions. Ainsi, le GAO (Government Accountability
Office), la Cour des comptes des Etats-Unis, s'tait mu ds 2006, du dveloppement
irrpressible des achats, par les principales agences fdrales concernes (Drug Enforcment
Administration, Dpartement d'Etat, Ministre de la justice) de traces et autres formes de
56
Fabre R.: "La personne, une rgulation par les normes?" HERMES CNRS N53 2009
57
Wolton D.: "Internet: un exemple d'incommunication" HERMES CNRS N53, Paris 2009, p.184
Page 62 sur 211
donnes personnelles auprs de fournisseurs de toutes sortes, spcialiss ou non, collectant

leur marchandises dltres auprs de divers types de rseaux sociaux ouverts ou ferms 58.
On peut y lire notamment (notre traduction) que : "Le E-government Act stipule que
les Agences gouvernementales appliqueront le "Privacy Impact Asssessment" (PIA), lequel
leur impose de publier les informations relatives aux donnes personnelles collectes".
Pourtant, poursuit le rapport, "le GAO a dcouvert en 2006 que bon nombre
d'administrations ("many agencies") ne s'astreignaient pas la procdure du PIA sur la
dclaration des dispositifs exploitant des donnes fournies par des revendeurs, et ceci en
invoquant l'ignorance de cette obligation". Le GAO se situait donc alors dans un contexte de
"rappel la rgle" et dictait un nouveau code de bonne conduite en la matire, afin de
s'assurer que "la fouille de donnes (data harvesting) n'empite pas sur la protection de la
vie prive"
Plus rcemment, la mi-2012, avec l'aggravation continue des difficults, le ton a
chang et la ncessit d'une refonte globale des concepts et des systmes se fait jour. Ainsi,
le GAO59 a reconnu clairement la ncessit d'une rvision radicale des textes encadrant la
production et l'usage des donnes personnelles. C'est ainsi que le GAO observe en juillet
2012 qu'il pse aujourd'hui un "risque srieux" sur l'identit et sa protection: cette situation,
endmique, rend ncessaire une rvision radicale des rgles de dfinition et de protection.
Les atteintes la vie prive (privacy) ont augment de 19% aux Etats-Unis sur les seules
annes 2010 et 2011 et, sur plusieurs annes rcentes, la progression spectaculaire des
atteintes recenses la vie prive, cre les conditions d'une nouvelle exigence globale.
58
GAO-08-536: "PRIVACY Alternatives Exist for Enhancing Protection of Personally Identifiable Information"
GAO-12-961T 31th july 2012 " PRIVACY Federal Law Should Be Updated to Address Changing Technology"
Landscape. On peut y lire notamment:" Technological developments since the Privacy Act became law in 1974 have changed
the way information is organized and shared among organizations and individuals. Such advances have rendered some of the
provisions of the Privacy Act and the E-Government Act of 2002 inadequate to fully protect all personally identifiable
information collected, used, and maintained by the federal government"
59
Page 63 sur 211
Figure 10: Atteintes la vie prive sur internet: nombre d'incidents rpertoris par le
Government Accountability Office (GAO) des Etats Unis entre 2007 et 2011
"Les utilisations abusives des donnes (data breaches) ne cessent de prolifrer dans
le secteur priv comme dans le secteur public", observe le GAO en juillet 2012, tout en
soulignant qu'il convient, pour mettre fin ce flau, et, dans ce but, "de revoir le systme
d'enregistrement des donnes afin de couvrir l'avenir, toute information personnellement
identifiable (all personnaly identifiable information) collecte, utilise et mise jour par le
gouvernement fdral".
Le GAO propose en consquence au Congrs des Etats Unis "d'amender la lgislation
applicable en particulier le Privacy Act et le E-government Act" en largissant le champ de la
dfinition de l'information personnelle, pour:
- couvrir l'ensemble des donnes pouvant concourir l'identification des personnes;
-dicter les rgles limitant l'utilisation de ces donnes un but identifi, justifi et
autoris;
Page 64 sur 211
-tablir des rgles d'information du public sur les bases prcises de la protection de la
vie prive et de ses principales conditions (droits des usagers).
Dans ce contexte global plus tendu, o l'exemple prcdent montre l'accumulation
des difficults, Jacques Perriault observe clairement que: " Le futur de la protection de
lidentit personnelle parat-il aujourdhui encore incertain"60.
Une rcente consultation juridique mene par le Conseil de l'Europe l'initiative du
CRID (Centre de Recherches Informatique et Droit), conclut: "Depuis toujours, les lois
relatives la protection des donnes caractre personnel se sont focalises sur le double
concept de donnes caractre personnel et de "matre du fichier" ou "responsable du
traitement". Ces deux concepts semblent devenus aujourd'hui la fois trop flous et trop
troits pour conduire une rglementation efficace du droit au respect de la vie prive au
sein des technologies et usages sans cesse changeants de la socit de l'information et de la
communication".
Citons quelques illustrations rcentes qui vont dans le sens de cette tension
croissante des inquitudes et des critiques, et ceci quel que soit l'objectif sous-jacent des
parties-prenantes: on y voit s'opposer, dans une surenchre permanente, des solutions plus
"dures" et des rsultats plus fragiles.
Ainsi, le Contrleur Europen de la Protection des Donnes (CEPD) a remis le 24 avril
2012 un rapport sur l'Accord Commercial Anti-Contrefaon. Le CEPD y dtaille ses critiques
sur les mesures prises par la Commission en faveur de la protection de la proprit
intellectuelle sur Internet. Il craint en effet que ces mesures aient des effets secondaires
inacceptables sur les droits fondamentaux des individus, si ces mesures ne sont pas
correctement appliques. , et ceci tout en soulignant le "manque de prcision" de ces
mesures.
Au niveau global, le G8 de 2011 consacr la plante numrique (e-G8) s'est conclu
sur un constat d'chec en matire de protection de la vie prive. Par un communiqu du 24
mai 2011, la CNIL souligne: "A lheure o souvre Paris le-G8, la CNIL regrette labsence de
tout rgulateur des donnes personnelles et de la vie prive ainsi que des associations de
dfense des liberts ou des consommateurs alors mme que ce thme figurerait au
programme."
B.
L'EXTRACTION MINIERE DE L'IDENTITE: LES MODELES ET LA

FOUILLE NUMERIQUE
Au moment o il acclre son effort de formation en ligne, le Department of

Education fdral (DOE) prsente ses projets. Ceux-ci visent essentiellement la constitution
60
Ces dveloppements sont prciss dans un article paraitre. Renaud Fabre, Henri Hudrisier, Jacques Perriault: " Normes et
standards : un programme de travail pour les SIC" (Revue des Sciences de l'Information et de la Communication 2013),
Page 65 sur 211
d'un corpus de "Big Data" ducatives, acquises au moyen de systmes d'information

communs plusieurs grandes administrations fdrales - on y reviendra en dtail plus loin,
et permettant avant tout de faciliter la fouille de donnes ("Data Mining").
Aujourd'hui confronts aux dfis du dploiement de la formation en ligne, bon
nombre des grands systmes ducatifs apparaissent, paradoxalement, assez peu sensibiliss
aux impratifs de protection de l'identit et des donnes personnelles.
La France, qui a dvelopp des exigences thiques, des rgles pdagogiques et
administratives et une rflexion stratgique construite, a marqu ses rserves l'gard de ce
courant61 (voir infra, deuxime partie).
1.
L'identit numrique dans l'ducation: des donnes

"minires"
L'exemple des Etats-Unis est rvlateur; il est loin par ailleurs de constituer un cas
isol. Qu'observe-t-on dans ce contexte? On peut constater que la stratgie la plus rcente
mise en uvre par le ministre fdral de l'ducation (DOE) (octobre 2012), ne place pas
l'identit et sa protection parmi ses priorits du premier niveau (voir infra). Cet exemple
amricain, mutadis mutandis, se retrouve prsent dans les modles de formation en ligne
proposs par bon nombre de firmes et de pays aujourd'hui dans des termes similaires.
En dpit de "l'nigme identitaire" qui fragilise aujourd'hui le profil du maitre et de
l'lve, un courant fort d'autolgitimation des choix technologiques parcourt actuellement
une part influente de la littrature acadmique ou technique sur la modlisation de
l'ducation en ligne. Le dveloppement d'une approche de la formation en ligne reposant
sur la captation des donnes sur les rseaux sociaux ducatifs est sous-jacente, dans un
certain nombre de projets de MOOCs. N'est-il pas tentant d'valuer en quelques instants les
progressions de dizaines, voire de centaines, de milliers d'lves? N'est-il pas prometteur de
voir se dvelopper une ducation dbarrasse des contingences de la distance, ouverte aux
besoins des lves les plus inaccessibles, eux-mmes acquis par avance aux potentialits des
machines qui leur promettent l'accs aux savoirs les plus prestigieux, le plus souvent
gratuitement produits par les plus grandes universits, de l'autre ct de la terre?
Les projets sont lgion mais l'approche des MOOCs n'est pas stabilise: une dfinition
des MOOCs (qui en souligne la polysmie et les ambigits fondamentales actuelles) a t
propose fin 2012 par les auteurs d'une premire synthse en ligne leur sujet dans une
livraison numrique rcente de : "Sciences et Technologie de l'Information et la Formation"
(STICEF), revue de rfrence et de rayonnement sur toute la sphre francophone. (I,A, 2).
En moins de deux ans, le projet des MOOC (Massive Open Online Courses) est
devenu un projet plantaire. Comment d'ailleurs pourrait-on ne pas le partager, avec son
cortge d'esprances et d'acquisitions authentiques de savoirs par les "tudiants" les plus
61
CNIL Cahiers IP N1: "Focus sur des transformations cls au croisement des usages, des technologies et des stratgies
conomiques Quel paysage nouveau pour les donnes personnelles, les liberts et la vie prive ? Protger, rguler, innover .
Vie prive l'horizon 2020. Paroles d'experts. Paris Dcembre 2012.
Page 66 sur 211
loigns et les plus dmunis? Pourquoi, au nom de quoi prcisment, se dtourner des
savoirs de qualit dispenss vers la terre entire, surtout qu'il s'agit le plus souvent de
savoirs enrichis par la multiplication des commentaires et des exercices, dans des logiques
de "user generated contents" riches et pertinents, forme moderne des gloses mdivales?
Comment ignorer le dveloppement, foudroyant, des dispositifs de formation en ligne qui
proposent cet accs universel aux savoirs? UDACITY est un bon exemple : lanc par
l'universit de Stanford, il y a un an peine, le dispositif offre une large gamme
d'enseignements suprieurs de trs grande qualit un public plantaire... Partout en
Europe et en France, les universits rflchissent et investissent dans ces directions
nouvelles.
2.
Les MOOCs et le Clair Obscur identitaire
Cette dmarche plantaire de cration, de diffusion et de partage des savoirs, ne

saurait en elle-mme susciter la moindre rserve: elle constitue une avance indniable et
spectaculaire pour partager les savoirs, et offre une chance saisir au plus vite et au mieux
pour toutes les jeunesses du monde. "Au mieux": encore faut-il que chacun puisse s'y situer
personnellement, avec la certitude d'y tre reconnu, critiqu, respect et distingu sans
ambigit.
Or, les MOOCs vivent aujourd'hui le Clair-obscur identitaire et les ambigits sur les
objectifs, qui prvaut galement sur les rseaux sociaux grand public. La premire synthse
prcite propose sur les MOOCs souligne l'objectif affich de moissonner les "bonnes"
donnes personnnelles:62 "L'quipe pdagogique ne cache pas le fait qu'elle se sert de ce
cours pour rcolter les meilleures ides, et identifier les quipes et personnes les plus
prometteuses pour d'ventuelles collaborations". Cette synthse souligne galement les
difficults connues de la certification des connaissances et de la validation des parcours que
le flou identitaire occasionne dans tout projet de formation en ligne. Ainsi, est-il rappel: "La
reconnaissance de la valeur des MOOC par un certificat constitue la clef de vote de leur
modle conomique ; tous les autres modes de rtribution des plates-formes en dcoulent.
Il est possible, dans un certain nombre de cas, d'obtenir un certificat de compltion virtuel
aprs avoir suivi un cours jusqu' son terme".
Toutefois, les auteurs de la synthse observent qu'on est loin du compte dans
l'authentification des acteurs de la formation en ligne propose par les MOOCs:
Le flou identitaire et les MOOCs: comment diplmer? Comment valuer?
"La premire critique contre la valeur de ces certifications vient du fait que, de par leur nature mme,
rien ne garantit que la personne qui passe l'examen en ligne est bien la personne dont le nom est inscrit sur le
certificat. Pour rpondre cette critique, Coursera a annonc le 9 janvier 2013 le lancement d'un systme de
certification scuris, le "Signature Track" qui permet via une association avec les photos d'identit une
assurance plus importante de l'identit de la personne ayant obtenu le certificat.
62
Page 67 sur 211
Cependant, il est videmment toujours possible de tricher via des media qui ne seraient pas sous le
contrle de Coursera. Ces problmes tant intrinsquement lis au relatif anonymat d'Internet et au caractre
asynchrone des MOOC, la solution crdible qui s'impose est la collaboration entre les plates-formes et des
organismes de certification reconnus internationalement comme Pearson VUE. Cette entreprise, prsente dans
170 pays avec prs de 4000 centres d'examens, permet de passer les tests informatiss en prsence
d'examinateurs, et constitue donc une garantie d'authenticit pour d'ventuels futurs employeurs. Les platesformesedX et Udacity ont d'ores et dj annonc la mise en place d'un partenariat avec Pearson VUE. Lenjeu
pour les universits se situe davantage au niveau de leur future influence au sein des plates-formes, et partant
de cela, de leur rputation au niveau international.
Source: Cisel M., et Bruillard E. STEF Cachan: "Chronique des Moocs", Revue STICEF Volume 19, 2012
III.
LES MODELES ET LEUR REGLES: LE COUPLE

"TECHNOLOGIES - DONNEES PERSONNELLES"
Il tait logique que la formation en ligne cherche dvelopper au maximum les outils
de traitement de l'information dont elle dispose. Il tait moins videment comprhensible
que cette dmarche occupe tout l'espace de modlisation de la formation en ligne,
conduisant ainsi relguer au second rang les approches cognitives. C'est pourtant ce qui
s'est produit jusqu'ici. On verra ci-aprs comment et, dans une certaine mesure, pourquoi.
A.
UNE MODELISATION DOMINEE PAR LE POTENTIEL

TECHNOLOGIQUE ET LA FOUILLE DE DONNEES
Le traitement de l'information est essentiel la russite de la formation en ligne,

domaine o l'apprentissage repose sur les dialogues intenses, nombreux, rpts qu'exigent
les itrations de l'apprentissage: la "production" de la formation en ligne mobilise
massivement les donnes personnelles63 des lves et du maitre, dans un va et vient
permanent autour des lments des savoirs transmettre.
63
Voir notamment STICEF Vol 19 2012 et les numros spciaux des annes prcdentes, sur lesquels
on reviendra. Avec une toute autre approche, ces proccupations sont galement prsentes dans les Actes des
colloques de la puissante et influente "Educational Data Mining Society, " appuye par le premier diteur
scolaire plantaire (Pearsons), qui ne vont pas sans laisser dans l'ombre les bases thiques et pdagogiques de
l'acte ducatif.
Le ministre de l'ducation des Etats-Unis valide pourtant le principe de ces modles dans ses
publications rcentes. Voir par exemple: "Enhancing Teaching and Learning Through Educational Data Mining and
Learning Analytics: An Issue Brief" US Dept Education, Oct 2012. On reviendra systmatiquement sur les thses en cours et
soutenues en France sur le sujet, dans un large ventail de disciplines des sciences humaines, de la biochimie, de la physique
rcente.
Page 68 sur 211
1.
Donnes personnelles et gestion collective de la

formation en ligne: le march implicite
L'armature de nombreux modles s'inscrit dans un double mouvement. Ce double

mouvement esquisse les bases d'un marchandage implicite entre donnes personnelles et
formation collective:
-Les donnes personnelles des lves permettent de synthtiser des profils
d'apprentissage (learning profiles ou learner profiles);
-Les profils d'apprentissage sont des lments-clefs de rgulation des apprentissages:
ils fournissent des typologies des acquisitions et des chemins qui y conduisent;
-L'optimisation des modles repose sur une mise niveau permanente des profils
d'apprentissage, pourvus que ces derniers soient nourris en permanence des donnes
personnelles des lves.
a.
Un modle de formation en ligne base de Fouille:

les Etats-Unis en 2012
Dans son rapport64 d'octobre 2012, le Department of Education (DOE) des Etats Unis,
indique: "Currently, the education sectors application of big data analytics is to create
learning analytic systems here defined as a connected framework of data mining,
modeling, and use-case applications".
Le diagramme de prsentation ci-dessous, classique dans cette famille de modles,
ne fait intervenir aucune fonctionnalit de protection/vrification de l'identit, comme on
pourra le constater ci-dessous.
64
U.S. Department of Education Office of Educational Technology, Oct 2012: Enhancing Teaching and Learning Through
Educational Data Mining and Learning Analytics: An Issue Brief ". In extenso, la citation est: "Big data analytics are coming
to public education. In 2012, the US Department of Education (DOE) was part of a host of agencies to share a $200 million
initiative to begin applying big data analytics to their respective functions. The DOE targeted its $25 million share of the
budget toward efforts to understand how students learn at an individualized level. The ultimate goal of incorporating big data
analytics in education is to improve student outcomes as determined common metrics like end-of-grade testing, attendance,
and dropout rates. Currently, the education sectors application of big data analytics is to create learning analytic systems
here defined as a connected framework of data mining, modeling, and use-case applications."
Page 69 sur 211
Figure 11: Un modle de gestion de la formation en ligne: formulation standard prsente

par le ministre fdral de l'ducation (DOE) des Etats-Unis (octobre 2012)
Source: U.S. Department of Education. Office of Educational Technology, Oct 2012:

"Enhancing Teaching and Learning Through Educational Data Mining and Learning Analytics:
An Issue Brief "
Les modles de gestion de la formation en ligne, dont on esquissera plus loin la
typologie, sont centrs sur la gestion de connaissances (knowledge modeling) : comme dans
bon nombre de systmes de formation en ligne, il s'agit de permettre une gestion distance
Page 70 sur 211
des progrs individuels et collectifs des lves, partir de dispositifs agrgeant les traces de
leurs acquisitions respectives. Le Department of Education des Etats-Unis (DOE) ne
msestime pas le fait que le "knowledge modeling" conduit, bien videment, dvelopper
des connaissances profondes sur la vie prive des lves et des enseignants.
Le rapport prcit de 2012 indique cet gard que les rsultats de modlisation des
connaissances constituent-comme on peut s'y attendre, des donnes sur la personne qui
sont parmi les plus confidentielles: " Analysts conducting data mining may discover patterns
or associations that were previously unknown and that involve sensitive information (e.g.,
teacher performance or students family situation), and validating them with external
observations and further data collection will be needed." Cette opinion est galement
prcise par le GAO dans le rapport prcit de 2012.
Dans ce contexte o la protection de la confidentialit doit tre renforce et la
production de donnes sensibles ncessite un encadrement strict, le "Family Educational
Rights and Privacy Act" (FERPA) dfinit les droits et protections dont bnficient les lves et
enseignants, sur les lments relatifs leur identit.
Le FERPA, qui a pourtant t ramnag en profondeur en 2012, repose sur une
option de principe claire: cette rglementation carte l'optique d'une traabilit et d'une
protection garanties apriori de l'identit et des donnes personnelles ducatives. Dans le
rapport prcit du DOE, le ministre fdral de l'Education des Etats-Unis, souligne que le
FERPA ne prvoit pas un consentement pralable l'utilisation des donnes personnelles,
dans tous les cas o un "intrt ducatif lgitime" s'impose aux tablissements aux
enseignants et aux familles65. Cet exemple, parmi bien d'autres, situe l'tat actuel
d'exposition aux risques, qui est celui de l'identit numrique dans l'ducation.
En dpit des risques pesant sur l'identit numrique ducative, les avantages associs
la puissance de traitement de l'information, la coopration et au partage des
connaissances, poussent ainsi l'autolgitimation de modles tourns en premier lieu vers
des objectifs de gestion des traces, et ceci "au profit de l'amlioration du systme".
Il tait logique que la formation en ligne cherche dvelopper au maximum les outils
de traitement de l'information dont elle dispose. Il tait moins videment comprhensible
que cette exigence domine toute autre et occupe ainsi tout l'espace de la modlisation de la
formation en ligne, conduisant ainsi relguer au second rang les approches cognitives et la
protection de la vie prive.
65
Rapport cite en note prcdente, p.42, note de bas de page n6 : "Pursuant to 34 CFR 99.31(a)(1) of the FERPA
regulations, prior consent is not required to disclose education records to "school officials" with "legitimate educational
interests" so long as the disclosing education institution or agency provides annual notification to its students regarding who
constitutes a school official and what constitutes a legitimate education interest."
Page 71 sur 211
b.
Les "User Generated Contents" (UGC) et la

"privacy": incompatibilit?
Que sont les "User Generated Contents" (UGC) ? L'expression n'a pas encore
d'quivalent en franais, mme si le sens du concept commence tre bien connu.
L'expression est ne pour dsigner les contenus crs "en retour" par les utilisateurs d'une
information du Web, et ceci dans l'exploitation marchande (comportements d'achats
suscits partir des profils de comportements de dpense) ou non-marchande ( Wikipdia
en est un exemple ).
Dans la formation en ligne, l'lve est appel occuper une nouvelle position: dans la
chaine d'apprentissage, il est la fois:
-"Client": au sens d'internet, il est le destinataire final de l'information et de la
communication), quand il apprend l'anglais ou les mathmatiques en suivant une leon en
ligne.
-Fournisseur de donnes: il est fournisseur de donnes pour la formation dans la
mesure o ses rponses, commentaires, exercices , crations diverses vont nourrir la
formation. Pour cela, il faudra que les "donnes personnelles" de ses apprentissages, ses
traces, soient captes par l'organisation qui met en place la formation, et que cette
organisation puisse utiliser ces donnes au profit de ses objectifs.
Observons que les "marchandages implicites" actuels entre donnes personnelles et
formation collective n'ont rien d'une fatalit: c'est seulement le laisser-faire gnralis qui
est en cause, tant que n'ont pas t conues des rgles protectrices de ces biens essentiels
que sont les donnes personnelles ducatives. Il ne s'agit bien videment pas de tenir ces
donnes l'cart du march mais de leur confrer une "distance juste" par rapport
l'exposition aux sollicitations marchandes, dans une logique de protection long terme dont
les logiques et les rgles de prlvement sur les espces et ressources protges fournissent
de nombreux exemples juridiques et pratiques.
Ce sont des choix qu'il appartient aux dirigeants et des responsables des systmes
ducatifs, de dlimiter pour fixer les primtres d'intervention des utilisateurs privs de
donnes personnelles qui, eux, ne voient pas d'intrt particulier la reconnaissance d'un
droit et d'une protection personnelle sur ces donnes. Rien ne s'oppose en dfinitive la
cration d'un tel droit, et tout concourt le mettre en place: terme, il sera la seule source
de lgitimation d'une utilisation de donnes personnelles des fins collectives, que ces
dernires soient prives ou publiques. La reconnaissance d'un libre-arbitre numrique dans
l'ducation n'est qu'une question de temps: ce temps mesurera l'intention publique de
respecter l''intgrit de chaque lve.
Page 72 sur 211
2.
L'"Intelligence collective" : une reprsentation

fdratrice?
Le partage est videment dynamique dans les dispositifs de formation en ligne. Le

nombre d'inscrits sur les MOOCs ne cesse de croitre, comme d'ailleurs sur tous les supports
d'interaction raliss tous les niveaux de la formation initiale, quelle que soit la langue ou
le pays. Se pose alors la question de "l'intelligence collective" dcoulant de tels partages.
a.
Comprendre quoi avec qui?
Comme le dcrit la synthse ci-dessous, l'intelligence collective fait appel des

catgories trs diffrencies de donnes personnelles, parmi lesquelles les auteurs de la
synthse annuelle du NMC ont retenu trois types de donnes et de formes de crations
collectives. Dans chacun des trois domaines ci-dessous dfinis, les donnes personnelles
produites sont susceptibles d'tre assembles par thme et/ou par personne.
L'intelligence collective et les donnes personnelles: intelligence collective "tacite",
explicite" et "implicite"
The tacit intelligence that results from the data generated by the activities of many people over time is
extremely powerful. Google uses such data to continuously refine its search and ad results. Discovering and
harnessing the intelligence in such data revealed through analyses of patterns, correlations, and flows is
enabling ever more accurate predictions about peoples preferences and behaviors, and helping researchers
and everyday users understand and map relationships, and gauge the relative significance of ideas and events.
Two new forms of information stores are being created in real time by thousands of people in the course of
their daily activities, some explicitly collaborating to create collective knowledge stores, some contributing
implicitly through the patterns of their choices and actions. The data in these new information stores has come
to be called collective intelligence, and both forms have already proven to be compelling applications of the
network. Explicit knowledge stores refine knowledge through the contributions of thousands of authors;
implicit stores allow the discovery of entirely new knowledge by capturing trillions of key clicks and decisions as
people use the network in the course of their everyday lives.
Source: Johnson, L., Adams, S., Cummins, M., and Estrada, V. (2012). Technology Outlook for STEM+
Education 2012-2017: An NMC Horizon Report Sector Analysis. Austin, Texas: The New Media Consortium.
Les choses apparaissent videment plus complexes dans la ralit des processus
actuels, comme le souligne un rcente synthse globale sur les MOOCs66: " Quoiquil en soit,
que l'on soit enthousiaste ou sceptique quant leur potentiel, il est difficile de rester
indiffrent face l'ampleur du phnomne : trois millions d'inscrits au moins une plate-
66
Page 73 sur 211
forme en moins d'un an, prs de dix mille nouveaux inscrits par jour sur Coursera. Les
tablissements d'enseignement suprieur amricains, souvent critiqus pour leur lenteur, se
prcipitent sur Coursera et edX. Une des raisons avances pour expliquer cet empressement
vient du fait que les MOOC risquent d'avoir une importance croissante dans la visibilit et la
rputation des tablissements en termes d'enseignement.
Ceci est d'autant plus vrai que de nombreuses voix s'lvent pour inclure la qualit de
l'enseignement dans le classement international des universits, le classement de Shanghai
prenant surtout en compte l'activit de recherche. On peut imaginer que dans un futur peu
lointain, quelques universits prestigieuses se disputeront le monopole de la distribution des
cours, les autres voyant leurs crdits ddis l'enseignement considrablement diminuer.
Ceci pourrait expliquer l'empressement des tablissements amricains, qui investissent de
manire considrable pour tre dans le peloton de tte, ds les dbuts des MOOC."
Mais l'intelligence collective peut rsider dans les multiples initiatives associes
l'optique de la "classe inverse" que vhiculent les MOOCs. L'article dont est extrait
l'exemple ci-dessous, en donne une relation vivante et fconde., qui montre la multiplicit
des sources et des formes que peut prendre l'intelligence collective des situations et
productions pdagogiques associes la formation en ligne 67
Intelligence collective et organisation dans un MOOC
At the time of writing institutions offering the new wave of xMOOCs are reacting to the results of the
first offerings. Both MIT and Coursera have had to defend the tremendous attrition rates in their courses. In
MITs course 6.002x, Circuits and Electronics, there were 155,000 registrations. They came from 160 countries,
with the US, India and the UK accounting for the majority of the traffic and Columbia, Spain, Pakistan, Canada,
Brazil, Greece and Mexico rounding out the top ten. Of these 155,000 learners, 23,000 tried the first problem
set, 9,000 passed the mid-term and 7,157 passed the course as a whole. 340 students, including a 15-year-old
Mongolian, got a perfect score on the final exam, qualified by Anant Agrawal, who heads what has now
become the edX initiative, as very hard.
Commenting in MIT news (Hardesty, 2012), Agrawal noted that while the rate of attrition may seem
high, If you look at the number in absolute terms, its as many students as might take the course in 40 years at
MIT. Consistent with its strategy of using its online ventures to improve teaching generally, MIT is following up
on this prototype in several ways. In response to student demand MIT left the 6.002x website up at the end of
the course. A group of 6.002x students have created their own version of the follow-up course, 6.003, Signals
and Systems, using material from MITs OpenCourseware site.
Students also wrote their own programmes (e.g. an online text viewer for mobile devices) to
augment the MITx platform and MIT made these available through the course7 wiki. MIT is also making easier
for students to customise the course content by extending homework and exam deadlines. An interesting
Daniel J., Korea National Open University Edition Master DeTao Masters Academy,
China: " Making Sense of MOOCs: Musings in a Maze of Myth, Paradox and Possibility"
67
Page 74 sur 211
footnote was research on the course which showed that students much preferred shaky hand drawings that
took shape as the professor lectured to polished PowerPoint slides.
Source: Daniel J., Korea National Open University Edition Master DeTao Masters Academy, China: " Making Sense of
MOOCs: Musings in a Maze of Myth, Paradox and Possibility"
b.
L'innovation en cours: intelligence collective et

"crowd computing"
Sous diverses formules et dans les dveloppements scientifiques les plus divers,
l'intelligence collective se nourrit bien entendu de la "sagesse des foules", clin d'il "la
sagesse des nations", donnant ainsi lieu un dveloppement large de traitement de masse
de donnes personnelles68
Sous l'influence d'lments moteurs et d'une rflexion comme celle de Pierre Lvy 69,
des dispositifs sont en train de naitre.
B.
VERS LE DATA MINING GENERALISE?
1.
Intelligence collective et donnes personnelles: les "

learning analytics"
a.
Formation en ligne et donnes personnelles en

France: aperus rcents
La recherche en France n'est pas l'cart du mouvement universel de modlisation

de la formation en ligne partir de la gestion des traces, dans lequel on voit se dvelopper
de nombreuses dmarches, dont le sens, rsum par l'objet d'une thse rcente est
"d'observer lactivit des utilisateurs en proposant des indicateurs de collaboration calculs
partir des traces numriques dactivits"70. Cette thse, on le verra, est reprsentative d'un
assez large corpus des thses soutenues rcemment sur ces thmes, au carrefour de
plusieurs disciplines: le fichier central compte actuellement (dbut 2013) 96 thses
soutenues dans cinq disciplines (informatique, sociologie, sciences du langage, sciences de
l'ducation, psychologie) sur la base de la requte "e-Learning et donnes personnelles"; on
compte galement aujourd'hui 526 thses soutenues sous la requte "intelligence collective
et donnes personnelles", qui explorent la captation des donnes individuelles des fins
68
Miller R.: " Crowd Computing and Human Computation Algorithms at Collective Intelligence (video)"2012 Collective
Intelligence Conference. Sponsored by theNational Science Foundation
69
Levy P. Interview on Collective Intelligence Literacy go.nmc.org/smzwz Pierre Lvy, Flat Classroom, 20 October 2011
70
Elise Gendron, "Cadre conceptuel pour llaboration dindicateurs de collaboration partir des traces dactivit" Thse
soutenue, Lyon 1, juin 2012. Laboratoire dInformatique en Image et Systmes dinformations - UMR 5205
Page 75 sur 211
d'agrgation et de partage dits "collectifs". Ce corpus, aussi considrable qu'htrogne,

ncessiterait un dpouillement systmatique qui n'est pas praticable dans le cadre de cette
analyse. Il apparait nanmoins, au premier abord, que les travaux rcemment soutenus sont
ouverts des approches qui combinent d'une part, les mta-heuristiques71, et d'autre part,
une analyse du statut des donnes personnelles.
Pour en fournir un exemple, tablissant la relation entre donnes personnelles et
intelligence collective, citons, parmi tant d'autres, la thse d'informatique prcite qui, sur
ce point, prcise ce qui suit:
Gestion des traces et travail collaboratif
"Dans le domaine du travail collaboratif, le systme NESSIE reoit galement des vnements
provenant de capteurs (sensors) installs sur diffrentes plates-formes dapprentissage (Prinz 1999). Quatre
catgories de capteurs sont distingues : presence sensors , software sensors , task and activity sensors
et real word activity sensors .
Dans tous ces exemples, les traces sont modlises selon un format plus ou moins structur et adapt
leur exploitation. Il existe plusieurs niveaux dabstraction des traces. Par exemple, (Settouti 2005) propose un
SGBT (Systme de Gestion Base de Traces) qui permet de grer les traces provenant de plusieurs sources.
Pour cela, des transformations (fusion, slection,) peuvent tre effectues sur les traces brutes afin de
garder uniquement les traces qui nous intressent avec un plus haut niveau dabstraction.
Le calcul dindicateurs partir de traces permet dtre exhaustif quant aux actions traces de lactivit.
De plus, leur obtention et leur interprtation peut se faire en temps rel."
Source: Elise Gendron, "Cadre conceptuel pour llaboration dindicateurs de collaboration partir des traces dactivit"
Thse soutenue, Lyon 1, juin 2012. Laboratoire dInformatique en Image et Systmes dinformations - UMR 5205, p.74
La production scientifique francophone s'est dveloppe depuis une dizaine d'annes

autour de la revue "Sciences et technologies de l'information pour l'ducation et la
formation (STICEF) qui produit rgulirement sur un trs large ventail des thmes abords
ci-dessus. Une revue des contenus sur un choix de publications, fait apparaitre des objectifs
de valorisation des informations au profit du dveloppement de la formation en ligne, avec
des dmarches dont les proccupations thiques ne sont pas absentes. Cette volont de
dfinir un programme "ouvert" de dveloppement de la formation en ligne, est prsente au
niveau de la gestion des mtadonnes, pour laquelle une nouvelle norme ISO est
71
"Learning Analytics" par Erik Duval, Katrien VerbertDept. Computerwetenschappen KU Leuven Leuven, Belgium 2012
Page 76 sur 211
disponible72 comme au niveau de l'laboration de didacticiels et tutoriels 73. La proccupation

de la rutilisation des donnes personnelles et des profils d'apprenants est gnralement
prsente74.
b.
"Learning analytics", donnes personnelles,

intelligence collective
Une nouvelle discipline, le "Learning analytics", rcemment apparu dans la

littrature, vise directement et systmatiquement l'exploitation des traces personnelles en
vue des bnfices futures de la formation en ligne. Cette dmarche vient ainsi systmatiser
le projet de gestion des traces, dj apparent dans toute la littrature sur les "learner
profiles". La grande revue prospective internationale annuelle des volutions majeures de la
formation en ligne, le NMC (New Media Consortium en partenariat avec MIT) retient le
dveloppement des Learning Analytics comme l'une des deux volutions majeures trois
ans.
Deux chercheurs de l'universit de Louvain, parmi bien d'autres, 75 en donnent une
dfinition:
"Learning analytics can then be defined as a research area that focuses on collecting
traces that learners leave behind and using those traces to improve learning".
Le New Media Consortium (NMC, voir infra) fournit une definition dtaille des
Learning Analytics:
L'Analyse Educative numrique: une exploitation illimite des donnes personnelles
Learning analytics refers to the interpretation of a wide range of data produced by and gathered on behalf of
students to assess academic progress, predict future performance, and spot potential issues. Data are
collected from explicit student actions, such as completing assignments and taking exams, and from tacit
actions, including online social interactions, extracurricular activities, posts on discussion forums, and other
72
Bourda Y., Gauthier G., Gomez de Regil RM., Catteau G.
STICEF 2012, "Mtadonnes pour ressources dapprentissage (MLR) - Nouvelle norme ISO de description de ressources
pdagogiques"http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2010/08r-bourda/sticef_2010_bourda_08r.htm
73
Bourdeau (LICEF, Montral) J., Grandbastien M. (LORIA, Nancy), La modlisation du tutorat dans les systmes tutoriels
intelligents, Revue STICEF, Volume 18, 2011, ISSN : 1764-7223, mis en ligne le 16/11/2011, http://sticef.univlemans.fr/num/vol2011/02-bourdeau-tice/sticef_2011_tice_bourdeau_02.htm
74
Jean-Daubias S., Eyssautier-Bavay C., Lefevre M., Modles et outils pour rendre possible la rutilisation informatique de
profils dapprenants htrognes, Revue STICEF, Volume 16, 2009, ISSN : 1764-7223, mis en ligne le
15/03/2010, http://sticef.univ-lemans.fr/num/vol2009/05-jean/sticef_2009_jean_05.htm
75
Page 77 sur 211
activities that are not typically viewed as part of a students work. The goal of learning analytics is to enable
teachers and schools to tailor educational opportunities to each
students level of need and ability.
Learning analytics promises to harness the power of advances in data mining, interpretation, and modeling to
improve understanding of teaching and learning, and to tailor education to individual students more
effectively. Still in its early stages, learning analytics is an emerging scientific practice that hopes to redefine
what we know about learning by mining the vast amount of data produced by students in academic activities.
Relevance for Teaching, Learning, Research, or Creative Inquiry.
If used effectively, learning analytics can help surface early signals that indicate a student is struggling, allowing
teachers and schools to address issues quickly. Learning analytics draws pattern matching and analysis
techniques from science courses offered at institutions, such as fluid dynamics and petroleum engineering.
The promise of learning analytics is that when correctly applied and interpreted, it will enable teachers to
more precisely identify students learning needs and tailor instruction appropriately.
Source: NMC Horizon Report 2013, Higher Education Edition
Tout se passe comme si les conditions d'exprimentations taient celle du droit

commun de la fouille de donnes: l'accs aux donnes, la dfinition et la protection d'un
primtre personnel n'est pas voque par cette approche. Les donnes de comportement
sont supposes disponibles et accessibles sans restriction, du moins sans restriction
explicitement exprimes.
Les grandes universits dveloppent rapidement leur centres d'analyse des donnes
personnelles (voix, gestes, attitudes comprises : voir par exemple le Stanford Universitys
Multimodal Learning Analytics (go.nmc.org/multimo) construit en partenariat avec AT and T
Foudation, et la National Science Foundation.
La thorie gnrale du Learning Analytics est donne par Georges Siemens lui mme:
le fondateur promoteur des MOOCs vient de thoriser le 'Learning and Knowledge
Analytics ". (George Siemens and Dragan Gasevic, Journal of Educational Technology &
Society, Vol. 15, No. 3, October 2012.).
2.
a.
Le "Boom" attendu de l'"Analyse Educative" (

Learning analytics)
Les projets: objectifs poursuivis
La synthse prcite du New Media Consortium sur les changements majeurs de la

formation en ligne, retient le dveloppement des Learning Analytics comme l'un des deux
changements majeurs globaux l'chance de 2014-2015. Ci-aprs figure son apprciation
synthtique, qui n'hsite pas faire le parallle entre la moisson commerciale actuelel sur
internet et le dveloppement de l'Analyse ducative :
Page 78 sur 211
Le dveloppement des Learning Analytics: la fin de la confidentialit?

Learning analytics, in many ways, is big data, applied to education. The term owes its beginnings to
data mining efforts in the commercial sector that used analysis of consumer activities to identify consumer
trends. The rise of the Internet triggered a huge transformation in the field of market research and metrics as
web tracking tools (web analytics) enabled companies to keep track of customers and their purchases. With the
avalanche of data derived from consumers, businesses began to seek out analysts who could decipher meaning
from gigantic sets of data and develop models and predictions about consumer behavior to support marketing
strategies. Similarly, educational institutions are embarking on their own explorations of the science of large
data sets, with the aim of improving student retention and providing a higher quality, personalized experience
for learners.
Source: NMC Horizon Report 2013, Higher Education Edition, p.24
Les rsultats attendus du dveloppement de l'Analyse Educative forment un ventail

trs large, aussi bien sur les termes de gouvernance et d'organisation des formations que sur
le vis--vis numrique ducatif lui-mme puisque le NMC prvoit: " A key outcome of
learning analytics pertains to the student on an individual level, and his or her path in higher
education. Administrative databases and online course systems are beginning to offer
academic advisors a window into the experience of students, identifying both their strengths
and areas of improvement".
b.
Les projets: dveloppements en cours en 2013
Un certain nombre de logiciels, par exemple CourseSmart Analytics, fournissent dj

bon nombre de fonctionnalits prcises de dveloppement des usages de donnes du
Learning Analytics. Dans la sphre publique la puissante entit qu'est le " American Public
University System" dveloppe en partenariat avec la "Western Interstate Commission for
Higher Educations Cooperative for Educational Technologies", le partage de grands
entrepts de donnes sur les "student records" de dix grandes universits. L'Universit
Stanford vient de monter sa structure de Multimodal Learning Analytics, en partenariat avec
AT and T et la National Science Foundation.
Le ministre fdral de l'Education des Etats Unis a publi fin 2012 76 une stratgie
nationale pour le traitement des donnes personnelles de l'ducation. Par son ampleur,
cetet stratgie dpasse le domaine du e-learning pour intgrer toute la formation hybride
partir de la fouille de donnes. Il s'agit bien d'une politique globale, prfigurant les
prvisions du NMC sur l'Analyse Educative, et ouvrant sur un ensemble d'applications que
seul garantit le FERPA pour la protection des donnes personnelles, texte rglementaires
dont les limites ont t mises en vidence (voir supra).
76
Department of Education Office of Educational Technology, (USA): "Expanding Evidences

Approaches from Digital World" Washington DC 2012
Page 79 sur 211
Dans le rapport prcit, le ministre fdral de l'Education (DOE) des Etats-Unis

dveloppe une approche industrielle centre sur des collaborations entre les laboratoires de
recherche sur l'analyse des donnes ducatives, les firmes industrielles fournisseurs du
systme ducatif, les tablissements et institutions d'ducation. L'objectif global est
d'aboutir:
- une reprsentation globale des divers comportements d'apprentissage scolaire
fonde sur l'analyse et l'interprtation des donnes individuelles et collectives du
comportement scolaire;
- nourrir partir de cette entreprise de Big Data, un puissant mouvement de
rgulation et de contrle des comportements scolaires et de la gestion des progressions;
- dvelopper les projets et ressources permettant aux Etats Unis de consolider les
bases d'un modle ducatif exportable et partageable avec les pays associs cette
dynamique.
Ds prsent, le rapport prcit recense les domaines d'intervention courrante du
Data Mining dans l'Education nationale des Etats-Unis. Ces domaines d'application sont
recenss par le tableau ci-aprs:
Figure 12: Domaines d'application de la fouille de donnes dans l'ducation aux

Etats-Unis
Page 80 sur 211
Source: Department of Education, Office of Educational Technology, (USA): "Expanding Evidences

Le rapport officiel prcit du DOE: " Expanding Evidences Approaches from Digital
World" conclut sur la ncessit de situer le projet ducatif dans la continuit des "intrts
suprieurs" des Etats-Unis.
Cette dmarche prend appui sur une nouvelle ARPA (Advanced Research Project
Agency), la ARPA-ED pour Education, dont la cration est annonce par le Prsident des
Etats-Unis dans son discours sur l'Etat de l'Union du 21 janvier 2011, en articulant clairement
ce projet sur les autres gardes structures du mme type labores dans la Dfense (la
Page 81 sur 211
DARPA, laquelle il est connu que nous devons le lancement d'internet, la ARPA-E qui est la
garnde centrale de recherche sur l'Energie des Etats-Unis.
Le projet de lancement de la ARPA-ED est dtaill comme suit par le commentaire
officiel de la Maison Blanche: " The President intends to position ARPA-ED to succeed from
the start. ARPA-ED has the opportunity to learn from the expertise of DARPA and the
Advanced Research Projects Agency Energy (ARPA-E) in order to make rapid progress.
ARPA-ED builds on recent major reform efforts in education and the basic and applied
research of other federal agencies such as the Institute of Education Sciences, the National
Science Foundation, and DARPA. And a federal focus on learning technologies as an area of
national priority, described in the Presidents Strategy for American Innovation, will help
ensure that demand exists for innovators bold enough to pursue transformative
improvement".
Les engagements de transparence et de protection des donnes personnelles
associs cette nouvelle phase demeurent toutefois vasifs: si la protection des donnes
personnelles ets considre comme un objectif de la plus haute importance ("tantamount
importance"), les dispositions de protection des donnes (sans mme parler des
personnes) sont dfinies en des termes trs gnraux77 et les garanties de qualit sur les
protocoles d'enqute apports nagure par les "Institutionnal Review Boards", qui veillaient
la protection des droits la vie prive dans les sciences sociales, sont en voie de
remplacement, sans qu'on sache par quoi fin 2012 ("Rules changes are pending").
3.
La Fouille systmatise: la "Educational Data

Mining Society"
La Educationnal Data Mining Society" tiendra en juillet 2013 son 6 e Congrs

international qui, tout comme les prcdents, fera intervenir des travaux de pointe,
conduits dans des laboratoires de recherches (informatique, sciences cognitives,
neurosciences, sciences de l'ducation, ) des plus grandes parmi les universits investies
sur les thmes de la formation en ligne78, avec le soutien financier de Pearsons, premier
diteur scolaire mondial par le chiffre d'affaires. Les publications de recherche ont toutes le
point commun de s'appuyer sur la fouille de donnes et prsentent de nombreux rsultats
qui en tirent des conclusions oprationnelles sur tous les aspects qui, dans les
apprentissages en ligne, ncessitent des connaissances de pointe sur la gestion des
informations itratives et approximatives, que gnre tout apprentissage.
77
"The methods and sources used in collecting evidence about the effectiveness and implementation of digital learning
resources should be shared. The value of claims of alignment with standards cannot be judged without knowing the
qualifications of the people who performed the alignment and the process they used, for example." Rappport du DOE prcit,
Note prcdente, p.88
78
dont Carnegie-Mellon, MIT, Stanford pour les Etats-Unis
Page 82 sur 211
Comme le prcise trs clairement l'un de ces articles rcents, rdig par des
chercheurs de MIT79: "Online courses offer the prospect of large data sets of student
responses to assessment activities that occur over time and under varying conditions (e.g.
training, practice, graded homework, and tests). These present a more complex analysis task
than test data recorded under constrained circum-stances, but they offer the opportunity to
learn about learning in the spirit of evidence-centered design ".
L'un des articles presents en 2012 montre par ailleurs clairement l'ambition de
conduire des observations plantaires, (Web-scale), en se fondant sur les possibilits de
fouille du type de celle opres par (certains) rseaux sociaux mondiaux. La Fouille devient
alors un principe appliqu trs grande chelle, ouvrant ainsi la voie ce que l'article 80 sign
de plusieurs chercheurs de Carnegie-Mellon, appelle the "Rise of Superexperiment" . Un
nouveau pas est ainsi franchi quand: "With tens of thousands of usersubjects, internetscale research studies present the opportunity for researchers to run dozenseven
hundredsof different experimental conditions simultaneously. This easily contrasts with
lab or field-scale studies, where available resources and subject pools typically constrain
experimental designs to fewer than 8 experimental conditions. Furthermore, with fewer
conditions, experiments can be conducted within days, rather than months".
La lecture des articles et des problmatiques montre le large ventail des travaux
conduits, et la diversit des collaborations disciplinaires qu'ils runissent. Sauf dans un seul
domaine: celui du statut des donnes utilises et de la protection des donnes personnelles
ducatives. Ces dernires sont conues comme tant indfiniment disponibles: c'est une
ressource "minire" comme son nom l'indique, c'est--dire prsente dans le sol et
extractible.
Une diffrence majeure par rapport aux ressources minires est videment
perceptible d'emble: les ressources sont accessibles sans restrictions et sans que soit pose
la question des droits et protection des usagers sur leur donnes. Les donnes personnelles
sont ainsi les seules ressources minires que de rgit aujourd'hui aucun droit de proprit, de
protection, d'usage.
79
Bergner Y. et allii, MIT 2012: "Model-Based Collaborative Filtering Analysis of Student Response Data:
Machine-Learning Item Response Theory" . Communication to the 5th Conference on Educational Data Mining
80
Stamper J.C. et allii, " The Rise of the Super Experiment" Carnegie Mellon University
Communication to the 5th Conference on Educational Data Mining
Page 83 sur 211
4.
Le Data Mining et la gestion de classe: le

dveloppement des Learner Profiles dans les
tablissements scolaires
On ne compte plus les sites amricains offrant aux enseignants les outils d'analyse
des "Profils d'lves" (Learner profiles), qui peuvent tre construits partir d'un
retraitement des donnes personnelles collectes et retraites partir des rsultats des
lves. (voir par exemple, simple site de Comt, le site Webster Groves School District puis:
"Responsive Teaching, Best Practices in Differenciated Instruction"). Plusieurs centaines de
logiciels y sont prsents, dont ceux formant la bibliothque du site: "College@Home". Les
thories du Learner Profile se diffrencient et s'approfondissent: Modality Theory, Triarchic
Theory, Theorie des Intelligences multiples, Theorie de Array..
La recherche sur ce thme est prise en charge par de grands centres nationaux. Parmi
les plus anciens (1994), on peut citer le BEAR Center81 de l'Universit Berkeley (soutenu par
la National Science Foundation), et notamment le projet DELTA sur la dynamique actuelle de
la formation en ligne.
5.
Les volutions d'architecture: une succession rapide

d'innovations
Les dmarches europennes de recherche et d'valuation sur la formation en ligne

sont tournes vers le dveloppement de l'initiative et de l'innovation, de la crativit et de
l'quit. Les projets de recherche visent la connaissance des initiatives (OEREU: open
educational ressources in Europe), le dveloppement d'une architecture de classe crative
(SCALE CCR: creative classrooms); COMPASS (dfinir comment et jusqu'o la formation en
ligne est utilise pour dvelopper les connaissances, les comptences, aptitudes et
attitudes); ou encore: TELLNet sur les nouvelles faons d'apprendre aux lves en vue de
nouveaux mtiers.
Comme les autres observatoires globaux, les centres europens visent tenir jour
une prospective de la formation en ligne, dont un autre exemple peut tre donn par le
NMC (New Media Consortium) proche la fois de l'industrie et de MIT. Ce consortium trs
riche par les environnements de recherche et d'expertise qu'il mobilise 82, produit une
81
Le Berar Center se prsente comme suit: "Established in 1994, the BEAR Center conducts research on the integration
of assessment (the measurement of individual students) and evaluation (the study of educational and social
interventions). The core of this research is development and use of appropriate assessment methods for evaluating students,
schools, and educational policy, and the reform of educational evaluation away from the use of inappropriate standardized
tests. To these ends, BEAR Center has become a leader in the use of advanced analytic models and novel reporting modes
that more accurately reflect the multilayered nature of education."
82
The Technology Outlook for STEM+ Education 2012-2017 est produit en collaboration entre le New Media Consortium
(NMC), le the Centro Superior para la Enseanza Virtual (CSEV),de l'Universidad Nacional de Educacin a Distancia
(UNED), and l'"Institute of Electrical and Electronics Engineers Education Society" (IEEE)
Page 84 sur 211
synthse globale panoramique des innovations introduites, de celles qui sont en cours de
diffusion et enfin de celles qui sont chance des trois prochaines annes, dans le
"Technology outlook for STEM (2012-2017)".
Le denier rapport, publi dbut fvrier 2013, pronostique:
- court terme: l'explosion en 2013 des projets de MOOCs diverses conditions et
restrictions rgionales. Des fonctionnalits nouvelles en la matire seront proposes par
Google;
- chance rapproche: le dveloppement des jeux et de la "gamification" de
l'ducation ainsi que le dveloppement rapide de l'exploitation des donnes personnelles
(Learning analytics ; voir supra);
- moyen terme (4 5 ans): le dveloppement des technologies portables et
l'impression en 3 dimensions.
Ces changements ont tous en commun de remettre partiellement en cause les
"modles" ou les reprsentations de l'ducation ns antrieurement. Il se pose donc une
question globale, pour l'heure encore non formule, qui est celle de la disponibilit des
ducateurs et de leur capacit d'intgration des changements technologiques dans des
approches cognitives construites: le rapport 2013 du NMC note, non sans inquitude, la
monte des tensions entre la formation en ligne et l'ensemble form par le reste du
systme ducatif (voir infra, D l'valuation des modles).
L'"Internet des Objets" (Internet of Things) va galement avoir moins de cinq ans
un impact sur la formation en ligne: dj largement exploit pour la mise en relation d'objets
embarquant des metteurs de donnes (RFID notamment) pour divers usages courants
d'identification ( passeports, titres de transport, quipements domestiques) , cette
technologie ne tardera pas, observe le NMC, se dissminer dans les outils de la mobilit
courante que sont les "Smart Objects", qui vont faire considrablement progresser la
quantit et la qualit des informations contextuelles, dont l'ducation et la formation en
ligne montrent un besoin considrable. Une description des nouvelles fonctionnalits des
Smart Objects montre quels point leur usage va dmultiplier la quantit des donnes
personnelles collectes en ligne dans les dispositifs de formation:
Internet des Objets et "Smart Objects": une collecte augmente de donnes
personnelles
" Smart objects are the next generation of those technologies they know about a certain kind of
information, such as cost, age, temperature, color, pressure, or humidity and can pass that information
along easily and instantly upon electronic request. They are ideal for digital management of physical objects,
monitoring their status, tracking them throughout their lifespan, alerting someone when they are in danger of
Page 85 sur 211
being damaged or spoiled or even annotating them with descriptions, instructions, warranties, tutorials,
photographs, connections toothier objects, and any other kind of contextual information imaginable."
Source: NMC, 2013

IV.
A.
L'ALTERNATIVE A LA FOUILLE MINIERE DES

DONNEES: CONSTATS
DES VOIES NOUVELLES D'IDENTITE NUMERIQUE: "PROTEGER

DEVOILANT"?
EN
Si la seule rponse l'intrusion et l'usurpation, sur la Toile comme ailleurs, est dans
la conqute et dans l'apprentissage de la libert, comment penser ce dilemme dans
l'ducation l're numrique? Les normes des technologies de l'information forment un
chantier collaboratif nouveau. Ce chantier est novateur sur la forme (rseaux d'changes
entre parties prenantes la solution d'un problme) et sur le fond (normes dveloppes et
adoptes dans le domaine de l'ducation pour localiser, dcrire et partager des
connaissances). Les normes dveloppes dans les technologies de l'information pour
l'ducation sont autant d'lments d'un "vocabulaire" et d'une "grammaire" qui autorisent
la cration de capacits transparentes de stockage et de squenage quasi-illimits. Les
normes peuvent ainsi apparaitre comme des "vhicules" de transport, acheminant des
lments d'identit.
1.
La norme protge dans et par l'usage
Si le traitement de l'information se ralise dans le cadre d'une reprsentation

adquate de la relation entre l'information et la communication, si les reprsentations et
modles mobiliss dans les normes ne s'cartent pas des pratiques ducatives, les normes
sont des objets particulirement efficaces, neutres et "dociles" pour protger l'identit
numrique ducative. Les normes visent en effet, par principe, la traabilit et
l'interoprabilit. En effet, l'oppos des systmes de dfense qui "cachent pour dfendre",
les normes des technologies de l'information, comme d'ailleurs la grande majorit des
normes, on pour spcificit de "protger en dvoilant": c'est parce qu'une information ou
une dmarche de communication sont effectues selon les normes, en se conformant une
norme, que cette information ou cette dmarche de communication sont protges et ne
peuvent tre usurpes.
Cette protection par et dans le dvoilement s'oppose ainsi tous les autres procds
de protection, o la protection ne devient effective qu'en plaant l'information et la
communication hors d'atteinte de l'intrusion et de l'usurpation. La norme, par ailleurs
s'tend des chaines d'information et de communication de taille quasi-illimite ds lors
Page 86 sur 211
qu'elle a spcifi la base de sa protection (algorithme, dfinition, reprsentation, schma de

donnes...).
2.
Les normes numriques: un nouveau matriau pour

construire le droit?
Le prsent rapport questionnera donc les catgories normatives numriques 83

existantes et en cours de construction, sur leur potentiel d'individualisation de la personne,
en dbouchant sur des interrogations relatives au "nouveau primtre" de l'identit offert
par les normes, pour scuriser les traces de la vie prive numrique84.
Cette interrogation prend place elle-mme dans le dbat lanc par l'Association
Internationale de Communication (AIC) lors du rcent colloque de Lille 85qui avait pour
problmatique: " Les normes technologiques peuvent-elles induire des rgles de
communication ? Et, dans ce cas, la finalit de la communication passe-t-elle principalement
par la matrise, plus ou moins partage, de ces technologies ? Par ailleurs, les normes sontelles : "neutres" ou porteuses de "valeurs" ?"
Pour situer le prsent rapport dans ce dbat, on s'appuiera notamment sur les
analyses sociologiques rcentes menes sur le pouvoir global de normalisation, notamment
l'ISO86.
3.
De nouvelles approches hybrides: le "Privacy

Sensitive Sharing"
La Cooperative Association for Internet Data Analysis (CAIDA), haut-lieu de

l'observation scientifique et technique de l'Internet dans l'orbite du Supercomputer Center
de San Diego, a encore approfondi les logiques base thique, dveloppes avec la mise en
place du "Telescope" d'observation d'internet en temps rel.
Ces nouvelles approches ont toutes en commun, comme les normes, de rechercher
l'adhsion des principes, la soumission volontaire la rgle commune; crer des
83
Ces catgories sont ici dfinies au sens de Laurent Thvenot; voir en particulier: "Enjeux d'une pluralit de formats
d'information" in Delmotte E. (ed.), Du partage au march. Regard croiss sur la circulation des savoirs"? Lille Septentrion
ed. 2004
84
Voir en particulier Rochelandet (Fabrice): "Economie des donnes personnelles et vie prive", Paris, La Dcouverte 2010
85
Colloque: "Communiquer dans un monde de normes: Linformation et la communication dans les enjeux contemporains
de la "mondialisation"". Colloque co-organis par l'Association Internationale de Communication (ICA), le Groupement
d'tudes et de Recherches en Information et Communication (GERIICO) et la Socit Franaise des Sciences de
l'Information et de la Communication (SFSIC), Lille les 7, 8 et 9 mars 2012,
Page 87 sur 211
obligations et des droits, dfinir un "Contrat social pour la vie prive", c'est l'unique
dmarche qui conduit fixer les bases d'une conduite acceptable.
Le procd de "Privacy Sensitive Sharning" (PS2) prsent en 2013 87 est dfini
comme suit: "The Privacy Sensitive Sharing (PS2) framework is a hybrid approach: a policy
framework that applies proven and standard privacy principles between the data seekers and
data providers, coordinated with technologies that implement and provably enforce those
obligations. We evaluated this framework along two main criteria: (1) how well the policies
and techniques address privacy risks; and, (2) how well policies and techniques achieve utility
objectives.() By taking proactive and ethically defensible steps to transparently engage
sharing models like PS2, we can more practically inuence policy and law at these
crossroads. The alternative is to wait for a legislative reaction to catastrophe, at which time a
window of opportunity will have closed."
B.
UNE ARCHITECTURE D'IDENTITE NUMERIQUE A BATIR: QUELLES

VOIES NOUVELLES?
Mme si la diffusion de normes de la formation en ligne couvre un jour tous les

besoins (ce qui est encore loin d'tre le cas) il n'en reste pas moins que l'identit numrique
ducative suppose la prise en compte d'un des ensembles de donnes de comportement
parmi les plus lourds et les plus complexes. L'architecture d'information permettant le
traitement de ces donnes est encore assez frustre dans ses formes actuellement
pratiques. Le prsent rapport proposera une incursion dans certaines des mthodes mises
au point ces dernires annes dans d'autres disciplines et domaines de recherches,
confrontes depuis dj longtemps la gestion et au traitement de Big Data.
A premire vue, certaines de ces mthodes plus avances dans le traitement
d'informations comportementales structures pourraient fournir un cadre stimulant pour
penser la reprsentation d'informations normalises relatives l'identit numrique
ducative. L'information individuelle est d'autant mieux enregistre et qu'elle repose sur:
86
Tim Btheand Walter Mattli, The New Global Rulers: The Privatization of Regulation in the World Economy, Princeton
University Press, Princeton, New Jersey, 2011; and Vibert, Frank, Democracy and Dissent: The Challenge of International
Rule Making, Edward Elgar, Cheltenham, UK, 2011.
87
Kenneally E.E., Claffy K.: "Dialing privacy and utility: a proposed data-sharing framework to advance Internet research"
Cooperative Association for Internet Data Analysis (CAIDA) University of California, San Diego (2013)
Page 88 sur 211
1. Des modles de reprsentations qui s'attachent entrer dans la complexit des

relations entre informations;
2. Des rgles de traitement des informations qui laissent place aux volutions de
structure des modles sous l'impact des spcificits individuelles;
3. Des paramtres simples et reconnus: ceux-ci doivent idalement reposer sur un
nombre limit d'lments recombins dans tous les modles et volutions de structures. Si
l'on retient ces conditions, il apparait possible d'esquisser une rflexion scientifique
pluridisciplinaire sur les "squences" d'identit numrique ducative qui pourraient
autoriser, terme, la constitution de vritables vis--vis numriques dans la formation en
ligne.
C.
POUR
LA "DIGNITE NUMERIQUE"
1.
Vers un principe de "dignit numrique"
Des principes de construction clairs sont encore dfinir et la situation actuelle, du

point de vue de l'tat de droit, est juge aujourd'hui particulirement confuse. Mireille
Delmas-Marty88, dans le rapport rcent prcit de la CNIL, s'interroge sur les dmarches
permettant de "repenser le droit du numrique", et souligne: "Face a des socits prives se
comportant comme des quasi-Etats qui grent des identits individuelles et cherchent a les
profiler pour mieux les commercialiser, il faut promouvoir les Droits de l'Homme dans le
cyberespace". L'auteure se rfre ici clairement l'architecture de la construction
rvolutionnaire, qui se fonde sur une relation o l'exercice des droits et celui des devoirs,
se conditionnent mutuellement.
Appliqu la sphre des droits numriques, la cration de vritables obligations
relatives l'identit numrique, aurait ainsi pour contrepartie l'instauration d'une vritable
"libert d'aller et de venir" dans l'espace numrique, laquelle transposerait au monde de
l'internet et l'information qui y circule, aujourd'hui notre insu, les droits citoyens
fondamentaux crs par la Dclaration de l'Homme et du Citoyen: l'identit se traite dans
cet espace par transposition dans le champ numrique, du droit la dignit.
Son article prcit se rfre aux orientations prconises dans le sens d'une dignit
numrique par Alain Bensoussan89, grand spcialiste international du droit et du contentieux
des changes numriques, qui nous propose les orientations suivantes: "La dignit
numrique correspondrait aux droits et principes fondamentaux, naturels et universels, qui
permettent de vivre dans le monde virtuel : le droit lanonymat car on a rarement besoin
dutiliser son identit relle sur Internet ; le droit de changer de vie ; le droit de grer de
88
M.Delmas-Marty: "Repenser le droit du numrique?" CNIL Cahiers IP N1: "Focus sur des transformations cls au
croisement des usages, des technologies et des stratgies conomiques Quel paysage nouveau pour les donnes personnelles,
les liberts et la vie prive ? Protger, rguler, innover . Vie prive l'horizon 2020. Paroles d'experts. Paris Dcembre 2012.
89
Alain Bensoussan, in M.Delmas-Marty op.coit. p.56
Page 89 sur 211
multiples identits, de crer des avatars, doubles virtuels spcialiss constitus dagrgats de
donnes personnelles qui sont des dcalques tronqus de notre identit ; le droit dutiliser un
identifiant non signifiant, sans rfrence son identit relle, et un domicile virtuel ; un droit
la remise zro, variante du droit loubli ; un droit la transparence, au sens de tu ne
me feras pas quelque chose que je naurai pas compris" .
2.
Droits et devoirs associs la dignit numrique: la

transparence,
Comme on l'a prcdemment observ (Partie I, II B, 1), le Government Accountability

Office (GAO), Cour des comptes des Etats Unis, vient de se prononcer mi 2012 pour une
refonte des rgles de dfinition et de protection de l'identit numrique qui, en rvisant
fondamentalement les bases de ses propres outils juridiques (Privacy Act et E-government
Act) vise tendre le primtre des donnes personnelles l'ensemble des traces et btir
la protection et l'usage sur un primtre effectivement "numrique" de l'identit, et non
plus sur les seuls lments constitutifs de l'identit tablis en un ge antrieur internet.
De nouvelles obligations s'associent cette extension, ce que rsument F.
Rochelandet90 et A. Raillet par le constat qu'il faut: "rendre visible linvisible (en particulier
lexploitation commerciale des donnes transmises linsu de lindividu), imposer de la
transparence".
a.
"Grammatisation" contrle et code,

"constitution" des normes numriques
En outre, la dignit suppose que soient fixes des bornes ce que Bernard Stiegler
dfinit comme tant la "grammatisation" des changes, terme par lequel il dsigne les
risques toujours prsents de dictature des codes et des normes.
La dictature des algorithmes

Bernard Stiegler
Tout ce qui se passe aujourdhui concernant les donnes caractre personnel rejoint un mouvement
gnral de grammatisation . Ce concept, invent par Sylvain Auroux en 1995, voque un processus de
discrtisation cest--dire un codage invent par les individus en socit par exemple par la cration de
lalphabet, par le fait de compter sur ses doigts Le numrique est un nouveau stade de la grammatisation. Le
premier a t lalphabet, le deuxime limpression. Le troisime stade a merg dans la rvolution industrielle
90
Rochelandet F. et Raillet A.in: CNIL Cahiers IP N1: "Focus sur des transformations cls au croisement des usages,
des technologies et des stratgies conomiques Quel paysage nouveau pour les donnes personnelles, les liberts et la vie
prive ? Protger, rguler, innover . Vie prive l'horizon 2020. Paroles d'experts. Paris Dcembre 2012
Page 90 sur 211
et la division du travail : la machine-outil commande discrte a grammatis le travail. Dans un quatrime

stade, photo, cinma et tlvision ont grammatis perception, ondes et comportements.
Dans lactuel cinquime stade de grammatisation numrique, tout devient porteur de grammaire
numrique, ce qui se gnralisera par lInternet des objets. Le numrique est un nouveau milieu social, un
nouvel espace public et un nouveau stade de
lcriture : on y produit des donnes. Il est aussi un troisime stade industriel, voire hyper-industriel : on
industrialise, automatise mme le rangement de sa bibliothque.
Chaque phase de grammatisation cre un processus indit de proltarisation, cest--dire de privation
du savoir qui est dlgu au systme. Ainsi, Platon expliquait dj dans Phdre que lcriture pouvait produire
de latrophie de la mmoire et tre nuisible lhomme en ne mettant plus en jeu loralit, la pense en soimme. La grammatisation industrielle a proltaris la production (fin de lartisanat, des compagnons).
Dans la squence de grammatisation prcdente, analogique, cest la consommation qui sest
proltarise, en accroissant la dpendance la consommation de masse des individus. Aujourdhui, ces
processus existent galement : par exemple, nous oublions les numros de tlphone, ou les mdecins font de
plus en plus de diagnostics assists par ordinateur.
Source: CNIL Cahiers IP N1: "Focus sur des transformations cls au croisement des usages, des technologies et des
stratgies conomiques Quel paysage nouveau pour les donnes personnelles, les liberts et la vie prive ? Protger,
rguler, innover . Vie prive l'horizon 2020. Paroles d'experts. Paris Dcembre 2012
L'extrait prcdent du rapport prcit de la CNIL de dcembre 2012 souligne le risque

d'une "dictature des algorithmes", ce qui vient confirmer si besoin tait, que les normes des
technologies de l'information fonctionnent bien comme autant de rgles d'organisation de la
socit et que, de ce fait, la construction des normes ne saurait elle-seule construire une
thique: les normes, serviteurs de tout maitre, doivent avoir pour fondement une
dontologie globale, pour l'instant peu prsente encore (voir infra).
b.
Protger par les normes?
Il est aujourd'hui ncessaire que soit lanc le chantier d'une "Constitution" des
normes numriques, comme il existe dores et dj une "Constitution"des robots, qui rgit
aujourd'hui les dlicates questions relatives aux relations entre humains et non-humains sur
les espaces numriques, notamment dans les dialogues entre bases de donnes. Dominique
Wolton91 lance en la matire un chantier de rflexion de grande ampleur sur l'avenir de cette
interaction, et sur les bases partir desquelles la comprendre; il souligne en effet que: " Les
nanotechnologies suscitent une sorte de fascination parce que lon met de lintelligence
dans des objets .En fait, on confond intelligence et interaction. Les nanotechnologies
risquent dtre lorigine dune perte dautonomie de lindividu sur son environnement.
Lexemple du GPS est rvlateur : la vision anthropomorphique de lordinateur conduit
dire que celui-ci est plus fort que le cerveau humain".
91
Wolton D. in: "Nanotechnologies, neurosciences, homme augment: les tentations du cyborg" in CNIL Cahiers
IP N1: "Focus sur des transformations cls au croisement des usages, des technologies et des stratgies conomiques Quel
paysage nouveau pour les donnes personnelles, les liberts et la vie prive ? Protger, rguler, innover . Vie prive
l'horizon 2020. Paroles d'experts. Paris Dcembre 2012
Page 91 sur 211
Cette protection par et dans le dvoilement s'oppose ainsi tous les autres procds
de protection, o la protection devient effective en se bornant placer l'information et la
communication hors d'atteinte de l'intrusion et de l'usurpation. La norme, par ailleurs s'tend
des chaines d'information et de communication de taille quasi-illimite ds lors qu'elle a
spcifi la base de sa protection (algorithme, dfinition, reprsentation, schma de
donnes...).
Le prsent rapport questionnera donc les catgories normatives numriques92
existantes et en cours de construction, sur leur potentiel d'individualisation de la personne,
en dbouchant sur des interrogations relatives au "nouveau primtre" de l'identit offert
par les normes, pour scuriser les traces de la vie prive numrique93.
Cette interrogation prendra place elle-mme dans le dbat lanc par l'Association
Internationale de Communication (AIC) lors du rcent colloque de Lille 94 en 2012, qui avait
pour problmatique: " Les normes technologiques peuvent-elles induire des rgles de
communication ? Et, dans ce cas, la finalit de la communication passe-t-elle principalement
par la matrise, plus ou moins partage, de ces technologies ? Par ailleurs, les normes sontelles : "neutres" ou porteuses de "valeurs" ?"
Pour situer le prsent rapport dans ce dbat, on s'appuiera notamment sur les
analyses sociologiques rcentes menes sur le pouvoir global de normalisation, en
particulier par Jacques Perriault95 ainsi que dans les enceintes de normalisation elles-mmes,
notamment l'ISO96.
92
ed. 2004
93
94
Colloque: "Communiquer dans un monde de normes: Linformation et la communication dans les enjeux contemporains
de la "mondialisation"". Colloque co-organis par l'Association Internationale de Communication (ICA), le Groupement
d'tudes et de Recherches en Information et Communication (GERIICO) et la Socit Franaise des Sciences de
l'Information et de la Communication (SFSIC), Lille les 7, 8 et 9 mars 2012,
95
Perriault (Jacques), Vaguer (Cline)(direction), La norme numrique. Savoir en ligne et Internet. Paris, Editions du CNRS,
2011
96
Tim Btheand Walter Mattli, The New Global Rulers: The Privatization of Regulation in the World Economy, Princeton
University Press, Princeton, New Jersey, 2011; and Vibert, Frank, Democracy and Dissent: The Challenge of International
Rule Making, Edward Elgar, Cheltenham, UK, 2011.
Page 92 sur 211
D.
UNE TOILE DE FOND: LE CLAIR-OBSCUR D'INTERNET SUR LE

"PARTAGE DE LA VALEUR"
En dfinitive, l'identit numrique ducative doit tre positionne dans le contexte

plus global de l'change, ducatif ou non, sur l'ensemble de l'internet: quelles en sont
aujourd'hui les rgles et les ralits? La relation client-serveur qui structure
fondamentalement le Web a pour modle "une chaine tant technique qu'conomique qui
relie un producteur de contenu et un usager", comme l'ont prcis en 2011, V. Schaffer et
H. Le Crosnier97.
1.
La "richesse des rseaux"
L'accs "la richesse des rseaux" est rput "gratuit" ds lors qu'aucun cot peru
directement sur l'utilisateur ne vient limiter l'utilisation du "service" qu'est l'accs au Web;
l'accs est qualifi de "forfaitaire". Or, comme l'observe H. Le Crosnier: "nul n'a vraiment
valu l'chelle globale (et non pas pour un acteur particulier de la chaine) l'impact de
l'accs forfaitaire sur l'conomie de l'internet.", cependant que, au fil du temps et des
usages, les dplacements de frontires entre les apports des divers acteurs sont devenus de
plus en plus frquents, et s'accompagnent de concentrations techniques et financires sans
prcdent dans l'conomie immatrielle Ces concentrations s'oprent autour de la gestion
de la bande passante (Spectrum) et du dbit qu'elle autorise assurer vers les utilisateurs,
ceux-ci tant bien entendu dfinis dans l'ordre que traduit le rapport de forces entre acteurs
techniques, financiers, commerciaux, voire associatifs.
Dans ce systme de relation haute viscosit, le principe de "neutralit" continue de
s'afficher: pratiquement, les visions de la "gouvernance" diffrent et oscillent sans
rellement se stabiliser. Ordonnancement spontan des acteurs? Gestion supra-tatique?
Rgulations gouvernementales? Gestion par le march? Gouvernance technique (Arcep,
W3C, ICANN.) selon la formule "Code is law"? Aucune de ces solutions ne s'impose
clairement, et comme le remarquent galement V. Schaffer et H. Le Crosnier, personne ne
partage plus " l'illusion d'une gouvernance globale au sein d'un village global" cependant que
s'affirment les volonts de rgulations rgionales, voire nationales (USA, Chine, Europe, avec
divers modles nationaux dans celle-ci). De ce fait: "dans la lutte qui se joue, ce sont les
modles conomiques qui entrent en collision, que ce soit dans le transport de la voix, la
question de l'industrie musicale face au P2P ou celle de la tlvision. Cette collision est
invitable et "techtonique" pour reprendre la formule de David Clark, les acteurs industriels
n'tant pas prts abandonner leurs modles et profits sans se battre".
97
V. Schaffer et H. Le Crosnier: "La neutralit de l'internet, un enjeu de communication" Herms CNRS Ed.
2011
Page 93 sur 211
2.
Le vis--vis final et les intermdiaires
Dans ce contexte o grandit le risque de "guerre des intermdiaires", continue se

poser la question des origines, celle qui rgit en dfinitive la production et l'change de la
valeur sur internet, c'est--dire la possibilit d'interaction entre les "deux bouts" de chaque
chaine de communication, o se situent les metteurs et bnficiaires finaux des changes.
Elinor Orstrom, prix Nobel d'conomie 2009, a montr que l'mergence d'un ordre
conomique alternatif repose sur une conomie de partage des biens communs, parmi
lesquels se rangent une bonne part des biens et services issus de l'conomie numrique de
partage et de participation, dont ceux associs fondamentalement l'ducation. Cette
conomie du partage a reu un renfort inattendu dans le dveloppement, inopin et bien
au-del du piratage, des applications "peer-to-peer" au cours de la dcennie coule. Ces
applications, crit F. Musiani98: "utilisent en effet internet de la faon mme selon laquelle il
avait t conu: comme un moyen de communication entre machines qui partagent des
ressources l'une avec l'autre, entre gaux".
Au-del des aspects-prometteurs- du dveloppement des changes P2P, c'est
toute la rflexion sur la chaine de valeur d'internet qui est aujourd'hui mise en tension: la
rtention de la valeur par les intermdiaires s'oppose pour partie la valorisation des
changes par les "locuteurs" finaux de cette "conversation sans fin" qu'est internet , selon
l'expression de Tim Berners Lee. Aujourd'hui, cette tension entre intrts des
intermdiaires et bnfices des locuteurs finaux qui rvle le ct "Clair-obscur"
d'internet, est perue comme tant dcisive pour l'avenir de la communication globale
sur le "rseau des rseaux".
Les intermdiaires actuels (moteurs de recherche, rseaux sociaux, fournisseurs
d'accs.) "s'imposent comme "naturels", sans toutefois explorer les "effets de bords"
(consquences sur la libert d'expression, sur les capacits globales d'innovation et sur la
libert de choix des consommateurs) et sans prendre en compte les externalits positives
produites par la rpartition quitable des producteurs de contenus le long du rseau,
entre les socits spcialises (mdias ou nouveaux mdias) et les internautes euxmmes (production cooprative, rseaux pair- pair, intelligence collective). Ds lors,
sous le masque de la "rationalit" technico-conomique, ce sont en ralit des
imaginaires sociaux et politiques qui sont en question". Une thse rcente99 fournit, au
terme d'une dmonstration magistrale, l'ide de conclusion suivante: "les enjeux de
demain resteront les mmes que ceux dhier, la recombinaison fertile imagine nayant
98
Pp66-68 op. cit. note prcdente
99
Lablanche P.: "Modle conomique de l'information crite l're du numrique. Peut-on encore crer de la
valeur?" Thse pour le doctorat en sciences de l'information et de la communication, dirige par le Professeur F.
Balle. Univerisit de Paris 1. Avril 2012, Paris, 1395 p.
Page 94 sur 211
pas vocation modifier la nature mme de ce qui en a fait une vertu essentielle des
dmocraties modernes".
E.
LE LIBRE ACCES A L'EXCELLENCE: UN NOUVEAU PARADIGME?
On peut d'emble rpondre que non: il s'agit de dcliner dans l'ordre du numrique,
les principes d'accs l'ducation qui ont cours en tout point du systme ducatif. Bien
entendu, cette adaptation exige des mises au point.
1.
Le "libre accs l'excellence", application d'un

principe permanent d'ducation
Ds lors se pose la question: "Quelle est la prise en compte de la socit civile et

des usagers, non seulement comme consommateurs de produits et services d'industries
de la connaissance et de la communication, mais aussi comme producteurs d'intelligence
collective, utilisant le rseau d'information pour leur activits sociales,
communicationnelles ou culturelles?"100.
Neutralit des rseaux et accs l'excellence: un primtre international commun
Il est clair que les activits ducatives font partie, au premier rang, des activits
pour lesquelles la neutralit du vis--vis entre internautes doit tre dfendue sur internet.
Il est clair que cette interoprabilit entre acteurs a pour condition la scurisation de
l'identit numrique, qui est le marqueur fondamental de tout vis vis. Il rsulte de cela
que l'identit numrique ducative ne saurait se rduire au seul domaine des dbats
placs sous la seule capacit technologique de traitement et d'changes d'information:
c'est, d'emble, un enjeu symbolique et politique pour la gouvernance de l'internet.
Se pose alors une question spcifique au domaine de l'ducation: "la libert et
l'interoprabilit sur quoi et pourquoi faire"?
Il est clair en effet que l'ducation est un bien commun dont les dfinitions
diffrent certes d'un pays et d'une aire culturelle l'autre, selon que ces dfinitions
autorisent une appropriation prive plus ou moins marque de l'ducation. Toutefois, si
varies soient-elles, ces dfinitions ont toutes en commun d'accepter le but d'une
formation de base publique accessible tous les lves. Quel que soient les conceptions
diverses de la formation en ligne, dfinir un primtre international commun de la
formation initiale publique en ligne apparait ncessaire et complmentaire de la
dfinition d'un libre-arbitre numrique dans l'ducation. L'enjeu est en effet plantaire et
vise une protection universelle de l'excellence: conue comme un ressource enrichie et
partage entre gnration, le partage des connaissances ne peut que s'enrichir de
Page 95 sur 211
bnficier de la base la plus large et la mieux offerte de la formation en ligne; le partage

eds connaissances de base ne peut l'inverse que s'appauvrir d'tre circonscrit et limit
par des contraintes marchandes d'accs aux connaissances. La dfinition d'un primtre
et de conditions d'un "libre accs l'excellence" apparait correspondre ainsi l'un des
besoins de notre temps.
2.
Les limites futures du "partage de la valeur" dans

l'ducation: le cas des MOOCs.
Faute d'avoir dfini les conditions d'un tel "libre accs l'excellence", les dmarches
actuelles de formation en ligne prives et publiques entretiennent des relations opaques et
potentiellement conflictuelles. Les premires expertises sur les MOOCs, dont le prsent
rapport a rendu compte en I, soulignent dj l'apparition de tensions diverses relevant du
"hiatus numrique" entre universits publiques attaches au "bien commun" des
connaissances de base et de l'ducation initiale, et les centres privs de formation, qui
conoivent la formation en ligne comme une forme de e-commerce direct, ou indirect (accs
gratuit aux prestations de base, et accs payant aux complments). Les experts prcits
observent101 que: " Le schisme entre plate-forme prive but lucratif et plate-forme
appartenant un consortium d'universits publiques est dj act travers
l'opposition Coursera/edX. Un certain nombre de personnes voient d'un mauvais il la
quasi-hgmonie des tats-Unis en la matire et des pays comme lEspagne ou lInde se
dotent de leurs propres plates-formes pour ne pas avoir choisir entre edX etCoursera."
Pour les MOOCs relevant d'une approche de march apparait en effet un nouveau
gisement d'affaires particulirement prometteur: les oprateurs misent sur les multiples
ramifications numriques qu'entretient l'enseignement suprieur avec l'activit conomique
et l'emploi, d'une part, et d'autre part, les services associs la formation en ligne. Les
auteurs de la synthse prcite observent: " Comme le souligne Georges Siemens, un
univers d'applications, semblable celui qui sest mis en place pour Facebook et dautres
sites similaires, est en train de se dvelopper pour les MOOC, que l'on pourrait appeler
les MOOC Apps."
Un tel partage de la valeur est-il soutenable? Cette question renvoie l'analyse des
modles de la formation en ligne, propose ci-aprs.
100
Op.cit. note prcdente, p144 et suivante.
101
Cisel M., et Brillard E. STEF Cachan: "Chronique des Moocs", Revue STICEF Volume 19, 2012
Page 96 sur 211
3.
a.
O situer les rgulations?

Un champ de rgulation dsormais dfini
Face ces logiques de tri, d'"exploitation minire", de "fouille" applique aux

donnes de l'ducation, commence tout juste s'amorcer une rflexion sur les objectifs
poursuivis et les rsultats attendus de cette activit qui, jusqu' prsent, n'a cess pour
l'essentiel d'tre approche comme un procs industriel de traitement de l'information,
pourvu de tous lea avantages connus et mergents de ces procs industriels, et ceci sans la
moindre rfrence explicite ou implicite aux droits et devoirs encadrant ces procs et
relevant simplement d'un objectif d'ducation.
Cet anglisme n'est qu'une vue de surface et d'apparence: bon nombre d'analyses
tablies dans la communaut de la Education Mining Society (voir infra) soulignent les
multiples avantages associs l'Analyse Educative, dans tous les domaines du contrle social
et conomique des anciennes et futures populations d'lves (retombes pour les
employeurs, la consommation, la scurit, les affaires..) et ceci avec videment beaucoup
plus de "grain" que les donnes produites-de faon complmentaires- par bon nombre de
rseaux sociaux "d'aprs l'cole".
Deux niveaux de rgulation des modles de formation en ligne se dessinent
progressivement:
-d'une part au niveau de la rflexion d'amont sur la fonction et le statut des outils de
tri de donnes et d'information sur l'internet (l'irruption de l'ducation comme domaine de
Big Data fait avancer cette rflexion; cette rflexion est complte par une premire
"couche" de rglementation sur la protection des traces numrique et des donnes
personnelles, dont la mise en place ne va pas sans tensions internationales,
-d'autre part, au niveau de la mise jour du droit l'ducation;
b.
Une rgulation de l'exploitation des donnes

personnelles: concepts et rgles
Les concepts de rgulation renvoient aux caractristiques des "outils de tri", des
filtres, partir desquels sont analyses les donnes personnelles, et leur exploitation
"minire". Gloria Origgi102, comme d'autres, constate l'puisement progressif des
justifications techniques, thiques et politiques des outils du tri des donnes et informations
sur internet. Le "Page Rank" a fait l'objet de critiques nombreuses: une intervention
extrieure, dlibre voire arbitraire, est l'origine des tris d'informations proposs en
rponse aux requtes ou bien dans l'affichage des donnes corrles celles-ci.
102
ORIGGI G. "Sagesse en rseaux : la passion dvaluer" La vie des ides .fr 2008
Page 97 sur 211
Le succs du Web observe-t-elle " en tant que pratique pistmique vient de sa

capacit fournir non pas tant un systme potentiellement infini de stockage de
linformation, quun rseau gigantesque de systmes de hirarchisation et dvaluation dans
lesquels linformation prend de la valeur pour autant quelle a dj t filtre par dautres
tres humains".
Ds lors, "Cette passion de hirarchiser est un trait central de la sagesse collective. Le
statut pistmique de ces hirarchisations produites collectivement ouvre ainsi une srie de
questions pistmologiques :
1/ Pourquoi fait-on confiance ces hirarchisations, et doit-on leur faire confiance ?
2/ Pourquoi devrions-nous supposer que le filtrage collectif des prfrences produise des
rsultats plus sages sur le Web ?
3/ Quels sont lheuristique et les biais des systmes de collecte dinformation sur le Web dont
les gens devraient tre conscients ?"
Des questions de ce type sont prsentes dans les dbats qu'ouvrent ce sujet les
grandes associations internationales et amricaines de protection de la vie prive (Electronic
Frontier Foundation (EFF) ou encore Electronic Privacy Information Center). Ces dernires
s'meuvent du lobbying "sans prcdent" exerc par le gouvernement des Etats Unis et par
certains membres du Congrs pour inflchir une position europenne aujourd'hui rpute
plus ouverte aux ides de protection des personnes et des donnes personnelles face aux
enjeux internationaux des dmarches de data mining dans l'ducation comme dans d'autres
domaines de collecte et de slection des donnes. Le Center for Digital Democracy va mme
jusqu' accuser le prsident des Etats Unis de protger systmatiquement les intrts des
industriels, du "lobby des donnes personnelles". La polmique est dsormais installe (voir
infra). La rgulation est donc loin d'tre opre, mme si, aprs des annes de
dveloppement " bas bruit", la question des utilisations abusives de l'identit est dsormais
pose au cur du systme.
4.
Une Dclaration des Droits et Principes d'Education

l'Age Numrique
A Palo Alto, haut lieu symbolique de la dynamique et de l'histoire de l'Internet, un

groupe en vue d'acteurs de la formation en ligne et de chercheurs, a publi le 23 Janvier
2013 une "Dclaration des Droits et Principes d'Education l'Age Numrique " dont les
articles couvrent l'ensemble des thmes sur lesquels une sauvegarde et une rgulation sont
pour l'instant absentes. Le Prambule de ce texte fait tat des inquitudes multiples que ne
peut manquer de susciter le dveloppement incontrl des dmarches de l'Analyse
Educative prcdemment dcrites. Les princes et rgles adopts par cette Dclaration (un
Page 98 sur 211
exemplaire figure en Annexe au prsent rapport) seront analyss dans la partie suivante. On
peut toutefois ds prsent observer que ce texte vise rpondre aux besoins de:
-Protection de la vie prive des lves;
-Droit d'accs la formation en ligne;
-Droit la prservation des savoirs et caractre de bien commun des connaissances
publiques;
-Droit la proprit personnelle des donnes et crations intellectuelles;
-Droit la "transparence pdagogique";
-Droit la qualit et au suivi.
Au moment o s'achve le prsent rapport, le sort de cette dmarche est encore
incertain. Elle correspond toutefois, dans l'ensemble de ses termes, une ncessit absolue:
elle rgle en effet un ensemble de questions qui appliquent et dclinent les Droits de
l'Homme dans un domaine o cette dfinition est ncessaire et urgente, vus les
dveloppements en cours du data mining ducatif. La troisime partie de ce rapport
reviendra en dtail sur cette Dclaration, en prambule l'analyse du premier dispositif de
normes internationales de protection des donnes personnelles ducatives, qui,
spontanment, s'est dvelopp dans la mme direction.
V.
LA CRITIQUE DES MODELES ACTUELS:

EXPERTISES, RECHERCHES
Tout en continuant de constater la rapide dissmination de la formation en ligne, les

recherches et expertises rcentes sur les modles stratgiques, soulignent nettement les
risques et les difficults qui s'associent aux dveloppements en cours: l'analyse des risques
et le principe de prcaution font une apparition plus systmatique dans l'analyse des
politiques publiques d'ducation numrique.
Page 99 sur 211
A.
POLITIQUE EDUCATIVE ET POLITIQUE NUMERIQUE: DES

LOGIQUES DIVERGENTES?
1.
Le flou stratgique
L'expert qu'est A M BASSY, dj cit103 donne le ton: "Lapproche du modle

conomique du numrique ducatif ne souffre pas que de la dfaillance des outils qui
permettent de le circonscrire et de le penser. Le fonctionnement du modle nest pas
autonome. Il est troitement dpendant dautres modles. Or ceux-ci se trouvent tous,
depuis quelques annes, affects par lirruption du numrique dans le champ ducatif.
Larticulation de ces modles en volution incertaine constitue ce quon peut appeler le
paradigme scolaire franais, aujourdhui branl et sans doute refonder".
L'expertise rcente la Banque Mondiale, qui soutient et finance bon nombre des
principales politiques mergentes, dresse un constat svre fin 2012, sur les dcalages
structurels qui se font jour dans la relation entre politique de formation en ligne et politique
d'ducation nationale104: " Le cycle de vie de la plupart des produits lis aux technologies de
l'information et de la communication pour l'ducation (TICE) est beaucoup plus rapide que le
cycle de ralisation des rformes et des changements des politiques d'ducation. Bon nombre
d'tudes pointent l'inutilit des nouvelles technologies comme levier pour susciter et faire
aboutir les rformes de l'ducation, et prconisent plutt, alternativement, un pur et simple
dveloppement des investissements dans les TICE."
2.
L'empilement des technologies
Plus prcisment, la Banque Mondiale observe, dans des termes que traduit
clairement la langue d'origine, le dfaut de convergence, le hiatus, qui se constitue
aujourd'hui entre le projet standard universel de "rforme de l'cole" et le projet qu'impose
d'emble le dveloppement de la formation en ligne: " A lack of congruence between the
timelines for role out of educational reform efforts and the role out of supporting ICT tools
(hardware, software, training) is a potential area of great concern, as reform may be
dependent on technologies that are no longer available (and/or supported). Even within a
particular educational reform process, or indeed where no reform process is on-going, the
pace of technological innovation outruns the pace of institutional innovation".
Peut-on viter l'emballement dans cette course poursuite entre changement
technologique et changement institutionnel?
103
104
World bank 2012 Knowledge Map: Information & Communication Technologies in Education
Page 100 sur 211
Mike Trucano "Senior specialist" pour les TICE et les politiques ducatives la Banque
Mondiale, est l'un des experts reconnus sur l'analyse comme sur la "greffe" de politiques de
formation en ligne dans des systmes ducatifs traditionnels, notamment ceux des pays
tropicaux. Cet expert observait rcemment105 que "la liste est longue des projets qui ont
cot beaucoup et rapport peu" en matire ducative numrique ; il ajoute: " You have to
focus on the content, not the container. Often, the focus is on the technology itself- you can
become so enamoured with the technology that you dont think about how to use it to its full
effect. As we move to a greater proliferation of devices, combined with the fact that we will
be accessing more content from multiple places, it really just puts a greater value on the
content and how we use it, as opposed to the importance of particular devices".
3.
Modalits traditionnelles et modalits numriques:

le dcouplage
Cet expert observe galement que le hiatus numrique s'est rpandu par
"dcouplage" entre les modalits numriques de formation et les modalits traditionnelles
de vrification des connaissances: "When you introduce lots of technology into learning
environments and schools and then you assess that the old-fashioned way, with pencil and
paper, there may be a disconnect in what youre doing".
Plus gnralement, entre les choix technologiques et les choix politiques d'ducation,
il semble que des zones de conflit latent se soient constitues: l'expertise internationale, en
tout cas, les mentionne de faon grandissante.
Le NMC, dj cit, observe de son ct l'cart grandissant sparant les pratiques
pdagogiques et les valuations qui ont cours dans l'enseignement hybride ou dans la
formation en ligne, et celles qui se maintiennent dans les classes traditionnelles106.
Le "possible" et l'acceptable": carts d'valuation entre pratiques numrique et les autres modalits
Traditional approaches to scholarly evaluation such as citation-based metrics, for example, are often hard to
apply to research that is disseminated or conducted via social media. New forms of peer review and approval,
such as reader ratings, inclusion in and mention by influential blogs, tagging, incoming links, and retweeting,
are arising from the natural actions of the
global community of educators with increasingly relevant and interesting results. These forms of scholarly
corroboration are not yet well understood by mainstream faculty and academic decision makers, creating a gap
between what is possible and what is acceptable.
105
Confrence "Online Educa", Berlin 30 novembre 2012
106
The Technology Outlook for STEM+ Education 2012-2017 est produit en collaboration entre le New Media Consortium
(NMC), le the Centro Superior para la Enseanza Virtual (CSEV),de l'Universidad Nacional de Educacin a Distancia
(UNED), and l'"Institute of Electrical and Electronics Engineers Education Society" (IEEE)
Page 101 sur 211
Source: The Technology Outlook for STEM+ Education 2012-2017 est produit en collaboration entre le New Media
Consortium (NMC), le the Centro Superior para la Enseanza Virtual (CSEV),de l'Universidad Nacional de Educacin a
Distancia (UNED), and l'"Institute of Electrical and Electronics Engineers Education Society" (IEEE)
Un exemple des "nouvelles modalits" de l'valuation est fourni par le rcent rapport
du Dpartment of Education (DOE) des Etats-Unis, qui, fin 2012, synthtise les divers aspects
des modalits nouvelles de l'valuation. Ce document, analys, plus haut (3A et B mme
partie) prsente un rsum des approches contemporaines amricaines relatives l'analyse
des "comportements" en classe, dans les termes qui suivent:
Le "User Behavior Modeling": une description rcente par le DOE
Source: DOE Department of Education, Office of Educational Technology, (USA): "Expanding

Evidences Approaches from Digital World" Washington DC 2012
B.
POLITIQUES NUMERIQUES SUCCESSIVES: UN TELESCOPAGE

ANNONCE?
1.
Objectifs et modalits de la formation en ligne: un

tlescopage annonc?
La sucession trs rapide des changements technologiques, qui

va encore
prochainement s'acclrer, laisse de ct la question des objectifs cognitifs, de la stratgie
finale d'ducation. Le NMC dj cit s'alarme dans son rapport de 2013 d'un possible
tlescopage des objectifs et des modalits: "Simply capitalizing on new technology is not
enough; the new models must use these tools and services to engage students on a deeper
level". La mme source observe que:
-la demande de personnalisation de l'ducation "n'est pas prise en charge de faon
adquate par les technologies et les pratiques actuelles";
Page 102 sur 211
-la formation des enseignants est notoirement insuffisante ce qui conduit bon
nombre d'entre eux se laisser distancer par leurs lves dans les usages des technologies
numriques ou dans leur exploitation efficace et adquate des fins pdagogiques.
Mais le tlescopage majeur met aux prises les modles ducatifs nationaux et les
modles de formation en ligne: quelle relation doivent entretenir les politiques publiques les
unes avec les autres? Sont-elels amener se succder (hypothse de la substituabilit) ou
se complter ( hypothse de la spcificit des politiques numriques). Bien entendu, les
rponses varient avec les systmes ain si d'ailleurs que l'tat de tenc sion entre les deux
modles ducatifs tels qu'noncs, explicitement ou implicitement. Le NMC souligne dbut
2013: "New models of education are bringing unprecedented competition to the
traditional models of higher education. Across the board, institutions are looking for ways to
provide a high quality of service and more learning opportunities. MOOCs are at the forefront
of these discussions, enabling students to supplement their education and experiences at
brickand-mortar institutions with increasingly rich, and often free, online offerings. As these
new platforms emerge, however, there is a need to frankly evaluate the models and
determine how to best support collaboration, interaction, and assessment at scale. Simply
capitalizing on new technology is not enough; the new models must use these tools and
services to engage students on a deeper level".
La question stratgique ainsi pose est par ailleurs entre dans la vie courante de
l'ducation nationale. Vus sous l'angle de l'intgration de la politique numrique
l'enseignement scolaire, l'expert franais AM Bassy, dj cit, observe le mme type de
hiatus dans les projets nationaux:107 " L'cole franaise ne parvient pas entrer dans l're du
numrique, c'est parce qu'elle n'a pas jusqu'ici remis en cause ses modles traditionnels,
parce qu'elle continue appliquer au domaine scolaire des objectifs, des principes, des
schmas d'organisation, des pratiques pdagogiques, des circuits financiers et conomiques
ou des lgislations qui sont inadapts aux logiques nouvelles vhicules par les technologies
et les ressources numriques. Plaquer artificiellement du nouveau sur de l'ancien donne
rarement de bons rsultats".
107
Page 103 sur 211
2.
Le "possible" et l'acceptable" dans les usages: un

conflit latent
Un conflit latent existe donc et pas seulement dans les projets nationaux. L'expert
prcdemment cit, Michael Trucano, constate fin 2012108, que de puissants "courants de
fond" parcourent cette relation sensible; l'expert observe en effet que "la tendance dans les
pays industrialiss s'est largement carte de la classe d'ordinateurs ( " computer lab-centric
models for educational technologies") et il observe que dsormais la mobilit est au centre
des projets: (" One mantra that many educational technology advocates repeat with
increasing volume and frequency these days is that mobile changes everything").
Or les conflits entre ces deux "modles" technologiques sont frquents109 et "le
modle de projet du type "un portable par lve" s'oppose directement de multiple faons
au modle du type "classe d'ordinateurs" . Le Senior Specialist for E-learning la Banque
Mondiale ajoute: "Expert opinion, at least in many OECD countries, is increasingly calling into
question the reliance on school computer labs as the primary model for impactful use of
educational technologies".
La messe est dite, pourrait-on croire.mais ce n'est pas tout; en effet, personne ne
sait vraiment o l'on en est et les rsultats d'valuation sur cette alternative technologique
majeure dans et pour la formation en ligne, ne sont tout simplement pas disponibles: "
While conceptually this makes a lot of sense to a lot of people, there is still not a lot of
rigorously obtained hard data that we can point to in support of abandoning school
computer labs. Like so many things related to educational technology, people may
passionately believe something, even if they can't yet 'prove' it."
108
Trucano M.: "Separating the Hope from the Hype: More perspectives on the use of information and communication
technologies (ICTs) to benefit education in developing countries" Excerpts from the World Banks EduTech blog The
World Bank 2012
109
Op.cit. note prcdente:" The model for the One Laptop Per Child project in many ways stands in direct
opposition to the computer lab model"
Page 104 sur 211
3.
Rsultats attendus: "l'absence de consensus "sur les

acquis
a.
Les lacunes actuelles de l'valuation: le point de vue

des valuateurs
Plus gnralement, pour l'UNESCO, l'tat d'avancement international du projet de la

formation en ligne, est difficile dresser aujourd'hui: l'organisation internationale en charge
de l'ducation et de la culture s'est penche sur l'valuation du potentiel des politiques de
formation en ligne dans une enqute internationale que publie un rcent rapport
d'valuation.110 Le rapport prcit dresse un constat globalement dubitatif sur l'impact prcis
de la formation en ligne: tout en constatant un dveloppement universels et des bnfices
potentiellement trs levs, l'organisation internationale souligne: " In all regions of the
world, the penetration of Information and Communication Technologies (ICT) in schools has
led to a major transformation of the education landscape. Although there is no consensus as
yet regarding the actual benets of technology in ensuring quality learning, ICT are
increasingly seen as an integral part of modern education systems."
L'absence de consensus n'empche donc pas le dveloppement rapide des projets; or
l'UNESCO souligne que si ce dveloppement " l'aveugle" est problmatique pour tout un
ensemble de motifs d'inquitude dores et dj bien connus (absence de contenus adapts,
ingal accs aux ressources numriques, etc.) , la difficult majeure rside dans la relative
incertitude sur les capacits des enseignants maitriser effectivement les technologies de la
formation en ligne: " However the main challenge, including for the most advanced
education systems, lies in teachers capacities to use technology effectively in the
classroom".
b.
Des effets d'viction entre modalits d'ducation:

une action au fil de l'eau?
Or prcisment sur ce thme, le manque de rsultats probants mobilisables pour

dvelopper la pdagogie est soulign par l'UNESCO.
Bases d'valuation de la formation en ligne:

Un autre aspect du "hiatus numrique"
(UNESCO, 2012)
110
UNESCO: "Transforming Education:The Power of ICT Policies" Unesco Ed; Paris 2011
Page 105 sur 211
"Many studies have been conducted to evaluate the educational impact of computers. A
comprehensive review of this research is beyond the purpose of this paper. But this section provides policymakers with a sense of what the research says about the impact of ICT on students, classrooms, and schools.
However, it is important to keep the broader context of this research in mind.
The research conducted so far on the impact of current ICT was done within education systems that,
like other components of society and the economy, have become highly tuned to the mass production
paradigm. For the most part, research to date has examined the impact of ICT on traditional goals, as it was
used in traditional classrooms.
Results from this research can inform policies and practices that target the effectiveness or efciency
of the system as it is dened within the current paradigm. But the research to date has relatively little to say
about the role of ICT within a new educational paradigm and its role in educational transformation. It is
research on what education is, rather than what it could be."
Source: UNESCO: "Transforming Education:The Power of ICT Policies" Unesco Ed; Paris 2011
L'Organisation internationale pour l'Education et la Culture observe en effet que la

relation entre les politiques ducatives nationales et les politiques de formation en ligne
demeure difficile situer. A l'amont se pose en effet la question de leur degr de
substituabilit: les politiques de formation en ligne sont-elles des complments aux
politiques ducatives? Alternativement, doit-on penser la formation en ligne comme une
modalit pdagogique remplaant la formation traditionnelle?
Bien entendu, la rponse cette question est composite et variable d'un systme
ducatif l'autre. L'observation de l'UNESCO est l en tout cas pour souligner l'importance
de cette alternative stratgique et la ncessit absolue de la formuler, faute de quoi les
nouveaux dispositifs viennent s'empiler sur les prcdents et une concurrence dltre et
non-maitrise s'organise entre les modalits de l'ducation. Il est donc indispensable de
dfinir un choix d'hybridation, terme par lequel se dsigne la composition attendue des
modalits pdagogiques nouvelles et traditionnelles dans un cursus donn.
c.
Des risques d'adaptation levs
Or prcisment, pour l'instant, cette question demeure sans rponse ce qui conduit
les politiques ducatives adopter les politiques de formation en ligne en assumant des
risques d'adaptation levs. En effet, si la mesure des changements intervenus par la
formation en ligne dans les contextes ducatifs traditionnels parvient se dgager et
s'oprer, en revanche, l'apprciation des acquis finaux d'une politique ducative
entirement numrique, alternative l'ducation traditionnelle, demeure pour l'heure hors
de porte des valuations connues de l'organisation internationale (UNESCO). Les modles
en cours d'laborations sont donc pour l'heure privs de repres srs pour ce qui est de
leurs objectifs comme de leurs dispositifs.
Page 106 sur 211
Cette question n'a rien de thorique puisque c'est prcisment de ce degr de

substituabilit que dpend le choix de politique publique relatif l'extension de la formation
en ligne. Une telle politique, au dveloppement massif et aux effets rapides, aux choix
technologiques trs diffrencis, ne peut videment tre conduite au fil de l'eau, par le jeu
"d'exprimentations" conduites en considrant les classes comme autant de laboratoires ou
de "champs d'essai", dont les lves seraient les exprimentateursou encore les cobayes.
Le statut de l'exprimentation, indispensable dans la phase actuelle, doit donc tre reprcis
et maitris, pour permettre aux phases de test de dboucher sur des choix explicites et
partags, lgitims par un travail technico-scientifique d'amont, et non par une "mise en
exprimentation" gnrale des systmes ducatifs, auxquels les gouvernants ont l'obligation
de fournir des solutions tant soit peu "certifies".
Les politiques ducatives, qui se doivent de proposer des outils d'ducation stabiliss
des publics de masse soigneusement dfinis dans leurs attentes et dans leur besoins, sont
donc confrontes ici des dilemmes qui sont manifestement, pour l'instant, des dilemmes
plantaires: les modles mergents de la formation en ligne ne sont pas encore quips
pour prendre en charge les risques associs aux changements, et pour dfinir les principes
de prcaution et de progression qu'ils impliquent. Aussi, conclut le rapport prcit: " Tout
en reconnaissant le bnfice potentiel de la formation en ligne, bon nombre de pays sont
confronts de grand dfis pour transformer les promesses de la technologie en bnfices
tangibles pour l'ducation".
4.
Rsultats obtenus: des repres incertains
Le manque actuel de repre est galement mis en vidence par l'expertise nationale
franaise que reprsente, en 2012, le deuxime rapport prcit au Premier ministre, du
Dput JM Fourgous.111 Ce rapport souligne les diverses difficults pour lesquelles
l'valuation systmatique des rsultats, au niveau national comme au niveau europen, est
encore inoprante pour guider les choix dans la sphre pdagogique.
Les rsultats attendus et obtenus: l'tat des connaissances actuelles
(Rapport II de JM Fourgous: Avril 2012)

"Toutes les recherches effectues depuis dix ans montrent galement que, dune manire gnrale,
les outils numriques sont utiliss sans interrogation pralable quant leurs intrts pdagogiques. La vieille
ide reue selon laquelle les enseignants sauraient sapproprier pour ainsi dire naturellement les nouvelles
technologies afin de mettre en uvre des usages pdagogiques intressants avec les lves ne cesse de se
rvler fausse (Baron et Bruillard). Force est de constater que, mme avec le temps, linnovation
technologique ninduit pas linnovation pdagogique. Selon Stphan Vincent-Lancrin, chef de projet au centre
111
Op.cit. voir Bibliographie en fin de texte pour les rfrences
Page 107 sur 211
pour la recherche et linnovation dans lenseignement (OCDE), si les usages des enseignants ne suivent pas,
cest que les TICE ne sont pas mres, elles ne sont pas encore suffisamment penses pour lenseignement. Ce
sont encore des produits de qualit moyenne . Il serait ncessaire dvaluer les outils numriques, dinvestir
dans des logiciels penss pour les coles, pour lenseignement et pour la formation formelle. Il serait enfin
ncessaire de sinterroger sur les nouveaux modles dapprentissages apparus avec le numrique.
De plus, selon la Commission europenne si les enseignants sont capables de travailler avec les logiciels
les plus courants et les matrisent notamment pour les usages basiques tels que la recherche de documents ou
leur prsentation, peu de professeurs sont capables de les utiliser lintrieur de larne de la classe des
fins pdagogiques ou de formation. Les recherches montrent galement que les enseignants ont des
convictions pdagogiques qui sont antrieures lre numrique : les jeunes professeurs utilisent en majorit
un enseignement magistral, reposant sur une posture de transmetteur de savoirs (reproduisant la manire
dont ils ont t forms). Or lenseignement lre numrique devrait tre un enseignement ouvert, dans lequel
llve est acteur et mis dans une position de crateur. Les tudes comparatives effectues par lOCDE
montrent que la plupart des instituts de formation des enseignants ne forment pas les futurs enseignants aux
pdagogies de lre numrique.
Ils sont forms leur propre utilisation, mais en aucun cas dans une perspective dintgration selon de
nouveaux modles dapprentissage : si 73% des enseignants ont conscience des atouts du numrique pour
apprendre aux lves travailler en quipe, prs de 50% des enseignants franais ignorent comment procder.
De mme, prs de 40% ne savent pas comment utiliser les TIC pour individualiser les apprentissages. Les
enseignants ont une mconnaissance relle de tout ce qui concerne les pdagogies innovantes et les atouts
offerts par le web 2.0. Seuls 20% ont eu loccasion de suivre une formation pdagogique relative aux
modalits dintgration des TIC dans le processus denseignement-apprentissage . Il existe un rel manque de
modles pdagogiques pour lutilisation des TICE avec les lves."
Source:
Fourgous, J.M., dput des Yvelines, Rapport au Premier ministre de la mission parlementaire sur la
modernisation de lcole par le numrique. Rapport 2: Apprendre autrement lre numrique Se former, collaborer,
innover : Un nouveau modle ducatif pour une galit des chances" Avril 2012.
Le lecteur a bien entendu toute latitude pour apprcier, en fonction de ses propres
connaissances et de son exprience propre, la qualit des apprciations portes ci-dessus.
Celles ci sont en tout tat de cause, rvlatrices d'un courant influent de la recherche et de
l'expertise, qui rejoint les apprciations prcites de l'UNESCO.
Une volution majeure est en cours pour doter la formation en ligne de capacits
d'expertise et de rsultats pdagogiques stabiliss qui lui manquent encore. Ainsi, de
nombreuses initiatives on connu une reconnaissance explicite en 2013 avec la de loi de
programmation pour la refondation de l'cole de la Rpublique, et notamment avec la
cration par la loi d'un service public de l'ducation numrique, la cration d'un ple de
dveloppement des exprimentations et recherches en relation avec le potentiel de
production de ressources pdagogiques, l'largissement du potentiel de protection du
patrimoine intellectuel et des ressources pdagogiques, l'veil la protection des donnes
personnelles.
Il est en outre rvlateur, au niveau international que, en addition aux
dveloppements en cours des trs nombreuses publications ddies la formation en ligne,
Page 108 sur 211
la puissante IEEE (International Electric, Electronic, Engeneers Association) vienne de crer

une revue gratuite en ligne intitule "Transactions on Learning technologies".
5.
Les familles et de la communication numrique:

une certaine ambivalence
Le contexte de communication et des garanties de qualit qu'il peut offrir aux

ducateurs et aux enfants, fait depuis longtemps dbat; des nuages existent et le ciel ne
se clarifie pas, sur les conditions auxquelles internet peut sauvegarder un environnement
dpourvu de nuisances lourdes. La perception des nuisances envers l'enfance et
l'adolescence dans le dveloppement du vis--vis numrique propos par internet, va en
se renforant assez nettement. Les enqutes systmatiques ne sont pas systmatiques
ce sujet en France une chelle globale. Ci-dessous, est reproduite une enqute rcente
du PEW Research Center112, conduite conjointement avec le Berkman Center for Internet &
Society de Harvard113: une majorit nette (souvent proche des deux tiers) des parents
interrogs aux Etats-Unis font tat de leurs craintes divers niveaux, sur des thmes
sensibles.
Figure 13: Attitudes parentales face aux usages du Web chez les scolaires
112
Le Pew Center est un lieu d'observation gnralement considr impartial et professionnel dans l'analyse du
dveloppement de la communication numrique
113
Pew Center and Berkmann Center: Parents, Teens and Online Privacy New York November 2012
Page 109 sur 211
C.
NOUVELLES DIRECTIONS CRITIQUES
1.
Identit numrique et ducation: travaux et

rflexions mergents
a.
Les travaux en cours au CNRS
L'activit de recherche dj cite, conduite autour de la revue de rfrence STICEF

(Sciences et Technologie de l'Information pour l'ducation et la Formation) a vis les
modles et modalits de la formation en ligne, en n'abordant que tangentiellement la
question de l'identit numrique; par ailleurs, (voir supra II, C, 1, 2,3) les thses soutenues
rcemment mettent l'accent sur la gestion des traces (voir supra l'analyse de la production
rcente rpertorie sur thses .fr).
Le CNRS conduit un ensemble de travaux sur l'identit numrique, que l'Institut des
Sciences de la Communication hberge et dveloppe depuis dj plusieurs annes,
notamment le Sminaire "Identits numriques" coordonn et anim par Alexandre
Coutant, Universit de Franche-Comt laboratoire LASELDI, et Thomas Stenger, Universit
de Poitiers laboratoire CEREGE, tous deux chercheurs associs lISCC. Il s'agit: "danimer
un rseau interdisciplinaire de chercheurs et spcialistes des nouvelles technologies de
linformation et de la communication sous forme datelier de travail la Maison des sciences
Page 110 sur 211
de la communication et de linterdisciplinarit (MSCI) et de mettre en place une cellule de

veille sur lidentit numrique sintressant aux dmarches des acteurs des TIC, aux projets
nationaux et internationaux sur le sujet, aux personnalits du domaine, etc. Ce projet sinscrit
dans la complmentarit des actions de lISCC de laxe industries et ingnierie de la
connaissance".
Le rseau interdisciplinaire ainsi constitu autour de chercheurs de disciplines trs
diverses est de voir se partager les dimensions multiples de la notion d'identit que sont : "
(de manire non exhaustive : analyse critique des discours de promotion, tude des business
modles des plateformes et terminaux, stratgies conomiques des industriels des TIC,
culture expressive, comptences ncessaires lexploitation de ces supports, management
de lidentit, stratgies marketing, intgration dans les organisations, encadrement
juridique, normalisation, thique, pistmologie des TIC, valeur de corpus des matriaux
numriques rcolts dans le but darriver une comprhension plus aboutie grce au
dialogue interdisciplinaire". Ce Sminaire a t l'occasion, plusieurs reprises, de discussions
positives et intressantes, encadrant la prparation de la prsente analyse.
Dans le prolongement de la dmarche prcdente et dans un but fdrateur
l'chelle des chercheurs travaillant sur le thme de l'identit, le laboratoire
CNRS Praxiling, propose en juillet 2013 une cole thmatique pluridisciplinaire Identit
numrique qui "vise rassembler un ensemble de forces vives , contribuer la
construction dune communaut de chercheurs et dexperts et crer les conditions
favorables la mise en uvre de projets collaboratifs".
b.
Une expertise mergente la CNIL
La CNIL observe fin 2012 la ncessit d'intensifier son action sur les outils numriques
de l'ducation et sur la protection des liberts dans ce contexte. "Si l'usage de ces outils se
gnralise, leur appropriation implique une prise de conscience individuelle et collective sur
les enjeux, les risques et les bonnes pratiques en la matire. Soucieuse d'informer et de
sensibiliser les citoyens, notamment les plus jeunes, sur la protection des donnes
personnelles et de la vie prive, la CNIL a men, depuis plusieurs annes, de nombreuses
actions pdagogiques". En 2013? Il s'agira pour la CNIL de : "renforcer son action avec
l'laboration de nouveaux outils et l'largissement de leur diffusion. Cette action a vocation
s'articuler avec celle des autres acteurs concerns, publics comme le ministre de
l'ducation nationale, pour la mise en place d'une vritable ducation au numrique".
2.
Identit numrique et ducation: le retour vers

l'thique
De trs nombreux domaines connexes sont ou seront brve chance concerns

par la dissmination du Data Mining dans l'Education et, en sens inverse, par la dfinition
Page 111 sur 211
des cadres et limites que cette pratique doit ncessairement rencontrer. Ci-aprs, quelques
pistes jalonnent semble-t-il le chemin de l'approche pluridisciplinaire qui reste solidifier. Ce
chemin se dirige, autre hypothse, vers un retour sur l'thique et l'affirmation de la rgle
commune.
a.
L'ducation: un domaine-source d'expression de

l'identit numrique
Le corpus de touts les travaux et rflexions en cours sur les rseaux sociaux et la
protection des donnes personnelles constitue, certes, un cadre d'approche de ces
questions mergentes; toutefois l'ducation devrait assumer une double spcificit:
--d'une part, en tant que domaine-source, champ fondateur, d'information et de
communication socitale, l'ducation est et sera toujours davantage un enjeu-clef du
dveloppement numrique, associant cet enjeu de nombreuses spcificits que la toute
rcente Dclaration des Droits et Rgles d'Education l're numrique (voir supra) semble
avoir clairement perues: des travaux et rgles novateurs en sortiront;
-d'autre part, en tant que champ critique d'expression des comportements
personnels, l'ducation produit des traces dont l'assemblage conduit au plus profond des
individualits. A ce titre au moins, le champ des Learning Analytics, de l'Analyse Educative,
est ds prsent un domaine clef pour l'avenir numrique global. La composition spcifique
qui s'y dveloppera de liberts individuelles et d'expression collective sera, n'en pas
douter, le signe rvlateur avanc des changes qui se dvelopperont une chelle plus
vaste.
b.
L'ducation: un domaine-test des adaptations de la

chaine de valeur
Dans le champ de dveloppement de l'internet, plus ouvert d'abord aux relations

entre pairs et aux "potlatchs" divers proposs par les rseaux sociaux, il n'tait pas
initialement "crit" qu'existerait cette pousse massive et soudaine vers les partages de
projets de l'ducation. Cette pousse rcente n'a pourtant rien pour surprendre. L'ducation
n'est elle pas le champ de communication globale ou le dveloppement numrique peut
prouver ses capacits mettre en tension d'une part la libert de construction des savoirs
au profit du plus grand nombre (ce que l'on a ici qualifi de "libre-arbitre numrique") et
d'autre part, les pulsions modernes du contrle social gnralis et de l'imitation grande
chelle? Ce ne sont aprs tout que les deux extremums d'une mme fonction "macronumrique". La fiction de la "neutralit", qui demeure la convention dominante au sujet
d'internet, cde peu peu le pas sur les horizons d'une re nouvelle: les aubes n'en sont pas
encore nettement dessines mais, coup sr, l're qui vient n'vitera pas l'expression de
tensions trs fortes entre ces deux tendances contraires.
Page 112 sur 211
Est-ce dire que cette tension se rsoudra par un conflit? Rien n'est moins sr, vue la
capacit d'absorbation et la plastique conceptuelle dont internet fait preuve sans limite
jusqu' ce jour, en "rinitialisant" toutes les contradictions du partage d'information dans un
message de communication la voix apaisante et toujours prometteuse Il y a toutefois, l
comme ailleurs et plus encore l qu'ailleurs, une logique de l'action sous jacente et celles qui
ont commenc se mettre en mouvement dans les "foules" ont en commun une trs grande
vitesse d'intervention et de changement des pratiques. S'agit-il l d'une dynamique juvnile,
lie aux premiers ges de cette forme nouvelle de la sociabilit qu'on appelle encore
pieusement "l'intelligence collective"? Cette dernire conserve encore cette connotation
positive, tant qu'elle n'aura pas t associe telle ou telle chasse aux sorcires globalement
visible et abjecte.
3.
L'ducation numrique: un bien commun universel

dlimiter par l'identit des acteurs
L'ducation , de ce fait, doit trouver sur le terrain des principes et des pratiques qui
vont toucher au cur de l'identit, un positionnement et un statut qui traduise sa nature
profonde de bien commun universel, plus prcieux encore que l'environnement: que serait
en effet l'action sur ce dernier sans l'intelligence du monde, et sans sa recration vigilante
ds les premiers ges de la vie?
Face ces dynamiques universelles, la communaut agissante du Web va se trouver
contrainte de sortir de l'actuel Clair-obscur et ceci non pas pour dicter un rglement d'un
autre Age, mais pour mettre les ressources de l'intelligence numrique au service de
l'identit de chacun, et pour fournir ainsi les ressources d'une interaction globale
transparente et protge. De grands rseaux plantaires ne donnent-ils pas l'image d'une
interaction gnralise et transparente, dpourvue d'intrusion et d'usurpation 114? Il y a
donc devant la recherche et l'expertise contemporaine des dfis aussi vastes qu'inattendus.
a.
De nouveaux horizons: l'EOS et le Web Invisible
Ceux-ci sont devant nous au moment o la production d'information construite entre

dans une nouvelle re avec la "Entity Oriented Search" (EOS) qui vient tout juste de tenir sa
premire rencontre globale115, et constitue la premire dmarche d'agrgation des
informations autour d'objets, d'entits, qui, la diffrence des documents, ne sont pas
directement reprsents et ncessitent, pour tre dfinis et reconnus, d'effectuer des
requtes sur les espaces mixtes de donnes structures et non-structures du Web. Les
114
C'est le cas par exemple SWIFT, qui porte en temps rel toutes les transactions financires plantaires entre
tous les intervenants de tous les marchs.
115
ACM SIGIR Workshop 2012 et 2013
Page 113 sur 211
"traces" sont bien videment des lments clefs de l'EOS, et l'un de ses domaines-clefs de
dveloppement sera bien entendu les Learning Analytics.
La maitrise de nouveaux procds de production de donnes composes change
radicalement l'approche de la notion d'identit numrique et renforce plus encore la
ncessit de sa dfinition et de sa protection. De plus en plus, dans le champ de ce qu'il est
convenu dsormais de nommer le "Web Invisible", "la notion de page n'a plus de sens
puisqu'il s'agit d'information cre dynamiquement et mise en page de faon instantane"
comme le souligne cette dfinition, produite par un spcialiste du filtrage et des synthses
de masse sur internet116, galement intervenant du Sminaire sur l'Identit numrique de
l'ISCC/CNRS en 2012.
Parmi bien des exemples (le projet LINCOLN de Microsoft) , un aperu de l'EOS dans
la gestion du quotidien, vient d'tre fourni par un article du MIT (Senseable City Lab) sur la
gestion des dchets mnagers, dont la traabilit a t assure au moyen d'une technologie
RFID "amliore", avec des rsultats loquents.117
b.
De nouvelles tensions: 'identit, cyber-scurit et

thique en 2013
La nouvelle re de la formation en ligne qui s'ouvre avec le dveloppement rapide

des grands flux ducatifs transnationaux, rgionaux, avec le dveloppement d'outils globaux
offerts la plus petite classe "hybride" fait de l'ducation un secteur de Big Data convoit
par les dveloppements actuels des Learning Analytics
Les donnes sur l'identit ducatives font donc partie d'emble de l'ensemble qui
gnrera toujours plus de flux de donnes et de donnes sensibles. Or le monde connait en
la matire une tension croissante et nettement mieux perue comme telle par la
communaut de recherche. Les publications du CAIDA (Cooperative Association for Internet
Data Analysis) sont cet gard un repre majeur des volutions en cours: sous ce vocable
sont regroups les quipes de l'Universit de Californie San Diego (UCSD), autour du
Supercomputer Center, qui forme la partie la plus visible de l'ossature globale d'observation
d'internet en temps rel.
CAIDA vient d'accueillir (6-8 fvrier 2013) le 5e Workshop : "Active Internet
Measurements supporting science and policy" qui est parcouru de la question centrale de
116
Lelu A.: "Filtrages et synthses de masse sur intrenet: Etat de l'art et prospective"; Universit de FrancheComt, LASELDI. Sminaire "Identits numriques" ISCC CNRS. A. Lelu fournit par ailleurs une estimation
des bases aujourd'hui accessibles (voir le site Bright Planet
116
Phittakkmukoon S., Wolf D., Lee M., Biderman A. et Ratti C. 2013. MIT Senseable City Lab: "Tracking Trash" IEEE
Pervasive Computing 1-10
Page 114 sur 211
l'accumulation des "dchets numriques118" et de celle du partage global des donnes. Ces
questions, qui excdent largement le champ de ce rapport, devront ncessairement tre
intgres toute recherche future sur l'identit numrique ducative, tout comme celles,
plus gnrales de la Cyber-scurit et de son Ethique.
Le ton change nettement en la matire en 2013 si l'on en juge par les vnements de
rfrence en cours d'organisation. Pour ne citer qu'un seul d'entre eux, le "Cyber-security
Research Ethics Dialog & Strategy" (CREDS 2013)" ( Mai 2013) , qui sera le organis par le
"34 e " IEEE Symposium on Security and Privacy" (IEEE119 S&P 2013)", la thmatique du
colloque est claire: l'analyse de la situation est particulirement marque par l'inquitude et
la ncessit imprieuse d'un changement global. On est loin, ci-aprs, des condamnations
de principe ou des atermoiements sur les risques du Net qui ont parsem la communication
du dernier quart de sicle . L'ide de " Hiatus numrique" qui parcourt la prsente analyse,
est ainsi dveloppe ci-aprs par l'un des colloques internationaux de rfrence sur la
recherche en Cyber-scurit.
Le hiatus numrique: une analyse de l'IEEE et de la recherche
"Le retour de l'thique"
The future of online trust, innovation & self-regulation is threatened by a widening gap between users.
expectations, formed by laws and norms, and the capacity for great benefits and harms generated by
technological advances. As this gap widens, so too does ambiguity between asserted rights and threats. How
do we close this gap and thereby lower risks, while also instilling trust in online activities? The solution
embraces fundamental principles of ethics to guide our decisions in the midst of information uncertainty.
One context where this solution is germinating is cybersecurity research. Commercial and public
researchers and policymakers are tackling novel ethical challenges that exert a strong influence for online trust
dynamics. These challenges are not exceptional, but increasingly the norm: (i) to understand and develop
effective defenses to significant Internet threats, researchers infiltrate malicious botnets; (ii) to understand
Internet fraud (phishing) studies require that users are unaware they are being observed in order to ascertain
typical behaviors; and (iii) to perform experiments measuring Internet usage and network characteristics that
require access to sensitive network traffic.
These research activities are prerequisite for evidence-based policymaking that impacts us individually
and collectively, such as infrastructure security, network neutrality, free market competition, spectrum
application and broadband deployment, technology transfer, and intellectual property rights.
Therefore, in the wake of failures to resolve these mounting tensions, ethics has re-emerged as a
crucial ordering force. For this reason, ethics underpins the debate among CS researchers, oversight entities,
industrial organizations, the government and end users about what research activity is or is not acceptable.
118
King A. : Cooperative Association for Internet Data Analysis CAIDA: "Toward real time visualization of garbage?"
San Diego Supercomputer Center,University of California, San Diego; ISMA 2013 AIMS-5 Workshop on Active Internet
Measurements. May 2013.
119
IEEE: International Electric, Electronic Engineers Association.

Page 115 sur 211
Source: "Cyber-security Research Ethics Dialog & Strategy" (CREDS 2013)" ( Mai 2013) ,
"34 e " IEEE
Symposium on Security and Privacy" (IEEE S&P 2013)"
4.
Que prendre en compte?
Un expert en cyber-scurit appliqu aux MOOCs, spcialiste de l'universit Stanford,

fournit, titre d'exemple, un primtre type de traces protger, parmi lesquels il
relve:
-Les transcriptions des lves sur les matriaux ducatifs ou en marge d ceux-ci;
-La rputation des lves dans leur groupes-projet ainsi que leur valuation par les
pairs;
-Les jeux et environnements de jeux utiliss par les lves;
-Les algorithmes dvelopps et utiliss dans les formation en ligne pour la solution de
problmes et la conduite des processus collectifs;
-Les simulations physiques, conomiques, utilises pour la formation ainsi que les
modles de ralit virtuelle;
-Les donnes analytiques de rsultats ainsi que les outils de dfinitions des valeurscibles;
-Les modles de rponse aux besoins des lves en fonction des donnes de leurs
efforts.120
Bien entendu, cite titre d'exemple, cette numration appartient un champ de
travaux qui commencent tout juste se formuler. L'volution attendue des modles de la
formation en ligne ne fait que s'amorcer. Une recherche fondamentale et applique de
grande ampleur est requise sur ces volutions, qui vont contraindre en profondeur les
modles d'ducation du XXIe sicle: cette page est encore loin d'tre crite en totalit pour
l'instant.
120
Mitchell J.: "Cybersecurity research and on line learning" Stanford University 2013.
Page 116 sur 211
PARTIE III : "NORMES" DES SAVOIRS EN LIGNE:

FONCTIONS, ORGANISATION
Les normes numriques121 existantes et en cours de construction font l'objet d'une
rflexion interdisciplinaire structure122 qui donne son cadre cette prsentattion.
Le but premier des normes numriques des technologies de l'information pour
l'ducation relatives l'identit est l''individualisation, la saisie et la protection des
comportements numriques d'ducation, en dbouchant sur la connaissance d'un "nouveau
primtre" de l'identit (contours smantiques, codes et normes.).
Or la surenchre est permanente, entre les traces de la vie prive numrique123 et
les normes aptes l'apprhender. Les traces du vis--vis ducatif numrique prolifrent,
laissant place des interrogations sur les possibilits de ce qu'on appellera ici un
"squenage" de l'identit numrique dans l'ducation: les traces de la e-education
prolifrent grande vitesse, ce qui est une consquence directe de leur caractre
protiforme, et seuls des procds de traitement de donnes en grandes masses (Big Data)
sont pour l'instant envisageables pour rendre compte des comportements associs aux
processus ducatifs numriques.
Le systme et le primtre des traces constitutives des donnes personnelles
d'ducation numrique est un sujet de recherche majeur si l'on doit (un jour) disposer de
"profils d'apprentissages" et de "profils d'lves" en e-ducation qui soient fiables stables et
dontologiquement dfinis.
Une simple requte sur la Toile montre clairement l'abondance des travaux et des
rflexions entourant ces notions (voir les URL et les graphes d'URL avec "learning profile" ou
"learner profile"). Une autre direction de travail est l'analyse des dispositions (GAO aux
USA par exemple) encadrant la protection, le stockage, le ngoce de traces ducatives
(achats par les administrations et les firmes).
En dfinitive, un programme de travail s'est constitu: l'identit numrique ducative
ncessite une "mise en forme " (parler de modlisation serait sans doute prmatur): cette
121
ed. 2004
122
-Fabre R., Hudrisier H., Perriault J.: " Normes et standards : un programme de travail pour les SIC": Revue des Sciences
de l'Information et de la Communication 2013
123
Page 117 sur 211
mise en forme est ncessaire vues les options prises par les modles dominants (voir Partie
II); les normes ont-elles la capacit contribuer cette "mise en forme"?
Dans le cadre de l'Organisation internationale des standards (ISO) a t coproduit
(Jake KNOPPERS, Renaud FABRE, Fvrier 2013) une premire norme internationale de
l'identit numrique ducative. Celle-ci se matrialise par un premier catalogue de
dfinitions normatives des positions de l'apprenant avec la norme ISO/CEI 29 187-1: "
Technologie de l'information Identification des rgles et exigences de protection de la vie
prive concernant l'apprentissage, lducation et la formation (AF) Partie 1: "Cadre et
modle de rfrence".
L'originalit de ce travail, consultable sur le site de l'ISO, est de fixer la question de
l'identit numrique ducative dans tout l'amont normatif existant (rgles de tous les grands
domaines juridictionnels, principes admis par les organisations internationales, rgles fixes
par toutes les normes d'amont aux niveaux de l'ISO et de l'Europe (CEN). La norme ISO/CEI
29 187-1 (nous avons demand qu'elle soit gratuite et libre d'accs) est donc un outil pour
positionner et penser les bases de tout futur "squenage" des postures d'apprentissage
(learner et learning profile) et les modles dynamiques plus globaux qui peuvent s'y
rattacher au regard d'une analyse des progressions dans les processus ducatifs. La norme
ISO/CEI 29 187-1 suit donc une dmarche tout fait classique en matire de normalisation
(inventaire des concepts et dfinitions, relations fonctionnelles, environnement normatif
existant autour de la norme nouvelle).
Les fonctions et les formes des normes appliques aux savoirs en ligne seront
successivement analyses dans cette partie III, afin de dgager des principes communs
d'analyse pour la prsentation des normes de l'identit numrique dans l'ducation
(PartieIV).
I.
LES FONCTIONS DES NORMES
A.
QU'EST-CE QU'UNE NORME?
1.
Primtre, fonction: normes et modles
a.
Dfinition de base
Les dfinitions sont abondantes. Celle de Wikipdia propose ceci: " Une norme, du
latin norma querre, rgle , dsigne un tat habituellement rpandu, moyen, considr le
plus souvent comme une rgle suivre. Ce terme gnrique dsigne un ensemble de
caractristiques dcrivant un objet, un tre, qui peut tre virtuel ou non. Tout ce qui entre
dans une norme est considr comme normal , alors que ce qui en sort est anormal .
Page 118 sur 211
Ces termes peuvent sous-entendre ou non des jugements de valeur". Il est par ailleurs
rappel que les normes "sont l'un des modes d'expression privilgie de la souverainet";
l'exemple de la monnaie, des normes de la physique, est rappel, mais aussi celui des
normes du droit, constitutionnelles et lgislatives, caractre obligatoire.
La double nature des normes, pourvues la fois de proprits qualitatives et
quantitatives, est (on y reviendra) l'une de leur caractristiques ayant pouss leur
dveloppement dans la "socit de l'information".
Propose par Bernard Blandin124une dfinition visant plus directement les processus
normatifs contemporains, prcise, reprenant la dfinition de l'ISO, qu'une norme est "un
document tabli par consensus, qui fournit, pour des usages communs et rpts, des
rgles, des lignes directrices ou des caractristiques, pour des activits ou leurs rsultats,
garantissant un niveau d'ordre optimal dans un contexte donn. (extrait du Guide ISO/CEI
2). Cette dfinition, est-il soulign, soulve plusieurs questions :
-"Qui tablit le consensus, et en vertu de quelle lgitimit "?
-"A qui simpose le niveau dordre optimal garanti ? A ceux qui ont tabli le
consensus, ou dautres ?"
- "Si le niveau dordre optimal garanti simpose dautres que ceux qui lont
approuv, est-il toujours acceptable par ceux qui il simpose" ?
b.
Normes et modles
Les dfinitions fournies par les normes tendent reflter des communauts
d'intrts, des conventions d'analyse de donnes smantiques, ont acquis une puissance
d'intervention ingale avec les dveloppements du Web (voir-ci-aprs) et notamment avec
l'adoption de balises (XML, HTML) permettant d'accder aux ressources dans diffrentes
langues.
Les modles de dveloppement de la formation en ligne ont une relation spcifique
aux normes: la plupart des modles se rfrent un ensemble de normes, mais de faon
"ouverte". Il n'y a pas, le plus souvent, d'association directe entre un corpus de normes et les
"rgles" d'un modle: ces dernires voluent en rgle gnrale pour laisser place plusieurs
sources de rfrences normatives. Toutefois, "la multiplication croissante des
rglementations() ainsi que le dveloppement des technologies () confrent aux
124
Blandin B. : "Etat des normes e-learning : enjeux, niveaux, acteurs. Qui dcide quoi et pourquoi. Colloque
Synergie, Universit de technologie de Troyes, 12-13 juin 2003.
Page 119 sur 211
standards et aux institutions que les laborent, un double rle de construction d'un langage
commun, notamment par les systmes partags de description des donnes, et de
rgulation des productions et des changes mondiaux" (Jacques Perriault et all. 2011) 125.
Toutefois, il n'y a pas de correspondance automatique entre un domaine de
modlisation numrique et un domaine d'laboration normative, mme si les relations sont
troites et frquentes: les liens sont plus ceux d'une "culture" commune, dont on analysera
plus loin les caractristiques et les principes d'action.
Cette libert elle-mme a un sens; ce non-choix est lui-mme un choix: s'il laisse
ouvert le plus grand nombre des possibles et garantit internet sa survie et son volution au
milieu des trs hautes pressions que traverse le Rseau, cette "ouverture" ne se confond en
rien avec la "neutralit" comme on a pu le constater l'examen des modles. Les normes
auront donc ainsi, mcaniquement, tendance se ranger du ct des applications les plus
frquentes, pour ne pas dire les plus clairement dominantes. Selon la belle expression
propose par Stphanie Delmotte126, les normes ont ainsi une "double face": elles peuvent,
selon les contextes et les usages, faciliter ou restreindre la communication.
2.
a.
Le pouvoir normatif contemporain: recherches en

cours
Des recherches en cours
La norme est apparue, surtout aprs la "Crise" financire de 2008-2009, comme le

domaine propre de nouvelles rgulations universelles, aptes chapper aux vagues de
drglementation massive et aux progressions globales des conflits d'intrts. Ces vues
irniques sur les normes ont trouv leurs analystes 127, sous la forme d'un courant qui
s'interroge sur les "fins dernires" du processus autour de la question" who rules the global
rulemakers?"et ceci aprs une enqute approfondie mene au sein mme de deux instances
de premier rang de la normalisation globale que sont l'International Organization for
Standardization (ISO) et le International Accounting Standards Board (IASB).
L'analyse, trs riche, n'aboutit pas des conclusions tranches: si la
drglementation est dsastreuse, le rinvestissement de l'espace ainsi libr par des
125
Perriault (Jacques), Vaguer (Cline)(direction), La norme numrique. Savoir en ligne et Internet. Paris, Editions du
CNRS, 2011
126
Delmotte S.: " La double face des normes : entre facilitation et restriction", in: Perriault (Jacques), Vaguer
(Cline)(direction), La norme numrique. Savoir en ligne et Internet. Paris, Editions du CNRS, 2011
Page 120 sur 211
normes, n'apporte pas lui seul une solution gnrale et prenne. Les auteurs militent en
dfinitive pour un approfondissement des partenariats public-privs dans la construction des
normes (modle europen) tout en recommandant la gnralisation des consensus
d'experts.
b.
Un domaine de rflexion partage pour les sciences

de la communication
Sur une base systmatique, les sciences de la communication se dirigent vers un

programme de travail scientifique autour du thme de la normalisation, comme en atteste le
Colloque international 128national runi en 20122 autour de ces enjeux, par l'Association
Internationale de Communication (ICA), le Groupement d'tudes et de Recherches en
Information et Communication (GERIICO) et la Socit Franaise des Sciences de
l'Information et de la Communication (SFSIC).
Riche et ouverte, l'interrogation de dpart construit une problmatique qui vient
rejoindre directement celle des technologies de l'information: " Les normes technologiques
peuvent-elles induire des rgles de communication ? Et, dans ce cas, la finalit de la
communication passe-t-elle principalement par la matrise, plus ou moins partage, de ces
technologies ? Par ailleurs, les normes sont-elles : neutres ou porteuses de valeurs ? Si elles
sont motives par des valeurs, peut-on en dduire qu'elles sont susceptibles de mriter une
approche critique, voire des dbats ? L'uniformisation des conventions de communication
est-elle en marche ?". La notion de norme est aborde dans ce contexte selon plusieurs
axes, et notamment:
Axe 1 : Approches communicationnelles de la norme dans les organisations
"Au vu des dispositifs techniques et managriaux dploys dans (et par) les
institutions et les organisations, on interrogera les processus de transformations sociales
sous l'effet conjoint des modles gestionnaires et des technologies de l'information et de la
communication." Les (re)configurations organisationnelles et rgulations de contrle seront
notamment analyses et discutes partir de situations, processus et politiques de
communication observables dans la diversit des contextes organisationnels (entreprises
prives et publiques, administrations, associations) et culturels. Cet axe veillera mettre
en perspective internationale les approches thoriques, les paradigmes et les mthodes
mobiliss par les diffrents courants de recherche en communication organisationnelle".
Axe 4 : Communication entre cultures : une autre mondialisation ?
127
Bthe T. and Mattli W.: " The New Global Rulers: The Privatization of Regulation in the World Economy", Princeton
University Press, Princeton, New Jersey, 2011
128
"Communiquer dans un monde de normes" 7-9 mars 2012 Roubaix ENPJJ, "L'information et la
communication dans les enjeux contemporains de la mondialisation"
Page 121 sur 211
"Dans un contexte o l'industrialisation culturelle contribue simultanment

dmocratiser l'accs la culture et en uniformiser les formes d'expression, quelles sont les
voies possibles de la communication (et/ou de la mdiation) interculturelle ? Le
dveloppement des technologies de l'information et de la communication peut-il proposer
une alternative l'uniformisation linguistique et culturelle dans l'accs aux savoirs ? Que
recouvrent les approches multiculturelles, interculturelles et transculturelles dveloppes
par les chercheurs en information et communication ?"
B.
QU'EST-CE QU'UNE NORME NUMERIQUE?
1.
Elments de dfinition
C'est dans l'espace pistmologique et scientifique prcdemment dcrit et qu'il a

largement contribu nourrir, que s'est dveloppe la rflexion fondatrice de Jacques
Perriault, dont rend compte son rcent ouvrage prcit (PERRIAULT et all., 2011), qui
prcise:
"Les changes sur les rseaux numriques impliquent des rgles communes dorganisation
des plateformes et des donnes. Ces conventions, labores dans des organisations
multilatrales, sont au dpart des standards adopts par des groupes dutilisateurs. Elles
deviennent des normes numriques lorsquun large consensus international les retient. Cet
ouvrage initie le lecteur profane cette activit peu connue quest la normalisation pour la
circulation des savoirs sur Internet.
Cette normalisation nest pas lapanage de linformatique et de lindustrie, mme si
elles y jouent un rle primordial. Elle concerne aussi les sciences humaines et sociales, car elle
sintresse directement lutilisateur."
2.
Proprits
Par une srie de prjugs culturels tenaces, les normes sont aisment confondues
avec des directives industrielles strictes et strictement infranchissables alors mme qu'une
norme va frquemment comporter diverses "couches" diversement opposables aux
utilisateurs.
L'une des plus fondatrices parmi les normes numriques, la norme de rfrence ISO
7498 Modle basique de rfrence pour l'interconnexion des systmes ouverts (OSI) et
donc d'internet, a pour but de "spcifier un cadre gnral pour la cration de normes
ultrieures cohrentes. Le modle est essentiellement une architecture en "couches"
dfinies et dlimites avec les notions de service, de protocole et d'interface. Mais le modle
lui-mme ne dfinit pas de service particulier et encore moins de protocole". Cette norme,
compose de plusieurs parties, vise donc dfinir:
Page 122 sur 211
-Un "service", qui est "une description abstraite de fonctionnalits l'aide de primitives
(commandes ou vnements) telles que demande de connexion ou rception de
donnes".
-Un "protocole" est un ensemble de messages et de rgles d'change ralisant un
service.
-Une "interface" ( point d'accs au service dans la norme) est le "moyen concret
d'utiliser le service". Dans un programme, c'est typiquement un ensemble de fonctions
de bibliothque ou d'appels systmes. Dans une ralisation matrielle, c'est par exemple
un jeu de registres l'entre d'un circuit.
On voit bien cet exemple que les normes sont au fond des dmarches ingnieuses
pour accomplir diverses tches complmentaires: une norme est donc avant tout un
ensemble de rgles partir desquelles un objectif peut tre atteint; le dtail technique de la
rgle est toujours moins important et plus contournable que la rgle elle-mme, la
dmarche. La norme dcrit fondamentalement un comportement face aux choses,
comportement dont la norme dfinit et catgorise toutes les grandes tapes.
3.
Exemple: le Dublin Core
Dfini Dublin (Ohio) en 1995 par un collectif de documentation, informatique, Web

science autour de l'objectif de gestion des mtadonnes, le DCMI (Dublin Core Meta Data
Initiative) est assurment un rsultat reprsentatif, dans la forme et le fond, des nouvelles
pratiques auxquelles la normalisation laisse libre cours.
Il s'agissait de rsoudre un problme de positionnement dans l'univers numrique; la
question tait: comment comparer le contenu de deux ressources prsentes sur le Web? La
rponse supposait que ces ressources soient slectionnes sur leur contenu et que celui-ci
se distingue de la "couche" de donnes relatives tous les aspects de leur origine, de leur
auteur, de leur aspect, de leur prsentation.
Il tait donc ncessaire de produire un descriptif harmonis complet des lments
autres que le contenu d'un document et permettant de dcrire et reprer ce dernier: les
donnes de prsentation du contenu, les mtadonnes, ont donc t organise en un
catalogue unique dont le contenu est dcrit par une norme ISO. (Norme ISO 15836). Ce
descriptif harmonis est volutif et cherche rpondre aux besoins du plus grand nombre
pour les requtes documentaires. La norme dcrit ainsi 15 "descripteurs" sans l'existence
desquels les mtadonnes s'enchevtreraient aux donnes et rendraient confus et
impossible la qute du contenu, du sens ds que la requte aurait un caractre
systmatique, et relverait d'une moisson. Les descripteurs sont: .1 Contributor.2 Coverage
.3 Creator.4 Date 5 Description .6 Format .7 Identifier .8 Language .9 Publisher .10 Relation
11 Rights .12 Source .13 Subject .14 Title .15 Type.
Page 123 sur 211
Cet outil de classification des ressources documentaires et accept universellement

et partag et comporte des lments normatifs beaucoup plus cibls (refinements) qui
permettent de spcifier toutes les notions qui peuvent leur tour tre dclines: la notion
de date (date du copyright par exemple) ou de dfinir prcisment un point
(geolocalisation), etc...
Le Dublin Core est donc un protocole au sens prcdemment dcrit car il nonce les
rgles mettant en relation deux interlocuteurs entre client (navigateur, ex: Google) et un
serveur (site consultable).
Le Dublin Core est la Norme qui rend possible la ralisation des conditions d'un autre
protocole, le protocole OAI-PMH (Open Archives Initiative - Protocol for Metadata
Harvesting), issu d'une autre initiative de normalisation. En utilisant le Dublin Core, le
protocole OAI-PMH permet de rendre interrogeables toutes les bases de donnes
htrognes, quelle que soit leur prsentation et de fixer les conditions de collecte massive
de mtadonnes.
Il n'y aurait donc pas de bases de donnes ouvertes sans ces deux protocoles et ceuxci reposent sur les conventions internationales fournies par les normes, lesquelles
constituent en dfinitive un "vocabulaire" et une "grammaire" des changes de donnes
numriques, aptes fournir des catgorisations sur ces donnes permettant de distinguer le
sens et les lments relevant plus de la prsentation.
II.
A.
NORMES DES TECHNOLOGIES DE

L'INFORMATION POUR L'EDUCATION
APERUS DE LA NORMALISATION INSTITUTIONNELLE
Le rapport: " Dvelopper une influence normative stratgique internationale pour la

France", vient de le rappeler129: "90 % des 30 000 normes applicables sur le territoire
franais sont de porte europenne (CEN) ou internationale (ISO)130, dans une proportion
denviron deux tiers/un tiers. La production de normes ISO a progress de 30 % depuis 2003,
pour se situer environ 100 normes nouvelles ou rvises publies chaque mois. 162 pays
ont aujourdhui adhr lISO, plus dun million de certificats ISO 9001(norme vedette) sont
en vigueur dans 174 pays."
129
Revel C." Dvelopper une influence normative stratgique internationale pour la France" Dcembre
2012. Rapport Mme la ministre du commerce extrieur. Paris; 130 p. .
130
Observons ce sujet que bon nombre des normes europennes ont commenc leur carrire l'ISO
Page 124 sur 211
S'agissant du secteur numrique, le rapport prcit observe: " Le numrique met en jeu
des options juridiques et politiques dans toutes les industries. Il sagit en fait dune nouvelle
conomie, appele par certains conomistes iconomie, et dont nous devons tous nous saisir. La
gestion du numrique mle inextricablement le technique et le politique, le priv et le public et
demande
une doctrine de ltat et une stratgie long terme, qui pourrait passer aussi par la normalisation.
Un ministre a t cr en ce sens.
Compte tenu des enjeux internationaux, des normes internationales des marchs venir et
ne pas rater (et des emplois affrents), ne serait-il pas opportun dorganiser niveau ministriel une
rencontre rgulire entre dirigeants privs et publics sur la question, pour envisager ensemble une
stratgie dores et dj europenne, vise internationale ?"
Cre en 1926. l'AFNOR (Agence Franaise de Normalisation), membre franais du

CEN et de l'ISO, assume les responsabilits attribues la France ce titre.
B.
LES NORMES DES TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION: LE JTC1

DE L'ISO
Le JTC1 ( Joint Technical Comitee 1) de l'ISO coordonne la production des normes

internationales relatives aux technologies de l'information. Le JTC1 comporte 35 pays
membres et 56 pays observateurs. 330 normes internationales, mises jour comprises, ont
t produites dans le cadre du JTC1 de l'ISO par l'une ou l'autre des entits spcialises qui
le composent, dont 19 sub-comits internationaux dont les pays membres frquentent les
Groupes de travail (WG) qui sont les cellules de bases de la production des normes
internationales, rgie par des procdures rigoureusement uniformes d'un domaine l'autre.
Le JTC1 affecte ainsi des sous comits internationaux la Biomtrique, aux Techniques de
scurit, aux Langages de Programmation, etc..
Le SC36 du JTC1 a pour mandat de produire les normes dans le champ:
"Technologies de l'information pour l'ducation, la formation et l'apprentissage". Chaque
pays membre d'une sous communaut fait sont affaire, via son organisme national
correspondant de certification (l'AFNOR en France) de l'organisation et de la rgulation de la
communaut nationale d'experts spcialiss sur le champ de chaque SC.
Cette communaut dfinit un projet par lequel elle entend faire partager au mieux
l'laboration et la diffusion des normes internationales, parmi les producteurs et usagers des
biens et services produits dans sa sphre de normalisation. Les enceintes de normalisation
ont donc l'objectif affich de faire converger les intrts des parties prenantes un
processus de normalisation, qui, dans sa dfinition fonctionnelle, ne saurait en rein se
rduire une sorte de comit de dfense de tel ou tel industriel dominant, mais comme un
lieu de mutualisation et d'harmonisation des divers intrts en prsence dans tout processus
relavent d'une activit numrique, et donc minemment "participative".
Page 125 sur 211
C.
LES NORMES DES TECHNOLOGIES DE L'INFORMATION POUR

L'EDUCATION, LA FORMATION ET L'APPRENTISSAGE
1.
Buts finaux de la normalisation
Bernard Blandin, dans sa communication prcite de 2003, a dfini cinq principes

gouvernant la production des normes dans le domaine du JTC1/SC36 de l'ISO :
L'Accessibilit, pour permettre la "recherche, l'identification, l'accs et la
livraison de contenus et composantes en ligne de faon distribue;
L'Interoprabilit: pour "permettre l'utilisation de contenus et composantes
dvelopps par une organisation sur une plate-forme donne par d'autres
organisations;
La Rutilisabilit: pour permettre "aux contenus et composantes d'tre
rutiliss diffrentes fins, dans diffrents produits, dans diffrents
contextes, et par diffrents modes d'accs;
La Durabilit, pour "permettre aux contenus et composantes d'affronter les
changements technologiques sans la ncessit d'une ringinirie ou d'un
redveloppement";
L'Adaptabilit, pour "permettre la modulation sur mesure des composantes et
des contenus" .
Ces principes, principalement tourns vers l'adaptabilit, doivent, souligne Bernard
Blandin, se traduire dans une "ncessaire volutivit des normes" pour faire face aux
mutations rapides des outils, et la "non stabilisation des usages". La question des normes
avait par ailleurs fait l'objet, en 2006, d'une formulation gnrale et thorique 131.
2.
a.
Principaux rsultats attendus et obtenus

Rsultats attendus
Rsume par le Conseil consultatif canadien pour les normes de l'apprentissage en

ligne (CCCNAL) les rsultats attendus et leurs conditions d'obtention, sont les suivants:
Programme de travail du SC36
131
Pernin J.P.: Normes et standards pour la conception, la production et lexploitation des EIAH , in: Grandbastien M.,
Labat J.-M. (dir.): "Environnements informatiques pour lapprentissage humain" Herms, Paris, 2006. (p.201-222)
Page 126 sur 211
Domaine dapplication: Normalisation dans le domaine des technologies de linformation pour lducation, la
formation et lapprentissage en vue de soutenir des individus, groupes ou organisations et de permettre
linteroprabilit et la rutilisation des ressources et des outils de travail.
Exclusion : lISO/CEI JTC1/SC36 ne crera pas de normes ou de rapports techniques dfinissant des normes
ducatives, des conventions culturelles, des objectifs dapprentissage ou des contenus dapprentissage
spcifiques.
Dans le domaine de travail de ce SC, les normes et rapports techniques ne chevaucheront pas les travaux des CT,
SC, ou GT de lISO/CEI concernant leur composante, spcialit ou domaine. Plutt, et selon le cas, des rfrences
normatives ou informatives dautres normes seront inclues. On trouvera comme exemples des documents sur
des sujets spcialiss tels que le multimdia, le contenu Web, ladaptation culturelle et la scurit.
Vision : Ensemble unifi de normes des TI largement acceptes par la catgorie prvue dutilisateurs dans le
march de lducation, de la formation et de lapprentissage.
Objet :
fournir des normes TI de qualit pour lducation, la formation et lapprentissage qui rpondent aux
besoins des utilisateurs;
promouvoir lutilisation de normes TI pour lducation, la formation et lapprentissage en fournissant
des documents daccompagnement;
occuper un rle de chef de file en matire de normalisation des TI pour lducation, la formation et
lapprentissage laide de : ltablissement dun ensemble exhaustif et intgr de normes rsultant dun large
consensus professionnel et international; lintroduction de travaux de collaboration avec les organisations
internationales professionnelles et productrices de normes; la mise en place dun cadre qui : 1facilite
lintgration des normes tablies dans dautres organisations productrices de normes;2.facilite la coopration
dans ltablissement de normes produites dans le cadre du SC36 et dans dautres organisations productrices de
normes internationales; 3.minimise les incohrences entre des normes connexes, incluant celles tablies par
dautres organisations productrices de normes.
Source: CCCNAL:"
Rapport sur llaboration des normes ISO/CEI JTC1/SC36 (Technologies de linformation pour
lapprentissage, lducation et la formation) Version 1.10" Plnire JTC1/SC36: septembre 2010, State College, tats-Unis
b.
Travaux en cours
Le CCCNAL a dress un bilan d'tape des rsultats obtenus dans le travail du

JTC1/SC36, qui est prsent sous forme synthtique comme suit:
Travaux en cours
Lorientation des travaux de lISO/CEI JTC1 SC36 saligne dans plusieurs grands domaines de spcifications
techniques. Liste non exhaustive :
Vocabulaires et taxinomies : les normes sont ncessaires la terminologie, aussi bien en termes de lisibilit
humaine quen langage machine.
Page 127 sur 211
Architectures : les normes sont ncessaires aux architectures selon plusieurs perspectives, comme celles bases sur
les composants, le cycle de vie, la communication, la collaboration.
Contenu de lapprentissage : les normes sont ncessaires au catalogage, au format de prsentation du contenu,
la structure du contenu, la localisation et linternationalisation.
Information sur les participants : comprend la dfinition des donnes sur les capacits et les besoins (par
exemple : des apprenants), la disponibilit (par exemple : des moniteurs) et les possibilits de substitution (par
exemple : service de dpannage automatis), ainsi que sur le contexte dapprentissage (par exemple : contexte de
travail dun employ).
Systmes de gestion : les normes sont ncessaires lharmonisation des procdures et des modles de donnes
dans le but dchanger de linformation entre plusieurs catgories de participants (par exemple : humains ou
agents logiciels), dinformations mmorises (par exemple : contenus dapprentissage ou informations sur les
participants) et de catgories de composants fonctionnels (par exemple : systmes de gestion de lapprentissage
et rpertoires u contenu) au sein denvironnements dapprentissage assists par les technologies de linformation.
Collaboration : les normes sont ncessaires aux technologies de collaboration propres aux environnements
dapprentissage.
valuation : les normes sont ncessaires aux technologies qui appuient linteroprabilit de lvaluation, du
questionnement, de la certification ainsi que des systmes et composantes daccrditation.
Cadres descriptifs : les normes sont ncessaires en vue de fournir des descriptions prcises t bien dfinies, des
logiciels, services, contenus, etc. Les normes sont aussi ncessaires aux cadres conceptuels.
Le SC36 laborera progressivement des normes en rapport avec le niveau de maturit de ces technologies et selon
les exigences du march. La structure et les ressources du SC36 peuvent ragir rapidement aux besoins changeants du
march en faisant appel ses processus formels de planification des activits.
Le march exige aussi des normes dans des domaines non techniques, tels que les normes ducatives.
Llaboration de normes non techniques se situe bien lextrieur de la porte du SC36. Le SC36 ne crera pas de telles
normes locales, rgionales, spcifiques une culture ou une politique. Cependant, les normes techniques du SC36,
linstar dautres normes techniques, peuvent accommoder ou supporter des normes non techniques.
Source: CCCNAL:"
Rapport sur llaboration des normes ISO/CEI JTC1/SC36 (Technologies de linformation pour
lapprentissage, lducation et la formation) Version 1.10" Plnire JTC1/SC36: septembre 2010, State College, tats-Unis
En rsum, les normes entendent fournir un accompagnement numrique complet

une relation pdagogique dont la dfinition et les modalits demeurent "hors champ" de
l'activit du JTC1/SC36.
17 normes ISO ont t adoptes dans le cadre du SC36; plus de 20 sont actuellement
en projet.
Parmi les rsultats obtenus, on peut citer le dploiement de solutions nationales de
description de ressources pdagogiques (LOM.fr, SUPLOM. Fr, largement utilise par les
universits numriques thmatiques); protocoles d'changes dans le monde de la
francophonie grce lintermdiaire des portails franais en ligne existants (UNIT, UNISCIEL),
mise en place de la norme MLR (ISO 19788) qui permet de dcrire les ressources en tenant
Page 128 sur 211
compte des usages du web smantique. L'adoption dune norme cadre europenne EN
15982 MLO, Metadata for Learning Opportunities rendra terme l'offre plus visible.
PARTIE IV : IDENTITE NUMERIQUE EDUCATIVE:

ENJEUX DE CONSTRUCTION DES NORMES
Cette partie examinera les conditions prexistant l'laboration de normes de
l'identit numrique ducative: ces conditions sont trouver dans le regard du droit et de
l'institution ducative sur les traces ducatives, puis dans la consistance de ces traces, et des
entits qui les mettent et les traitent.
I.
CONTEXTE: REGLES ETHIQUES, JURIDIQUES ET

NORMES NUMERIQUES
Le contexte est constitu de rgles peu contraignantes, distances de plus en plus par
les pratiques, sans que ce foss grandissant ait donn lieu une analyse critique bien
dfinie: les pratiques sont entrines, "incrustes" dans le dveloppement vertigineux des
technologies qui accroit sans cesse le potentiel de capture et de traitement de l'information
ducative.
Page 129 sur 211
A.
VIE PRIVEE NUMERIQUE EDUCATIVE ET DROIT
Comme le souligne rcemment D. Wolton132, le changement technologique et les

rgles organisatrices du corps-social sont aujourd'hui soumises une course poursuite,
suscite par une confusion fondamentale; il prend l'exeemple des naono-technologies: "les
nanotechnologies suscitent une sorte de fascination parce que lon met de lintelligence
dans des objets . En fait, on confond intelligence et interaction". Le dialogue entre vie
prive numrique ducative et droit reflte ces ambigits, ou ces impasses.
1.
La doctrine: une synthse franaise
Fabrice Rochelandet a rcemment propos une dfinition des conditions cumulatives

de protection de la vie prive numrique133. Ces conditions sont:
Le secret: qui implique "la capacit contrler l'utilisation et le partage de ses
donnes. Le droit l'oubli y est rattach;
La tranquillit, le droit tre laiss seul , c'est--dire " ne pas tre
perturb par des sollicitations non dsires, ce qui suppose le contrle de
laccessibilit son domaine priv".
Lautonomie individuelle, la souverainet de chacun sur sa personne et ce
dont elle souhaite garder la matrise, sans que cela soit ncessairement tenu
secret.
F. Rochelandet conclut: "La vie prive correspond alors au dsir humain

dindpendance par rapport au contrle des autres . En France, "le droit la libre
disposition de soi est traditionnellement rattach la libert dexpression et lintgrit
physique".
2.
Les pratiques: une expertise europenne
Face ces critres, qu'offrent effectivement les dispositifs rgissant la vie prive en
Europe? Une tude rcente de la Commission en fournit l'valuation134. En voice les
132
Wolton D: "Focus sur des transformations cls. Le dveloppement et la convergence des biotechnologies, des
sciences du cerveau, in CNIL Cahiers IP N1: Vie prive l'horizon 2020. Paris Dcembre 2012.
133
Rochelandet F.: " Les trois. dimensions. de la vie prive" in CNIL Cahiers IP N1: Vie prive l'horizon 2020. Paris
Decembre 2012.
134
Lusoli W. et all. "Pan-European Survey of Practices, Attitudes and Policy Preferences as Regards Personal Identity
Data Management" EUR Number: 25295 EN date: 6/2012
Page 130 sur 211
conclusions: "This Report presents the results of the largest survey ever conducted in Europe
and elsewhere about peoples behaviours, attitudes and regulatory preferences concerning
data protection, privacy and electronic identity, both on the Internet and otherwise in their
daily lives. It finds that personal data disclosure is increasingly prevalent in the European
society, largely due to the expansion of the Information Society. In turn, most services
provided in the digital economy rest on the assumption that this data and associated
electronic identities are collected used and disposed of according to existing legislation.
The survey shows very clearly how Digital Europe is shaping up. About two thirds of
EU27 citizens use the Internet frequently, more than one third uses Social Networking Sites
(SNS) to keep in touch with friends and business partners and almost 4 out of 10 shop online.
In both of these contexts, people disclose vast amounts of personal information, and also
manage a large and growing number of electronic identities.
However, there are equally significant differences among Member States and
considerable digital exclusion, mainly due to socio-demographic differences in affluence,
education and age."
3.
Le dispositif amricain
The Family Educational Rights and Privacy Act de 1974 (FERPA , encore connu sous le
nom de Amendement Buckley), est une loi fdrale des Etats-Unis. Le FERPA offre chaque
lve un droit d'accs et de rectification sur les donnes le concernant.
Toutefois, comme le prcise le site du DOE (Dpartement of Education) des EtatsUnis, les donnes personnelles sont utilisables dans un nombre ce cas assez large par des
tiers, qunad des intrts suprieurs d'ducation sont en jeu. La citation du commentaire
juridique fait par le DOE numre cette liste extensive de situations.
Situations o la divulgation des donnes personnelles est autorise par le FERPA
Page 131 sur 211
Generally, schools must have written permission from the parent or eligible student in order to release
any information from a student's education record. However, FERPA allows schools to disclose those
records, without consent, to the following parties or under the following conditions (34 CFR 99.31):
School officials with legitimate educational interest;
Other schools to which a student is transferring;
Specified officials for audit or evaluation purposes;
Appropriate parties in connection with financial aid to a student;
Organizations conducting certain studies for or on behalf of the school;
Accrediting organizations;
To comply with a judicial order or lawfully issued subpoena;
Appropriate officials in cases of health and safety emergencies; and
State and local authorities, within a juvenile justice system, pursuant to specific State law.
Source: Department of Education (Ed.gov "FERPA General Guidance for Parents"
On le voit aisment, la liste des exceptions la protection de la vie prive des lves
est donc trs ouverte. En dfinitive, la lgislation FERPA se rvle peu protectrice d'un droit
individuel la vie prive.
Le dispositif est complt par l'accs un serveur priv dlivrant les donnes
personnelles de chaque lve, ainsi qu'un accs au LEARNING PROFILE , sous la forme
suivante.
L'argumentaire en faveur de l'achat de "My Data" contient les lments suivants:

"Students can simply retain this information for their own records or benefit by sharing
select pieces of it with the ever-growing network of applications being built by the private
sector to help students make better choices about which classes to take, which colleges to
attend, and how to pay for tuition.
When learner data is stored and shared in a common data standard (or template),
information created by one tool or service can be consumed by another, and vice versa.
Ultimately, this means being able to download this weeks test scores from your school and
Page 132 sur 211
import them into an adaptive online tutoring application that knows exactly how to help you
bump up that B+ in physics."
B.
QU'EST-CE QU'UN "LIBRE-ARBITRE NUMERIQUE" DANS

L'EDUCATION?
1.
Saut technologique et organisation des savoirs:

Rabelais, Bacon
La mutation globale en cours exige, la fois, de ragir fondamentalement mais aussi

de ne pas rpter les poses d'une querelle des Anciens et des Modernes d'un autre ge: par
son tendue et ses nigmes actuelles, cette mutation impose tout sauf un vain jeu de rles,
ou encore la sempiternelle transposition htive d'"exprimentations", si massives soientelles. Une prise de distance s'impose, partir de reprsentations compltes de toutes les
directions des trs vastes changements qui se droulent sous nos yeux et d'une mise en
rseau d'observations critiques qui, pour l'heure, ont peu droit de cit sauf s'insrer dans
le crneau troit et peu interactif de la "radicalit".
Cette prise de distance se doit d'inclure et d'analyser la vague montante, en ce dbut
de 2013, des actuels rejets de l'internet et des applications web: "infobsit", pathologies
lies l'"information overload", la revendication identitaire, dveloppement d'un
sentiment d'atteinte l'environnement personnel avec les incertitudes entourant l'identit
numrique. Seul le formidable dveloppement des technologies, sans aucun prcdent dans
l'histoire humaine par sa vitesse et son impact civilisationnel, peut expliquer la prsente et
totale mise l'cart, du principe de prcaution.
Or, la mutation globale en cours de l'ducation exige de scruter sincrement 135
l'horizon de ce qui change et ce qui demeure: plus que jamais, accompagner le changement
de l'ducation suppose que chacun soit sr de sa place et de son identit, et que l'lve ne
soit pas rduit la succession des traces laisses et l sur les serveurs de la Toile. Bien
plus: l'affirmation forte de l'identit est la clef d'une vritable valorisation du potentiel des
technologies; celles-ci ne tiendront bien leur promesses qu'en tant clairement au service de
l'lve, et non des cratures subsidiaires plus ou moins automatises et plus ou moins
dvoyes des fonctions suppltives (systmes-experts, dialogue de bases de donnes.) qui
leur est assigne dans l'environnement technologique de la formation en ligne, pour devenir
autant de "machines apprendre".
Le prcdent saut technologique, celui du Livre, avait lui aussi multipli les situations
de dvoiement du savoir et port au comique de situation quand la possession des
bibliothques et la rptition de leur contenu, tenait lieu de connaissance par l'ingestion
indfinie par l'coltre, de milliers de "grand, gros, gras, gris, joli, petit, moisi livret" crivait
135
Au sens latin du miel "sans cire" (sine cera)
Page 133 sur 211
Rabelais. Bacon136, par la suite, nous proposait une mise en ordre globale des connaissances
livresques, devenues pour lui la "Sylva sylvarum" (1629), la "fort des forts"
2.
Un impratif: dfinir un vis--vis numrique pour

dvelopper la formation en ligne
Dans cette nouvelle re o la relation ducative est diffuse, il se confirme que, le flou
de l'identit et de sa gestion restreignent sensiblement les fonctionnalits de l'ducation en
ligne. A l'inverse, une dfinition affermie de l'identit numrique ducative individuelle est
une condition de succs pour la formation en ligne, et ceci deux titres complmentaires:
-d'une part, l'identit numrique individuelle est la condition ncessaire pour vrifier
la ralit des apports et progressions de chaque lve,
-d'autre part, l'identit numrique individuelle est le seul moyen permettant de
certifier les rsultats de chaque lve au cours de ses apprentissages.
A dfaut de raliser ces conditions, la formation en ligne menace fondamentalement
la libre expression individuelle qu'est, d'abord, l'acte ducatif: c'est cette libert de
l'expression ducative que l'affirmation de l'identit numrique doit avant tout garantir.
Cette garantie n'a rien d'une exigence dfensive: il ne s'agit pas de garantir la "scurit"
cote que cote aux utilisateurs, mais de leur fournir les moyens d'duquer et d'exprimer
leur capacit exercer leurs acquis, dans le respect de la libert d'autrui. Le clbre mot
prt Benjamin Franklin trouvera ici de nouveau s'appliquer: "Un peuple prt sacrifier
un peu de libert pour un peu de scurit ne mrite ni l'une ni l'autre, et les perdra bientt
toutes les deux"137. On est loin, toutefois, de cet apprentissage positif de la libert
pdagogique.
3.
Un "libre-arbitre numrique" formuler

entirement
Hors de l'apprentissage d'un "libre-arbitre numrique", les processus ducatifs en

ligne sont menacs de constituer des sortes de magmas ruptifs, dans lesquels ce sont en
dfinitive les fournisseurs d'accs qui arbitrent les informations retenues et distribues
partir des synthses qu'ils en fournissent, hors de toute traabilit individuelle explicite des
apports et rsultats des usagers-lves. Si cette question n'est pas nouvelle en gnral sur la
Toile, elle se pose aujourd'hui en matire ducative, avec une singulire acuit.
En effet, les modles et dmarches actuels de formation en ligne placent la personne,
tudiant ou professeur, lve et maitre, dans une position pour le moins ambige. Sans les
tudiants, sans leurs interactions et apports en commentaires, les modles ne sont rien: ils
ne peuvent pas "s'enrichir en information" ce qui est le but affich de leurs promoteurs. Or,
avec l'apport des traces accumules, des commentaires, les cours s'enrichissent: mais au
profit de qui? Le centre de formation y trouvera bien videment son compte: le centre de
136
Delleule D.: "Francis Bacon et la rforme du savoir" Hermann Philosophie Paris 2010.
Page 134 sur 211
formation va rcuprer les traces ducatives et ajuster ses modles, avec parfois des
enrichissements considrables associs l'exploitation des commentaires et des exercices.
La question ainsi pose, qui est celle du "partage de la valeur", question bien connue
et sans rponse prcise actuelle pour l'ensemble des changes en ligne (voir infra), se pose
pour les changes ducatifs avec une acuit particulire: ces changes, en effet, visent
l'acquisition d'un bien commun certain, l'ducation, qui a par ailleurs la caractristique
d'tre un bien individuel fortement recherch.
C.
CONDITIONS
DE CONSTRUCTION DE L'IDENTITE NUMERIQUE
Le recueil automatique de traces et son exploitation sont-ils compatibles avec

l'objectif mme de l'ducation? La question se pose en particulier, avec le dveloppement,
trs rapide, de nouveaux gestionnaires de connaissances sans intervention "humaine". Les
automates sont partie prenantes de la formation en ligne.
1.
Les gestionnaires de connaissances: des "cratures

didactiques inacheves"
Que devient l'tudiant ou l'lve, face un rptiteur automatique? Certes,

l'tudiant, acquerra des connaissances auxquelles il n'aurait pas eu accs aussi vite et aussi
intensment. Reste que la phase d'individualisation des apports, de validation, de
certification des connaissances, ne pourra pas se drouler, en l'tat actuel de l'identit
numrique ducative, par le seul canal d'une relation numrique: celle-ci ne peut autoriser
un vis--vis fiable. Il en va de mme pour la "correction de copies": comment s'assurer
qu'une copie numrique a bien l'auteur qui se dclare? Comment apprcier, partir de l,
la qualit de rpartition d'un travail collaboratif? Toutes ces questions ont des rponses
fragiles et reposent sur des conventions qui ne sont pas exemptes d'ambigit. Y compris
le recours actuel des tiers de confiance privs (l'offre actuelle de l'diteur Pearsons).
Cette relative mise l'cart de la question de l'identit comme condition de base, au
profit de vues relevant d'une exploitation plus instrumentale des traces, menace d'appauvrir
et de dformer la relation ducative: prive d'authentification, elle relve hlas d'une
reprsentation minimaliste du processus ducatif. Les "machines duquer", les
"gestionnaires de connaissances" fournissent ainsi, non pas une alternative la classe et au
vis--vis du maitre et de l'lve, mais une forme de complment mal dfini. L'enseignant
"numrique" n'a pas encore de vritable identit et demeure de ce fait une "crature
didactique inacheve": la formation en ligne fournit un accs sans limites aux connaissances
en ligne, mais celles-ci sont des connaissances "sans maitre" ou plus exactement, sans vis-vis certain entre maitre et lves.
137
Dans une formulation exacte la phrase serait en fait celle-ci: "Those who would give up Essential Liberty to
purchase a little Temporary Safety deserve neither Liberty nor Safety."
Page 135 sur 211
Que peut-on demander effectivement un systme d'ducation qui ne reconnait pas

personnellement, individuellement, le maitre et l'lve? Certes, beaucoup de choses
nouvelles (voir par exemple le site de Wayang Outpost): encore faut-il savoir lesquelles et
viter la confusion sur la fonction de ces dispositifs. Pour toutes ces raisons, actuellement
encore, l'enseignant numrique des grands systmes industriels est vou plus aux fonctions
d'un "rptiteur" qu'il ne peut prtendre runir toutes les fonctions d'un "ducateur". La
distinction, bien entendu, est fragile et n'existe ici que pour les besoins de l'analyse: elle
n'est pos qu' la seule fin d'envisager une identification mieux affirme, un vritable "vis-vis numrique".
2.
Des obstacles franchir
Face au dfi qu'est la construction d'un vis--vis numrique fiable du maitre et de

l'lve, o en sont aujourd'hui la recherche et la rflexion publique? Un rcent article du
niveau acadmique le plus spcialis, le Journal of Privacy and Confidentiality138dfinit la
protection statistique de la vie prive comme: "l'art de concevoir une architecture des
mcanismes de vie prive qui transforme des donnes sensibles en donnes qui soient la
fois utiles et non-sensibles" et conclut que les voies dans cette direction sont, fin 2012, tout
juste entrouvertes; dans le mme article, une revue de la littrature acadmique la plus
rcente conclut que les mthodes numriques actuelles n'aboutissent pas la protection de
la vie prive, quelle qu'en soit la dfinition 139.
La protection intgre de la vie prive (PIVP) (ou le respect de la vie prive ds la
conception) ("Privacy by Design") sont des voies reconnues de recherche et de rflexion
publique. Le respect de la vie prive "ds la conception" (Privacy by default ) dfendu par
la Commission europenne, est suppos fournir une protection par dfaut, automatique,
indpendante d'un ventuel accord pralable sur l'utilisation des donnes. Dans un cas
comme dans l'autre, on est pas encore au stade de l'application au domaine de l'ducation.
3.
Quelle architecture?
Quelles peuvent tre, dans ce contexte, les attentes prcises envers l'identit
numrique dans l'ducation? Une difficult majeure est que chacun agit dans le cadre troit
de sa spcialit alors mme que la rpartition des tches ncessite l'amont un programme
commun de travaux fortement interdisciplinaires, orient au profit du projet de
138
Kifer D. et Bing-Rong Lin: " An Axiomatic View of Statistical Privacy and Utility" Journal of Privacy and
Condentiality (2012) 4, Numero 1,
139
Op.cit. en note precedente: "intuitive methods for preserving privacy actually did not preserve privacy according to
essentially any privacy dentition".
Page 136 sur 211
communication numrique globale souhaite, qu'est la transmission et la vrification des

connaissances.
Si cette optique est adopte, il importe d'abord de se doter d'un systme de
reprsentation de l'objet qu'est l'identit numrique dans l'ducation et sa protection. Cette
reprsentation est videment loigne, par son contour et son contenu, de la protection de
la vie prive d'un lve en classe rendant une copie en papier. Certes, les principes sont les
mmes fondamentalement, il s'agit de prserver la confidentialit des informations, d'en
rserver l'usage aux acteurs autoriss par la communaut ducative, d'en carter les usages
abusifs et nuisibles.
Dans le contexte de la formation en ligne, la volatilit des traces, leur accumulation
grandissante, la cration continue d'outils de captation et d'exploitation dtourne, crent
les conditions d'une reprsentation de la protection de l'identit qui soit adapte
spcifiquement ces menaces. A cet gard, bon nombre des dmarches actuelles de
protections paraissent reposer sur des conceptions dfensives assez frustres: le syndrome de
la forteresse assige est prsent dans bon nombre de dmarches, pourtant vaines jusqu' ce
jour, qui visent fermer tout prix tous les registres de donnes comme seule riposte au
risque latent et bien rel de la dissmination des traces.
Cette raction est inadquate au moins autant par son manque d'efficacit
technique que par ses prmisses liberticides: elle prive par avance la protection de toute la
force d'initiative individuelle, de vigilance et de conscience qui pourrait conduire la
renforcer; or ces qualits et aptitudes sont insparables de la construction d'un nouveau
champ d'exercice de la libert, comme ce fut largement le cas dans le domaine de
l'ducation citoyenne la protection de l'environnement.
L'identit numrique ducative ne saurait se concevoir comme un rempart, comme
une forteresse protgeant des assigs: l'ducation est une dcouverte qui ne peut se
raliser ni dans la jungleni entre quatre murs. La protection ne fait alors que dtruire le
libre-arbitre et l'initiative qu'elle est cense abriter et faire grandir: l'initiative en la matire,
devient alors, en reprenant l'humour glacial de la formule prte au Marchal Foch, "une
dsobissance qui finit bien". Telle n'est pas, bien videment, la protection que doit
apporter l'identit numrique ducative.
II.
NORMES ET TRACES
PERIMETRE A DEFINIR
EDUCATIVES:
UN
Les deux sries de constats qui suivent examinent les difficults actuelles qui
persistent dans l'identification fiable et pertinente des traces et des entits qui les
Page 137 sur 211
produisent. Ces rflexions ont t prsentes dans l'laboration de la norme ISO/CEI 29 187-1
sur l'identit numrique dans l'ducation.
A.
LE TRAAGE DES TRACES
1.
Le primtre des traces, tonneau des Danades?
L'actuelle croissante rapide des technologies, le dveloppement continu de nouveaux

primtres de requtes (voir supra Partie II), ont dj montr l'impossibilit pratique de
dfinir un primtre "tracable" des traces rcoltes par la fouille de donnes et/ou par tout
autre procd. La situation actuelle s'apparente celle de la dcouverte du Nouveau
Monde, d'une sorte de "terre promise" mythique, en ce qu'elle n'ouvre en rien la
connaissance objective et dlimite des donnes ducatives, mais une fuite en avant, plus
ou moins programme, entre modalits et outils de recueil de l'information d'une part, et
d'autre part informations qui sont elles-mmes largement cres par les outils qui vont
ensuite les stocker. Aucune vue d'ensemble des traces ne peut donc tre pour l'instant
dfinie et, paralllement, aucune disposition relative leur protection n'est l'abri de
l'intrusion et de l'usurpation. Lors de sa rcente audition par le GAO (General Accountability
Office) des Etats-Unis, le directeur des "Information Security Issues, dclarait (audition du
31 Juillet 2012):
"The privacy and security of personal information collected by the federal
government remains a challenge, particularly in light of the increasing dependence on
networked information systems that can store, process, and transfer vast amounts of data.
These challenges include updating federal laws and guidance to reflect current
practices for collecting and using information while striking an appropriate balance between
privacy concerns and the governments need to collect information from individuals. They
also involve implementing sound practices for securing and applying privacy protection
principles to federal systems and the information they contain. Without sufficient attention
to these matters, Americans personally identifiable information remains at risk".
2.
La combinaison des traces et l'information

personnelle "construite"
La question ici analyse est celle des tracs construites puisque dsormais,
notamment avec les requtes de type EOS (voir supra), la gestion des modles de traces est
un aspect lui seul critique de la protection des donnes personnelles. Les logiciels qui
assemblent des traces de toute provenance, de toute nature, crent les conditions d'un
"enrichissement" quasi-infini du profil individuel de tout intervenant sur un site de formation
en ligne. Le DOE des Etats Unis traite cette question en la renvoyant la responsabilit de
supervision des autorits politiquesce qui suppose tout le moins d'avoir dfini le cadre
Page 138 sur 211
d'valuation partir duquel de telles apprciations pourraient voir le jour. Voici ce que
propose le rapport prcit du DOE sur les modles prdictifs, outils videment stratgiques
dans les dispositifs actuels:
Les dispositifs et modles prdictifs de la formation en ligne
Source: Department of Education, Office of Educational Technology, (USA): "Expanding Evidences

B.
LE TRAAGE DES ENTITES ACTIVES
1.
La multiplication des entits
La question des entits est centrale dans les processus de formation en ligne o la
possibilit des identits multiples est trs largement mobilise par des utilisateurs qui, pour
les digital natives au moins, ont acquis leur premires expriences d'actions collaboratives
sur des jeux en ligne, y compris les jeux massivement interactifs (MMPORG).
La multiplication des identits n'est donc pas rare et conduit dfinir (comme le fait
la norme ISO/IEC 29 187-), le jeu complet des correspondances pouvant intervenir entre les
diffrentes formes et fonctions des identits multiples.
La question des identits "virtuelles" est elle-mme un monde en soi, comme el
montre la littrature spcialise sur des environnements du type Second Life 140
2.
Le "droit" et les "obligations" des entits nouvelles:

l'identit de l'identit
La Commission a dvelopp un intense programme de recherch et de mises en

rseaux acadmiques autour de la question de l'identit de ses dveloppements en cours et
des principes de sa protection.
140
Warburton S. "Second Life in Higher Education" British Journal of Education Technology Vol 40 N3, 2009
Page 139 sur 211
Dans ce cadre a t men, entre 2004 et 2009, un ensemble de rflexions et

d'enqutes sur les droits des nouvelles entits automatiques (celles que nous ctoyons dj
au quotidien, travers le "dialogue " de bases de donnes nous concernant), et relevant de
rgles organisatrices, comme celles des "constitutions" des socits de robots. Le domaine
de l'ducation est coup sr l'un de ceux o se dveloppent dj l'extrme tous les
ctoiements entre actions "humaines " et "non-humaines" pour lesquelles se conduit la
rflexion prcite, engage par le rseau "Future of Identity in the Information Society"
(FIDIS) qui rassemble universits et entreprises dans toute l'Europe. Les conclusions du FDIS
sont proposes comme suit: "New entities in the information society that operate at
increasing distance from the physical persons behind them, such as pseudonyms, avatars,
and software agents, challenge the law".
Le FDIS s'interroge alors sur la question suivante: "This report explores whether such
entities abstract persons could be attributed legal rights and/or duties in some contexts,
thus creating entities that are addressable in law themselves rather than the persons
behind them. Are current legal constructions sufficient to solve potential conflicts involving
new entities, or would it help to create (limited) legal personhood for these new entities?" .
Un article rcent141 qui propose un revue de la literature sur l'extension continue des
droits des agents "non-humains", entreprend sur cette base de developer un programme de
travail qui va sans dvier jusqu'au bout de sa proper logique: " We conclude that
interpretation and extension of the law seems to work well enough with todays emerging
entities, but that sooner or later, attributing limited legal personhood with strict liability is
probably a good solution to bridge the accountability gap for autonomic entities; for
software agents, this may be sooner rather than later. The technology underlying new
entities will, however, have to develop considerably further from facilitating autonomic to
facilitating autonomous behavior, before it becomes legally relevant to attribute
posthuman rights to new entities".
Les auteurs observent par ailleurs que: " Full legal personhood implies that entities
can be held liable for culpable and wrongful action and can claim (post) human rights like
freedom of expression and the right to a fair trial. To assess these strategies, we distinguish
between different types of persons (abstract, legal, and moral) and different types of agency
(automatic, autonomic, and autonomous)."
Cette rflexion parait en tout cas mettre en vidence les interactions qui, en l'tat
actuel du droit, conduisent des effets d'victions entre responsabilits humaines et non
humaines dans le partage des responsabilits relatives la protection de l'identit
numrique dans l'ducation.
141
Koops, Bert-Jaap's, Hidebrandt M., Jacquet-Schieffele M. "Bridging the Accountability Gap: Rights for New Entities in
the Information Society?" TILBURG UNIVERSITY LEGAL STUDIES WORKING PAPER SERIES 2010
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PARTIE V : LA NORME ISO/CEI 29 187-1: UN

PREMIER CADRE POUR L'IDENTITE NUMERIQUE
EDUCATIVE
I.
A.
PRINCIPAUX OBJECTIFS
ORIGINES DE LA NORME
La Norme ISO/IEC/SC36/ 29 187-1: "Protection des informations et de la vie prive

dans les technologies de l'information pour l'ducation, la formation et l'apprentissage.
Partie 1: Cadre gnral" a t adopte Genve le 6 fvrier 2013, avec un taux d'adoption
de 94% (pourcentage des pays membres votant pour la norme), ce qui un taux relativement
lev mais pas inhabituel.
Cette norme est le fruit de plusieurs annes de travail au sein du Sous-comit 36
(SC36)"Technologies de l'information, pour l'ducation, la formation et l'apprentissage" du
Comit Technique Conjoint N1 de l'ISO (JTC1): "Technologies de l'Information" o le projet,
port par deux experts (KNOPPERS J. et FABRE R.) a fait l'objet d'un dveloppement
reposant sur plusieurs annes d'enqutes et de dbats dans un "Groupe AD Hoc "du SC36,
affect la protection de la vie prive (Privacy Ad Hoc, cr la Runion plnire du SC36 de
Wu Han en 2006) puis, au terme de cette premire priode de maturation, par
dveloppement au sein du Groupe de Travail 3 du SC39 (SC36, WG3) : "Information sur les
Participants"142.
La Norme ISO/IEC/SC36/ 29 187-1 ne sera pas prsente ici dans sa totalit: son
insertion dans ce rapport ne se justifie que par l'objet beaucoup plus vaste de rendre
compte des dveloppements multiples entourant l'laboration d'une identit numrique
142
Le primtre de production du WG3 s'tend ainsi Llaboration des normes touchant lInformation sur les
participants, c.-.-d. linformation relie aux, suivie par, et propos des participants dans les systmes de technologies de
l'information pour l'apprentissage, l'ducation et la formation (TIAF). Cette information comprend :
Linformation sur les rles et les positions organisationnelles tenus par les participants dans un systme TIAF.
Linformation sur les participants utilisant un systme TIAF, y compris linformation factuelle (nom ),
contextuelle (lieu, emploi, titre ) et biographique (date de naissance, qualits ).
Linformation partage (comptences) entre un participant utilisant un systme TIAF et une organisation, sur
lactivit du participant au sein de lorganisation.
Linformation exige dans un environnement AF pour fournir adquatement les produits et services pertinents
dun systme TIAF dont le participant est un membre enregistr.
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dans l'ducation: c'est donc sous l'angle de ce seul apport que seront prsentes les
diffrents objectifs et fonctionnalits de cette norme.
Cette norme a par ailleurs pour caractristique d'tre la premire norme
internationale publie en matire d'identit numrique dans l'ducation: d'autres travaux
suivront brve chance, soit ceux de l'quipe actuelle, soit d'autres quipes avec
lesquelles partager cet objectif. Les projets nouveaux, cet gard, sont tous bienvenus.
B.
PRINCIPES DE CONSTRUCTION
Les principes de construction d'une norme doivent permettre une utilisation claire et
partageable par tous les acteurs d'une communaut ducative, et ceci dans le plus grand
nombre possible de situations d'apprentissage.
1.
a.
Objectif gnral
Objectifs
La Norme ISO/ICEI 29187-1: " Technologie de l'information Identification des rgles

et exigences de protection de la vie prive concernant l'apprentissage, lducation et la
formation (AF) Partie 1: "Cadre et modle de rfrence"a t labore pour permettre
une modlisation conforme aux spcifications internationales gnriques, visant identifier
et offrir une protection de la vie prive couvrant les donnes personnelles des apprenants.
Le "Cadre et modle de rfrence" offert par la Norme, s'tend toutes les
transactions numriques dducation, de formation et d'apprentissage, pour lesquelles une
personne est place dans le rle dun "apprenant individuel". Ce "Cadre et modle de
rfrence" fournit aux utilisateurs et concepteurs une mthodologie et des outils qui
rpondent aux exigences et rgles de droit imposes par les grands domaines juridictionnels
mondiaux.
b.
Rfrence aux rgles de protection de la vie prive
La norme ISO/CEI 29187-1 pour l'apprentissage, l'ducation et la formation (AF)

s'appuye sur les rgles de droit et exigences des domaines grands juridictionnels mondiaux
comme autant de contraintes externes, dans tout le cycle de gestion li la cration,
lutilisation, lchange des donnes personnelles. Cette Norme ISO/CEI 29187 Partie 1
"Cadre et modle de rfrence" vise donc rpondre aux exigences et rgles de politique
publique poses par les grands domaines juridictionnels, dans le contrle et l'accs aux
donnes personnelles.
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Ces rgles de droit et exigences incluent les dispositions relatives la protection du

consommateur, la protection de la vie prive, laccessibilit individuelle, etc.
c.
Dfinition de principes de protection de la vie

prive
Cette Norme identifie et dveloppe onze principes gnriques, fondateurs et

internationaux en matire de protection de la vie prive, en prenant appui sur un primtre
commun de rgles dveloppes aux plans internationaux, rgionaux et locaux, par les tats
membres de lONU. La Norme ISO/CEI 29187-1 fournit alors une architecture de lespace
de collaboration qui se construit dans une transaction d'change ducatif et dans les
engagements impliquant un individu jouant le rle dun apprenant (dans le contexte AF).
d.
Modalits de gestion des protections de la vie

prive
La Norme nonce galement les principes et rgles rgissant ltablissement, la

gestion et lutilisation des identifiants de l'apprenant
L'architecture fournie par la Norme prend ainsi en compte lutilisation des noms
lgalement reconnus (NLR), de lidentit individuelle reconnue (IIR), et des mthodes de
non-identification, telles que lanonymisation et la pseudonymisation des donnes
personnelles.
Cette Norme ISO/CEI 29 187-1. Cadre et modle de rfrence tablit galement
les principes rgissant la gestion du cycle de vie de linformation (GCVI) ainsi que les rgles et
les procdures applicables aux domaines cods connexes rgissant l'obtention du
consentement clair sur la collecte densembles dinformation enregistre (EIE), sur la
spcification des changements dtat, sur la conservation et la suppression des dossiers, et
sur les questions connexes relatives aux exigences de protection de la vie prive des
apprenants individuels.
2.
Enregistrement des donnes personnelles et

dmarche d'Education par voie numrique
La norme ISO/CEI 29 187-1, comme toute norme internationale, rpond un besoin

analys par ses auteurs. Les squences suivantes ont guid l'amont, la rflexion sur la
construction de la norme. Ces squences sont dfinies par des objectifs gnraux
d'acquisitions de connaissances, et par leurs conditions numriques, savoir:
Pas de profilage des acquis et des progressions sans traces organises:
l'identit numrique a pour fonction de permettre la vrification des
connaissances acquises, transmises, partages, au moyen de traces
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reprsentatives de ces diverses activits ducatives; la Norme a pour dessein

gnral d'enregistrer ces transactions d'ducation, sous des conditions
prcisment dfinies et protges.
Pas de traces organises sans garanties d'utilisation dans l'intrt de
l'ducation. La norme a pour dessein de dfinir et de protger les conditions
ducatives, de stockage et de retraitement des donnes ducatives. Seules
ces conditions sont vises par la Norme qui ne prvoit pas d'utilisations
indirectes et adjacentes des donnes hors du champ autoris de la formation
en ligne. L"'intrt de l'ducation" dans l'utilisation des donnes personnelles,
ncessite alors d'tre dfini. L'intrt de l'ducation est: a-l'exploitation des
donnes au profit de tous les lves; b-la prservation de la confidentialit
des donnes relatives chacun. La Norme a pour second dessein gnral de
rserver l'utilisation des donnes aux seules fins individuelles et collectives
autorises de l'ducation.
C.
CONTEXTE: ARCHITECTURE DE LA FORMATION EN LIGNE
Bien que n'appartenant pas la norme proprement dite, les lments descriptifs ciaprs permettent d'en comprendre le fonctionnement gnral. Le but est, pour chaque
utilisateur de la formation en ligne (lve), d'effectuer des enregistrements des tches qu'il
accomplit sous la responsabilit d'une organisation, dans le seul but de permettre
l'ducation, tout en protgeant la vie prive.
1.
Relations fonctionnelles
Le modle conomique gnral de rfrence peut tre prsent comme suit: un

Agent (lve) , va dvelopper une transaction (type de processus ducatif (Learning process),
par exemple un devoir faire.) portant sur un objet ( commande du professeur sur
l'histoire de la rvolution franaise (Learning content)).
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La relation entre ces trois oprations va se structurer en Scnarios d'apprentissage

(Learning management scenario) additionnant autant de profils d'apprentissage (Learner
profiles) qu'il y a d'lves.
2.
Architecture
Les scnarios d'apprentissage qui peuvent tre enregistrs pour toute relation entre
Agent, Objet et Transaction, peuvent tre standardises et conduire l'laboration d'un
document unique par lve (Agent) qui soit la relation complte, pendant une priode
donne de formation en ligne entre Objets et Transactions concernant ces lve, ou encore,
un document unique par Objet pour tous les lves et pour toutes des Transactions, ou
encore un document par Transaction, pour tous les lves (Agents) et tous les Objets.
3.
Importance stratgique des donnes personnelles

et de leur protection
La relation entre Agent, Objet et Opration n'a de sens que si d'une part, elle permet
une valuation prcise des progressions de chaque lve, indpendante de tout autre objet,
et que si, d'autre part, cette relation est tablie dans le but exclusif de la progression vers
l'excellence qu'est l'objectif d'ducation.
Page 145 sur 211
a.
Conditions gnrales
Pour runir ces conditions, il importe que toute donne collecte dans l'un ou l'autre
des buts retracs ci-dessus, que tout retraitement de ces donnes tabli dans ce cadre, soit
l'objet d'une dfinition prcise et que les conditions de:
-Collecte des donnes;
-Stockage et retraitement des donnes;
-Production d'interprtations intermdiaires et finales tables partir des donnes,
Fassent l'objet de garanties gnrales, s'agissant de:
-L'intgrit des donnes collectes;
-La prservation de ces donnes;
-La diffusion des rsultats conforme aux besoins associs l'opration ducative
particulire pour laquelle ces donnes ont t collectes et stockes.
b.
Cration d'un dossier personnel
L'information collecte et retraite n'a de sens que si elle permet d'organiser des
progressions dans la formation en ligne. Cet objectif suppose que, un moment ou un
autre, ces informations puissent tre organises en un "dossier personnel" pour tout
processus de formation (Learning transaction) se rfrant tous les Objets de formation
(Learning contents) relevant d'un mme lve durant une priode donne de formation.
c.
Contenu d'un dossier personnel
Tel que prcdemment dfini, un dossier personnel est le recueil d'lments sur les
Agents, les Objets, les Transactions qui permet de recueillir (liste non-exhaustive):
Agent: l'lve
Information gnrale: identit, adresse, inscriptions dans le systme ducatif
Identit virtuelle: pseudonymes de toutes natures
Objet: le contenu d'ducation

Domaine: Cours et travaux de groupes
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Type de cursus: a-formation initiale, b- formation continue, c-formation

prsentielle ou a distance
Transaction: le processus ducatif
Type d'itinraire pdagogique: a-enseignement en classe, b-travaux pratiques,
c-petit groupe, d-formation individuelle
Profil de rsultat: a-Echec, b- Succs, c-Progression en cours.
4.
Spcificit des variations de l'identit dans

l'ducation
Les processus d'ducation et de formation en ligne sont sujets de nombreuses

variations sur le thme de l'identit: un seul et mme lve pourra utiliser de nombreuses
identits numriques diffrentes, et des pseudonymes diffrents pour ces diverses identits.
Ces identits pourront varier entre l'entre et la sortie du systme ducatif et mme au cours
d'une session de formation en ligne, et ceci en fonction des rles jous par l'lve, comme
du fait des contraintes poses par le systme de formation lui-mme.
II.
PRINCIPES DE CONSTRUCTION DE LA NORME:

UNE PREMIERE REPONSE AU DATA MINING
L'essentiel des remarques et caractristiques noncs ci-aprs sont directement

extraits de la Norme ISO/IEC 29 187-1, ou encore de ses documents de prsentation dont (J.
KNOPPERS, ISCC 2010)143.
A.
FONDEMENTS JURIDIQUES
1.
Textes de rfrences internationaux
La Norme s'appuie sur le primtre commun des recommandations internationales

de protection de la vie prive qui englobe les:
- Lignes directrices de l'OCDE sur la protection de la vie prive et les flux transfrontires
de donnes de caractre personnel
http://www.oecd.org/document/53/0,3343,fr_2649_34255_15591797_1_1_1_1,00.html
143
Knoppers J. ISO/IEC JTC1 SC36 WG 3 N315 Information Technology for Learning, Education, and Training: " Privacy
Protection and the Internet: Need for an IT-Neutral Approach" Comments on 29187-1 Information technology-Identification
of privacy Protection requirement pertaining to Learning, Education, and Training (ITLET) Part 1: Framework Notes for
Public lecture as part of the AFNOR Workshop ITLET and Privacy Protection Standards Development ISCC, Paris, 201006-30
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-La Directive 95/46/CE du Parlement europen et du Conseil, du 24

octobre 1995, relative la protection des personnes physiques l'gard du traitement des
Donnes caractre personnel et la libre circulation de ces donnes, complte par la
Directive2002/58/CE du Parlement europen et du Conseil du 12 juillet 2002 concernant le
traitement des donnes caractre personnel et la protection de la vie prive dans le
secteur des communications lectroniques/ directive vie prive et communications
lectroniques)
http://ec.europa.eu/justice_home/fsj/privacy/law/index_en.htm
- Le APEC (Asian Pacific Cooperation) Privacy Framework (2005)
http://www.apec.org/apec/news___media/fact_sheets/200908fs_privacyframework.html
A ces trois piliers juridiques s'ajoutent et se combinent onze principes de protection
dgags par le travail du Groupe Ad Hoc sur la Protection des Donnes Personnelles (AHP
Privacy) cr en 2006 par le SC 36.
2.
Une protection immdiate contre l'abus du Data

Mining
On a pu constater combien l'environnement actuel des donnes personnelles volue:

la notion de traces, d'entit tracable, sont aujourd'hui en pleine volution.Force est de
constater que, jusqu' l'adoption par l'ISO de la Norme prcite, aucune limite spcifique au
Data Mining n'existait en matire d'identit numrique dans l'ducation et que, comme on
l'a constat, d'une part, le dveloppement du Data Mining est encourag par bon nombre de
systmes ducatifs d'obdience anglo-saxonne; d'autre part, les Institutions suprieures de
contrle (on a pris ici l'exemple du GAO, apriori plus et mieux concerne qu'une autre.)
sont dpourvues de riposte institutionnelle au dveloppement incontrl de la captation des
identits par les systmes de formation en ligne.
a.
Sans norme de rgulation, le Data Mining va vers

l'impasse
Il est clair qu'un tel contexte conduit fatalement l'ducation numrique une
impasse, car elle ne peut qu'voluer entre deux cueils, qui contiennent chacun une solution
inacceptable:
-Gnraliser le Data Mining: c'est aussi bien la mise l'encan de toutes les liberts
individuelles et collectives et le dveloppement forcen de la Fouille sans autre limite que
l'accs au "minerai", puisque, comme on l'a dj remarqu, le Data Mining est la seule
activit minire dans laquelle les "Mines" n'ont pas de propritaires, et le "minerai" est
susceptible d'appropriation par tout exploitant.
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-Interdire le Data Mining: outre qu'une telle solution se heure l'vidence des
difficults pratiques de tous ordres, elle constituerait une rgression inacceptable par tous
les promoteurs et usagers de la formation en ligne et de ses formes hybrides, qui, tous, ont
compris que la seule richesse des rseaux, plus encore quand on apprend, rside dans leur
donnes et dans celles qui restituent les comportements.Par ailleurs, ce n'est pas la
captation des donnes personnelles qui est ici en cause, mais sa ralisation sans lignes
directrices profitables l'lve et son profit exclusifs.
b.
Une norme n'est qu'un premier outil d'une

protection trouver d'urgence
Il est clair qu'avec ses principes protecteurs, la Norme prcite fournit une garantie
solide contre des maux dont le dveloppement actuel de la formation en ligne, va
commencer accumuler les traces sur la base des dangers et impasses dj dcels. Tous
ces biais, en dfinitive, pervertissent fondamentalement l'objectif d'ducation par
l'utilisation liberticide et inadquate de ses rsultats.
Personne, d'ailleurs, ne trouverait raisonnable, hors du monde numrique ou les
rgulations sont faibles, que les donnes de l'ducation de chacun, et en particulier els
donnes fines sur les diverses capacits cognitives constates et interprtes, puissent faire
irruption sur la place publique et nourrir les diagnostic sur les talents et qualifications de
chaque citoyen, dans les grandes organisations du monde du travail notamment..
La Norme constitue un "signal" pour construire un ensemble de rfrences
applicables dans le monde de l'identit numrique ducative: ce n'est donc ici qu'une
modeste premire contribution une uvre de trs longue haleine.
B.
PRINCIPES ETHIQUES ET DE GOUVERNANCE
Ces principes ont t dgags par l'enqute et la discussion d'experts durant deux
ans, au sein du SC36/AHP "Privacy".
1.
Prvention des troubles et dommages lies aux

usages "
Le principe premier est de prvenir toute utilisation inadquate des donnes pouvant
causer un dommage personnel. Ce principe se traduit par une gouvernance ouverte en
priorit aux campagnes systmatiques de vigilance thique et technique, et l'amlioration
technique de la protection des donnes personnelles.
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2.
Redevabilit/Accountability
Ce principe se traduit par l'exigence de rgles de protection qui clarifient ce en quoi,

o et qui, est responsable de la protection, avec pour bnficiaire ( lve, client, usagers.)
un "apprenant individuel". L'organisation doit ce titre designer un cadre responsable de la
protection de la vie prive qui est redevable de la conformit de l'organisation aux rgles de
protection de la vie prive fixes par la Norme, qu'elle s'engage respecter dans le domaine
juridictionnel dont elle dpend.
3.
Objectifs Attendus
Les objectifs attendus de la collecte de donnes personnelles doivent tre dfinis par
l'organisation pralablement cette collecte. Les objectifs attendus doivent tre dtermins
en fonction de l'objectif de formation poursuivi et doivent tre mutuellement et
explicitement accepts par le fournisseur de formation (l'autorit responsable de celle-ci) et
par le bnficiaire lve.
4.
Consentement libre
Le principe de "consentement libre" implique que l'lve soit compltement et

explicitement inform par l'autorit responsable, de ce que sont les donnes et les buts
d'utilisation pour lesquels l'lve est plac en situation de fournir des donnes personnelles
supplmentaires dans le cadre de la transaction de formation en ligne. Il doit en particulier
tre garanti qu'aucune donne n'est collecte en dehors de l'usage dfini qui en est
pralablement prvu.
5.
Collecte limite
La collecte de donnes doit tre limite ce qui est ncessaire et adquat, en

fonction des buts identifis et spcifis pour l'change numrique ducatif. Seule des
donnes personnelles sur l'apprenant individuel peuvent tre collectes. Les donnes qui ne
sont pas essentielles doivent tre dfinies comme telles, et soumises aux procdures
d'agrment pralables prcdemment dcrites. .
6.
Utilisation, dtention et prsentation limites"
Ce sixime principe systmatise l'obligation lie au Cycle de vie de la gestion de

l'information (Information Life Cycle Management). Il s'applique uniformment toute
information enregistre par toute organisation. Les informations personnelles ne peuvent
tre utilises ou fournies par l'autorit organisatrice de la formation en ligne pour d'autres
buts que ceux autoriss pour la formation en ligne, et pour une opration de formation
dfinie. Si un nouvel objet d'utilisation des donnes apparait, l'utilisation correspondante
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doit faire l'objet d'une nouvelle autorisation, assujettie l'obligation pour l'autorit
organisatrice de recueillir un nouveau "consentement averti" (informed consent).
Les informations ne peuvent tre dtenues qu'aussi longtemps que le ncessite
l'usage autoris de ces informations. Cette priode de dtention doit tre explicitement
prvue et autorise. Cette dtention implique que l'autorit responsable doit avoir mis en
place des rgles et procdures auditables permettant de s'assurer que les informations
personnelles qui ne sont plus ncessaires l'accomplissement de la phase actuelle des
transactions de formation, a bien t dtruite par l'autorit responsable, et ceci de manire
vrifiable par les procdures d'audit mises en place.
7.
Precision suffisante et adequate
C'est l'intrt mutuel des parties toute transaction de formation en ligne que de
disposer d'une information enregistre aussi jour, prcise, complte, adapte que possible.
La prcision de l'information enregistre est une composante essentielle de l'intgrit de
l'information. Aucune autorit responsable n'est autorise stocker des informations
personnelles qui ne rpondent pas ces critres.
8.
Application du principe de prcaution "
L'autorit responsable doit avoir mis en place des dispositions, des contrles
oprationnels, des pratiques, visant assurer que les politiques visant la rtention, le
stockage, la prservation ou la destruction, la confidentialit, l'intgrit, la continuit, la
disponibilit des informations personnelles dont elle a la garde, ainsi que la reproduction, la
distribution, le partage ou toute autre transaction sur ces donnes personnelles, est couvert
par application des lois applicables, en matire de prservation de l'intgrit de
l'information.
Les donnes personnelles doivent tre protges par des procdures oprationnelles
adaptes aux divers niveaux de sensibilit des donnes. L'autorit organisatrice doit donc
possder et avoir test, les outils lui permettant de vrifier la conformit de ses pratiques en
la matire, avec les niveaux requis par les rgles de protection de la vie prive ayant cours
dans le ressort du domaine juridictionnel de rsidence de cette autorit.
9.
Transparence
Le principe d'ouverture s'applique et exige que, toute organisation qui collecte et

utilise des donnes personnelles soit totalement transparente sur les utilisations des
donnes qui lui sont confies. Cette contrainte suppose son tour que l'autorit
responsable ait l'obligation de tenir jour et de rendre accessible l'inventaire prcis de ses
pratiques de collecte et de gestion de donnes personnelles. Toute organisation doit donc
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rendre accessible toute demande personnelle, une information prcise correspondant

l'accomplissement de cette obligation.
10.
Droit daccs individuel"
Tout individu a le droit de vrifier qu'une organisation dtient ou non des donnes
personnelles le concernant. Une dimension essentielle de la protection de la vie prive est ce
pouvoir d'enqute auprs de toute organisation, prive ou publique, pour vrifier que celleci dispose et retraite des informations le concernant dans ses systmes d'information.
11.
Droit de mise niveau et mise jour"
Le niveau de mise jour des donnes personnelles est un aspect fondamental de

l'expression vritable de la personne. Toute personne a droit de vrifier qu'une organisation
a-maintient sous son contrle des donnes personnelles la concernant, b-si cette gestion
existe, la personne a le droit de vrifier que cette information personnelle est jour et
conforme au consentement autoris donn pour l'utilisation de ces informations.
En fonction des contraintes propres chaque domaine juridictionnel distinct, un
individu pourra avoir le droit de:
1. Exiger directement la mise jour des donnes de la part de l'organisation qui en
est responsable;
2. Faire diriger cette mise jour aprs avoir dpos plainte auprs de l'autorit
constitue pour la surveillance de la protection de la vie prive et de l'usage des
donnes personnelles (Ombudsman, Commissaire, Autorit administrative
indpendante.);
3. Agir en fonction de toute combinaison autorise de 1 et 2 ci-dessus.
C.
LA NORME ISO/IEC 29 187-1 ET LA PROTECTION DE LA VIE

PRIVEE
1.
Exigences poses par la Norme ( Clause 12.2)
Par rfrence aux principes poss ci-dessus, la Norme ISO/IEC 29 187-1 contient un
engagement de garantie. Celui-ci est consenti par l'autorit organisatrice de formation en
ligne adoptante de la Norme, au bnfice de tout utilisateur.
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La Clause 12.2 de la Norme nonce l'obligation suivante, en langue anglaise, en

attendant l'adoption ventuelle, l'initiative de l'AFNOR, d'une norme NF correspondante:
The creation/collection, use, retention, etc., as well as management and interchange of personal
information of an individual learner (or any individual) by XYZ [insert name of organization or public
administration] with any other party is conformant and consistent with the eleven Privacy Protection principles
stated in ISO/IEC 29187-1, its concepts and definitions, rules and related requirements.
2.
L'environnement global de normalisation
Les 11 Principes de protection de la vie prive dfinis ci-dessus prennent ainsi place
dans un environnement rglementaire global, que dcrit le diagramme ci-dessous.
Figure 14: Diagramme d'association des principes et rgles applicables la protection

de la Vie prive dans l'Identit numrique ducative (Norme ISO/IEC 29 187-1)
Source:
Knooppers J. ISO/IEC JTC1 SC36 WG 3 N315 Information Technology for Learning, Education, and Training: "
Privacy Protection and the Internet: Need for an IT-Neutral Approach" Comments on 29187-1 Information technologyIdentification of privacy Protection requirement pertaining to Learning, Education, and Training (ITLET) Part 1: Framework
Notes for Public lecture as part of the AFNOR Workshop ITLET and Privacy Protection Standards Development ISCC, Paris,
2010-06-30
Page 153 sur 211
D.
AUTRES PRINCIPES PROTECTEURS DE LA VIE PRIVEE CONTENUS

DANS LA NORME
En addition aux principes proprement dits que vient d'noncer la section prcdente,
la Norme contient un ensemble de principes de construction qui concourent rendre cette
norme particulirement ouverte aux volutions contemporaines de toute nature (volution
des technologies, des droits, de la manipulation d'identits multiples.). En particulier la
Norme prcite s'oblige rutiliser systmatiquement tout ou partie des standards dj
produits quand elle se trouve face une solution qu'elle estime quivalente. De nombreux
standards en usage ont donc t mis contribution, plutt que de paraitre "rinventer la
roue".
La liste de ces standards connexes ou associs est fournie en annexe.
1.
L'option Open-EDI
La Norme utilise le cur de rgles de l'Open-EDI (Electronic Data Inrterchange) qui

est le plus reprsent dans tout change de donnes, prives et publiques, et qui comporte
un niveau initial de fiabilit et de protection qui, sans tre incassable, fait partie des
solutions dominantes les plus actives et les plus dveloppes pour le transfert de donnes.
2.
L'option de la neutralit en matire de technologie
Le choix de la neutralit, qui a ses avantages et ses inconvnients, a t retenu pour

faire fae notamment aux changements technologiques massifs qui parcourent la formation
en ligne depuis plusieurs annees et semble-t-il pour encore assez longtemps. La Norme
prvoit en la matire: This standard does not assume nor endorse any specific system
environment, database management system, database design paradigm, system
development methodology, data definition language, command language, system interface,
user interface, syntax, computing platform, or any technology required for implementation ,
i.e., it is information technology neutral. At the same time, this standard maximizes an ITenabled approach to its implementation and maximizes semantic interoperability.
3.
L'adaptation du modle de l'Open EDI aux

transactions d'ducation et de formation
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Le modle ISO/IEC 14662 Open-Edi Reference Model ncessitait une adaptation pour
passer la notion de transaction d'ducation ( Learning transaction) et la notion
d'espace collaboratif d'ducation, incluant les "apprenants individuels" (individual learner)
et les autorits organisatrices de formation en ligne (Learning and Education Technologies
(LET )provider).
Toute une srie de dfinitions a donc t apporte pour cadrer les vis--vis de l'a
formation en ligne. Ces dfinitions figurent en Annexe 3 ainsi que la reprsentation de
l'espace collaboratif de la formation en ligne.
4.
Une approche intgre de la gestion des identits

d'un mme individu
La question se pose frquemment dans l'univers de la formation en ligne, de

l'identit d'un apprenant qui se prsente sous une identit d'emprunt, d'un pseudonyme,
d'un avatar.Ces pratiques sont suffisamment rpandues pour avoir ncessit des
spcifications prcises dans la norme prcite. La question est traite sur un mode similaire
par la recherche rcente144.
Certains lments de l'identit sont directement assigns l'individu (Etat-civil);
d'autres sont des identifiants que l'individu choisit d'adopter dans certains contextes ou
dans tous les contextes. Ces lments complmentaires de l'identit peuvent figurer sous
forme rduite dans le TRN (Truncated Recognised Name), complment reconnu de l'identit.
La "Personna", au sens reconnu par l'ISO, est ainsi dfinie par la norme ISO/IEC15944-1:2002
comme : "srie d'lments de donnes et leurs valeurs selon lesquelles une Personne dsire
tre connue et ainsi identifie dans une transaction d'affaires145"
Toutes les "personnae" utilises par une Personne n'ont pas le caractre de personae
"lgalement reconnue" (Legally Recognised Name, LRN)146 et, par ailleurs, toutes les
personae ne constituent pas des noms individuels reconnus (Recognised Individual Name
IRN)147. Un mme individu a frquemment plusieurs RIN, surtout en changeant de systme
d'enregistrement de l'Etat-civil et d'utilisation de caractres non-latins dans l'nonc de
l'identit.
En fonction des rles qu'une Personne entend se donner, elle pourra recevoir un
Identifiant mis par l'Autorit Source responsable de la tenue du Schma d'Identification,
144
Fragoso-Rodriguez U. Thse prsente pour lobtention du grade de Docteur de lInstitut National des
Tlcommunications: "Modle de Respect de la Vie Prive dans une Architecture dIdentit Fdre" Paris 2009;
Christment I Rapporteur LORIA, France et Garcia-Ugalde F. Rapporteur UNAM, Mexique
145
Le Franais ISO indique par transaction d'affaires (business transaction) tout change d'information
intervenant dans l'espace public (administrations publiques) ou commercial.
146
Norme ISO/IEC15944-1: Personna lgalement reconnue: "persona associe au rle dune Personne reconnue comme
ayant un statut lgal et ainsi reconnue dans un domaine juridictionnel comme accepte ou attribue conformment aux
rgles applicables de ce domaine juridictionnel, c.-.-d. celles rgissant le domaine cod dont le NLR est membre
147
Norme ISO/IEC15944-1: persona dun individu ayant les proprits dun nom reconnu lgalement (LRN) NOTE 1
En dfinitive, une persona prsente par un individu doit avoir une base lgale (ou un domaine juridictionnel reconnu) pour
Page 155 sur 211
lequel assigne des identifiants aux Personnes ayant qualit pour devenir membre de
l'organisation de formation en ligne. Ce processus conduit donc l'attribution d'un
identifiant, sous la forme d'une "Signature personnelle" de la Personne ainsi autorise.
Une mme personne peut ainsi tre reconnue dans un systme d'identifiant et
d'identits multiples, comme reprsent ci-dessous:
Figure 15: Reprsentation des liens entre personnae et identifiants de l'identit

individuelle d'une mme personne
tre considre comme base dun nom reconnu dindividu (NRI). NOTE 2 Un individu peut avoir plus dun NRI ou plus dun
nom reconnu dindividu en mme temps.
Page 156 sur 211
Source: Knooppers J. ISO/IEC JTC1 SC36 WG 3 N315 Information Technology for Learning, Education, and Training: "
2010-06-30
En dfinitive, va se poser la question de la reconnaissance d'une identit individuelle:

quelle est la meilleure solution pour dfinir cette fonction et l'autorit responsable
correspondante? On doit considrer qu'une mme personne peut avoir plusieurs identits
individuelles reconnues (RII), qui ne sont pas toutes acceptables dans tous les contextes.
Deux options se prsentent alors pour la reconnaissance des RII acceptables. Ce sont
celles prsentes par la Norme ISO/IEC 15944-8, dont est extrait le schma suivant:
Page 157 sur 211
Figure: Prsentation des deux options existant pour l'tablissement d'une identit
individuelle reconnue
.
On conclura aisment que l'utilisation d'un rfrence commune d'enregistrement,

administre par une Autorit Commune d'Enregistrement, est l'approche la plus pratique,
efficiente, transparente. La question qui suit immdiatement l'enregistrement est videment
celle de la confiance dans l'autorit ayant enregistr une transaction de formation en ligne,
quand l'lve dispose de plusieurs identits ce qui est le cas le plus frquent. La recherche
rcente va dans le sens de ce type de reprsentations des contraintes148.
L'une des solutions pour ce type d'enregistrements est prsente ci-dessous, et peut
s'adapter aux contraintes de toute autorit nationale rgulatrice. Bien entendu, chaque
systme ducatif peut et doit- dfinir ce stade la solution pour laquelle il opte en cas
d'adoption de la Norme.
148
Mohd A. University of Pittsburgh, Greer J. University of Saskatchewan,: " Facilitating Trust in PrivacyPreserving E-Learning Environments" Jan.-March 2012 (vol. 5 no. 1) pp. 62-73 IEEE Transactions on learning technologies.
Page 158 sur 211
Figure 16: Schma d'agrment d'identits multiples par une autorit central
rgulatrice
Source: Knoppers J. ISO/IEC JTC1 SC36 WG 3 N315 Information Technology for Learning, Education, and Training: " Privacy
Protection and the Internet: Need for an IT-Neutral Approach" Comments on 29187-1 Information technology-Identification
of privacy Protection requirement pertaining to Learning, Education, and Training (ITLET) Part 1: Framework Notes for
Public lecture as part of the AFNOR Workshop ITLET and Privacy Protection Standards Development ISCC, Paris, 2010-0630
5.
"Services de scurit" et protection de la vie prive
La protection de la vie prive est un domaine de normalisation qui est

fonctionnellement distinct de celui de la dfinition des " techniques de scurit". Cette
option a t prise par la Norme ISO/CEI 29 187-1 comme d'ailleurs par bon nombre de
domaines sensibles o la protection des donnes personnelles apparait comme relevant
d'un autre domaine de dfinition des droits et obligations que celui, plus troit, des
techniques de scurit.
Il en va ainsi par exemple des Normes ISO dveloppes hors du champ du ISO/IEC
JTC1/SC27 IT Security Techniques et en particulier du WG5 Identity management and
privacy technologies.
Page 159 sur 211
Il en va ainsi des travaux des Groupes ISO:

ISO TC 68 Financial Services
ISO TC 204 Intelligent Transportation Systems

ISO TC 215 Health informatics
ISO/IEC JTC1/SC32 Data Management and Interchange
De vastes domaines d'activits sensible ont donc pris l'option de dfinir le champ de
normalisation qui leur est propre, en considrant que la vie prive et sa protection affichent
des spcificits qui ncessitent un traitement dans le cadre de leur objet, quitte spcifier
dans le cadre de ces groupes et non dans la le cadre du TC27, les techniques de scurit que
cet objet implique.
Page 160 sur 211
PARTIE VI : L'IDENTITE NUMERIQUE EDUCATIVE:

RECHERCHES EN COURS
Il s'agira ci-aprs soit d'ouvrir des pistes, soit de prolonger des ides ou dmarches
dj engages: cette section finale du rapport n'est donc pas proprement parler un
programme de recherche; le domaine de la formation en ligne, encore trs volutif, se prte
mieux un balisage de certaines questions-clefs. La plupart des domaines voqus ci-aprs
sont rcents ou tout juste dfrichs: certains des thmes abords ci-aprs commencent
amorcer un programme de recherches internationales.
On abordera successivement les travaux sur, I.les modes de communication (rseaux,
interlocuteurs: personnes, avatars, robots) et II. les dmarches cognitives (relations de pair
pair, modes de connaissances et de partage, mta-heuristiques) puis pour finir, III.les
modes d'agrgation des donnes ("squenage".). Dans tous les cas, il s'agira de prsenter
des directions de travail ou de discussion.
Dix "Recommandations" viendront complter certains aspects de cette prsentation,
en suggrant des axes de travail futur.
I.
MODES DE COMMUNICATION
La nature et la structure des rseaux de communication seront ici voques,

pralablement la dlicate question des "interlocuteurs" automatiques (personnes
virtuelles, avatars, robots.) qui sont d'ores et dj fortement prsents dans les dispositifs
actuels de la formation en ligne.
A.
RESEAUX
1.
Primtre numrique de la formation en ligne: une

question ouverte
L'ducation se distingue certes des autres rseaux sociaux numriques par une
multiplicit de caractristiques aujourd'hui encore fort mal connues. Il n'empche que,
comme tous les autres rseaux numriques, les rseaux de la formation en ligne sont
dlimits par le primtre que leur donne l'autorit responsable de la formation, du projet
ducatif, lequel a un auteur, un objet, auquel sont associes des modalits d'inscription et
d'valuation sur lesquels la Norme ISO/IEC 29 187-1 propose l'application d'une premire
gnration de principes de dlimitation et de protection.
Page 161 sur 211
Or la dlimitation d'une activit ducative est elle- mme situe dans un

environnement auquel cette activit appartient, dans lequel elle s'inscrit par des buts et des
valeurs partages, et ceci au moyen d'outils qui sont eux-mmes en accs ouvert (Open
Access) ou d'outils propritaires; l'inverse, cette activit va s'inscrire en opposition
d'autres activits poursuivant la mme finalit mais avec d'autres modalits et valeurs.
Il en va ainsi, par exemple, des grands rseaux de MOOCs dont on a remarqu plus
haut les diffrences d'affiliation, d'"obdience" pourrait-on dire, et ceci dans le cadre de
super rseaux, d'entits complexes et souvent mouvantes, mais en tout cas, dans le cadre
d'"ontologies" distinctes.
La question ici pose est donc celle du primtre pertinent d'affiliation des entits
poursuivant le mme but et/ou des buts complmentaires: cette question globale, pose par
la littrature, ne trouve-t-elle pas en effet un terrain particulier d'application dans le
domaine de la formation en ligne?
2.
Evolution des concepts de dlimitation: "Modes

d'existence" et ducation
Comment penser les dlimitations d'un futur primtre de la formation en ligne? De

nombreuses questions pralables sont dfricher avant mme que de voir et reprsenter
des "ontologies" pertinentes en la matire. Dans un univers caractris par la continuit de
connexion, o les discontinuits sont mal "balises", la littrature rcente sur les rseaux
fournit paradoxalement peu de repres.
L'ide mme d'ducation se prterait semble-t-il aujourd'hui de nouvelles
dlimitations partir des concepts hrits des "modes d'existence". Pourtant, les
exprimentations comme celles d'un Bruno Latour149, ouvrant le champ d'une aventure
smantique indite, demeurent hlas singulires, tant il est, remarque-t-il, "difficile de
dcrire les Modernes de manire empirique". Or il faut bien partir de l, si les dlimitations
doivent faire sens.
RECOMMANDATION 1: Une rflexion interdisciplinaire sur le primtre actuel
et la dynamique de la formation en ligne, sur son balisage et ses normes
numriques, parait ncessaire et urgent, afin que ce projet trouve l'ensemble
de ses dimensions. La France pourrait donc intensifier sa participation aux
rflexions internationales et aux recherches qui se droulent dans ce sens.
149
Voir www.modesofexistence.org et Latour B.: "Enqute sur les modes d'existence" La Dcouverte, Paris 2012.
Page 162 sur 211
3.
Structure des rseaux: l'apport des rseaux

multidimensionnels
Une autre approche partir des graphes et des rseaux de graphes, propose par M
Castells et all., qui soulignent, en se rfrant eux-mmes la relation acteur-rseau selon
Bruno Latour150 : "Finally, a fully multidimensional network is one that includes multiple types
of relations both among the same types of nodes and between different types of nodes. Thus,
a fully multidimensional network has multiple types of connections among all possible types
of entities".
Or les auteurs observent: "To date, there are almost no network theories that
attempt to articulate the multidimensionality of networks. To do so, they would need to
specify multiple types of objects and multiple types of relations. Theoretical claims would
need to specify the nature of single types of relations on multiple kinds of objects, or multiple
types of linkages on single types of objects, or multiple relations on multiple kinds of objects.
Although few analytic tools are available to study this level of network complexity, a number
are currently under development. And so, it behooves the network scholarly community to
begin to develop multidimensional network theories that capture more of the complexity
inherent in the communication and other social processes that we study".
C'est donc seulement sous l'gide de futures rseaux multi-dimensionnels, que
pourra se penser la question des champs propres de la formation en ligne, comme activit
norme par la finalit propre de l'ducation.
Le champ de l'analyse multidimensionnelle qui ne fait ainsi que s'ouvrir, apparait
d'ores et dj fcond et prometteur, comme le laisse voir clairement une rcente thse
soutenue l'Universit de Pise, et les articles ultrieurs de son auteur.151
RECOMMANDATION 2: Un volet "Education" parait devoir tre affich dans la
recherche en cours sur les rseaux multidimensionnels, en relation avec les
rsultats de recherche rcents sur le sujet.
150
Castells M., Monge P., Contractor N.: Prologue to the Special Section for "Network Multidimensionnality in the Digital
Age" 2011, Science of Networks in Communities (SONIC) Research Group at Northwestern University University of
Southern California
151
Coscia M. Universita degli Studi di Pisa Dipartimento di Informatica Dottorato di Ricerca in Informatica Ph.D.
Thesis Multidimensional Network Analysis Pedreschi D. Supervisor Fosca Giannotti Supervisor May 9, 2012. L'auteur
conclut: " Summing up, we have presented a way to explore a complex system of subject classification co-occurrence, by
combining network filtering, community finding, association rule mining and multi-dimensional networks both in the
representation of the data (the global level community network) and in the analysis (the discovery of the eras of our evolving
network)".
Page 163 sur 211
B.
IDENTITE: PERSONNES , AVATARS, ROBOTS
1.
Taxonomie: les "tres" numriques
Le statut des interlocuteurs prsents dans le vis--vis ducatif en ligne ne peut ici
qu'tre esquiss tant les dveloppements sur le sujet sont dlicats et nombreux. D'ores et
dj, la formation en ligne met en prsence une catgorisation d'interlocuteurs trs ouverte:
personnes physiques (maitres et lves)
avatars (une part importante et croissante de la formation en ligne se droule
selon des modalits d'anonymisation dont il a t rendu compte plus haut, et
qui conduisent l'utilisation partielle ou totale d'entits de type "Second
Life")
robots: une par importante et croissante du service rendu dans la formation
en ligne gnre des directives partir de retraitement de donnes
personnelles (Data Mining) dans le cadre de profils-types (Learner Profiles).
Ces rsultats sont galement produit de plus en plus souvent par des
"rptiteurs numriques" qui proposent l'lve une solution standardise
de rponse ses questions, ou encore une apprciation-type qui sera fournie
indpendamment de toute intervention "humaine".
Cette catgorisation, qui n'est pas exhaustive et comporte toutes sortes d'tat
intermdiaires, pose alors la question de la responsabilit de l'autorit organisatrice de la
formation en ligne et, dans sa forme la plus leve, celle de "l'autorit" du maitre.
2.
Interactions, responsabilit
Or, comme l'observent les auteurs de l'article prcit sur l'tat des actions et
responsabilits entre hommes et machines152: "Probabilistic algorithms using an external source of
entropy can lead to fixed algorithms with unpredictable behavior: the programs actions are not always
predictable. This creates almost a continuum between automatic and autonomic entities. The decision to
qualify a particular entity as automatic or autonomic might eventually depend on an arbitrary threshold.
The same is likely to happen with robots and cyborgs and other enhanced humans. The limit between
human beings and machines might become fuzzy, creating a continuum too between autonomic and
autonomous entities. When does a cyborg stop being part of mankind, and would it lose its autonomous
property, when we replace, little by little, original parts of a human being by artificial components?"
152
Koops, Bert-Jaap's, Hidebrandt M., Jacquet-Schieffele M. "Bridging the Accountability Gap: Rights for New Entities in
the Information Society?" TILBURG UNIVERSITY LEGAL STUDIES WORKING PAPER SERIES 2010
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Cette question, qui dpasse de loin la formation en ligne par ses divers aspects redoutables,
trouve namoins un terrain d'lection dans l'ducation. Pour l'heure, elle n'a pas de solution claire et
explicite.
Dans quel intervalle le "Machine Learning" est-il fiable? Tout un courant d'analyse du
retraitement des donnes s'attache porter un regard critique sur ses propres rsultats. L'un des constats
frquemment retrouvs est que les mthodes en usage sont plus souvent pertinentes pour reprsenter
les donnes que pour les interprter et que, d'une faon gnrale, les procds de retraitement
manquent de transparence. Un effet de "boite noire" existe ds lors que les procdures de retraitement
des donnes s'expriment dans des langages qui sont difficile d'accs pour la comprhension immdiate de
ceux auxquels s'imposent les rsultats: il manque donc encore une "pdagogie du retraitement
automatique" des donnes d'ducation, et c'est un vrai problme car la question de la lgitimit, de
l'autorit de la sanction ducative, est pose l comme ailleurs dans l'ducation.
La sanction n'est en effet comprhensible que si les rgles qui y conduisent, sont elles-mmes
transparentes
RECOMMANDATION 3: Un programme de recherche international initi dans les
disciplines juridiques, sur les interactions et les responsabilits dans les chaines humaines
et automatiques de la formation en ligne apparait ncessaire et urgent.
3.
Identit numrique et science
A une chelle beaucoup plus vaste et fondamentale, hors du champ couvert par le
prsent rapport, se trouve la question dsormais clairement pose, des liens entre 1.
comportements d'information, 2. outils de traitement de l'information, et 3.information. Le
premier des domaines auxquels s'applique cette rflexion, tout juste naissante, est celui de
la production du savoir, de la science en construction.
Il est clair, en effet, que le lien entre identit numrique (auteur, quipe, rsultats de
recherche) et science (rsultat de recherche reconnu et partag prenant rang dans une
discipline ou dans un champ inter-disciplinaire) est une relation qui devient complexe et
dynamique, comme le montrent les problmatiques et dispositifs de grands quipements
nationaux comme ADONIS au CNRS avec notamment la famille d'outils d'ISIDORE.
Comment penser les relations entre les connaissances produites, leur modes de
production d'un ct et leur modes d'homologation de l'autre? La question est ouverte mais
galement aujourd'hui encore assez indcise, avec un ctoiement de formules
"propritaires" (prives gnralement) et de formules en open accs (gnralement
publiques). Ce rapport n'est videment pas autre chose que le lieu de signaler l'importance
extrme de la question ainsi pose, dont dpendra l'avenir l'acheminement vers
l'ducation des rsultats de la science.
Un article dj ancien pose clairement les alternatives de responsabilit et de
proprit intellectuelle sous-jacentes cette question en dbat, aux volutions trs rapides
avec le dveloppement des outils sophistiqus des mta-heuristiques et du Data Mining.153
153
Michaels D. Georges Washington University: " Foreword: Sarbanes-Oxley for science" in Law and Contemporary
Problems Volume 69 Summer 2006 Number 3: " Sequestered science: the consequences of undisclosed knowledge"
Page 165 sur 211
Cet article, dont l'auteur est le directeur du projet "Scientific Knowledge and Public Policy
(SKAPP)", montre en effet que l'identit numrique est aujourd'hui place la croise de
deux chemins, qui sont l'un et l'autre peu praticables en l'tat; l'article nonce les voies
d'volution probables partir de l.
L'auteur s'exprime en des termes gnralement favorables l'accs ouvert (Open
Access) la science, et au "devoir de publication" des rsultats, citant au passage les
restrictions la publication qu'imposent priodiquement les intrts industriels contrecarrs
par un rsultat scientifique novateur (pharmacie, tabac, sant, nergie.). " Science is built
on the sharing of information. Scientists generate knowledge to explain the workings of the
natural world, building on the information produced and shared by other scientists. Some
scientists see this construction in moral or ethical terms;1 according to Albert Einstein, for
example, The right to search for truth implies also a duty: one must not conceal any part of
what one has recognized to be true.
Toutefois, l'auteur reconnait l'ventail des motifs lgitimes qui conduisent
retreindre l'accs des rsultats scientifiques sensibles; s'il estime pour finir que la question
ainsi pose n'est pas nouvelle, il recommande que les rgles envisages pour oprer les
transitions entre donnes libres numriques et donnes "propritaires," soient conues pour
s'adapter chaque cas de figure et chaque type de responsabilit, ainsi qu' toute
volution affectant ces deux domaines de dfinition des couts et avantages associs la
transparence de la recherche scientifique.
RECOMMANDATION 4: Sur cet axe, une analyse juridique interdisciplinaire de
la responsabilit de rtention et/ou de diffusion, parait devoir approfondir le
consensus qui s'est engag sur les objectifs de l'information scientifique et
technique.
II.
DMARCHES COGNITIVES
Dans le domaine des dmarches cognitives, il y a un espace presque neuf pour un

immense travail pluridisciplinaire sur les dmarches associes l'essor global de la formation
en ligne: il y aurait place, semble-t-il, pour l'un des premiers programmes de recherche
mondiaux puisqu'il s'agit l d'un domaine o toutes les cultures, comme la science, sont
simultanment mobilises. Un tel programme pourrait se dvelopper sous l'gide des
Nations Unies, ou encore l'initiative d'un "G20 sur la formation en ligne".
Les directions de recherche dveloppes ci-aprs sont loin de reprsenter autre
chose que les centres d'intrts personnels de l'auteur. Successivement ont abordera l'tat
des relations de pair pair (A) sous divers aspects d'analyse et de proprits, puis on
voquera les nouveaux modes d'accs aux connaissances (B) notamment sous l'aspect des
Page 166 sur 211
systmes auto-organiss; on abordera enfin les questions de la reprsentation et de

l'analyse (C) des connaissances (meta-heuristiques, graphes).
A.
RELATIONS DE PAIR A PAIR
1.
Dynamique et implications
"L'intelligence collective", terme qui cherche dsigner le produit des dmarches

collaboratives sur internet, a donne lieu de nombreux approfondissements. Ils ont
frquemment en commun de chercher dcrire un ordre local, une relation de pair pair,
comme fondement d'une nouvelle reprsentation de l'ordre global; l'enjeu est sensible: les
relations locales sur les rseaux sont-elles capables de former un ordre, de se rguler, et ceci
sans le concours d'une instance centrale de rgulation? Le site, trs riche, de la P2P
Foundation, rpond globalement par l'affirmative.
Une prsentation par video des dynamiques de rseaux de pair pair (P2P) est
accessible sur le site de complexnetworks.fr 154, l'initiative de son responsable d'quipe,
Mathieu Latapy (DR2 au CNRS et au LIP6), et un jeune chercheur Abdelhamid Salah Brahim.
L'objectif est de montrer qu'un systme d'change de fichiers sans serveur, parvient autoorganiser la distribution de l'information selon diverses voies de progression structures et
observables avec rgularit. Cette famille de comportements d'organisation a-hirarchique a
fait l'objet d'une recherche intense et profonde, synthtise par les chercheurs intresss
par les systmes complexes (voir par exemple Oxford le CABDYN Complexity Center et le
"Nuffield Network of Network Researchers" ou encore le site europen ASSYST et la
bibliothque de graphes du site VISUALCOMPLEXITY). Cette recherche dbouche sur un
nouvel horizon de travaux, parmi lesquels ceux relatifs "l'intelligence distribue", bien
connue des entomologistes, sous le nom de "stigmergie" (communication indirecte dans un
environnement auto-organis).
Les sciences humaines se sont empares tt de ces analyses pour proposer, vers
2000, des parallles avec divers systmes d'auto-apprentissage, de "swarm intelligence". 155
Les algorithmes de swarm intelligence forment un large ventail d'outils d'analyse des
comportements locaux et apportent leur concours la solution de nombreux problmes de
comportements de groupe, humains et non-humains. Pour la formation en ligne, cette
recherche est porteuse d'une structuration des groupes, en vue du partage des
154
Latapy M. et Salah Brahim A. CNRS LIP6: "Spreading of a file in a P2P system" site: complexnetworks.fr, 2009.
155
Bonabeau E., Dorigo M. and Theraulaz G. "Swarm Intelligence : from natural to artificial systems" Journal of Artificial
Societies and Social Simulation JASS, Oxford University Press 1999 ISBN 0-19-513159-2
Page 167 sur 211
connaissances et de leurs rsultats. De nombreux travaux ont analys systmatiquement les

produits de l'intelligence distribue et locale.
D'ores et dj s'amorce clairement la question du "mutual learning", qui, si elle n'est
pas nouvelle en tant que telle, reoit un potentiel trs prometteur dans le champ de la
formation en ligne. 156
Les implications des modles d'ordre local de partage des connaissances sont
nombreuses et de toutes tailles et genre. Dans le domaine en accs ouvert et grand public,
on peut citer de trs nombreuses applications de Wikipedia, le "collaborative writing", mais
galement tous les sites de ressources et commentaires qui accompagnent dsormais le
dveloppement des MOOCs.
De la qualit des travaux de recherche en cours dpendront des rponses essentielles
sur le degr d'autonomie et d'association des initiatives ducatives prises dans le cadre de la
formation en ligne.
2.
Relation de collaboration: vue dans le plan et

l'espace
On a pu, comme le montre le schma suivant, reprsenter dans le plan la dynamique

actuelle des collaborations pouvant se nouer localement sur un mme objet; le diagramme
nous montre comment, dans le plan, ces collaborations produisent un enrichissement
permanent.
156
Blandin B., (CERI) et Lietaer B. (University of Louvain), : "Mutal learning: a Systematic increase in
Leraning Efficiency to Prepare for the Challenges of Twenty-First Century?", 2005, ISCC CNRS
Page 168 sur 211
La Figure prcdente peut galement tre reprsente dans l'espace. Elle prendra
alors la forme d'un tore157. Ce tore aura lui-mme une dynamique produite, sur un plan
donn de collaboration conforme la figure prcdente, par la rotation verticale de ce plan:
le "plateau" d'change, selon l'expression propre G.Deleuze et F. Guattari (voir infra) se
modifie selon trois axes, et non plus seulement sur le plan.
157
Wiki, article Tore: "Un tore est engendr par la rotation d'un cercle autour d'un autre cercle. Un tore dsigne
le volume de l'espace euclidien R3 engendr par la rotation d'un cercle C de rayon r autour d'une droite affine D situe dans
son plan une distance R de son centre"
Page 169 sur 211
Source: Wikipedia. Article: Tore

3.
Ordre local et ordre global: le renouvellement du

projet ducatif
On voit en tout cas se confirmer, dans les grands laboratoires, la recherche de

"dimensions nouvelles" pour l'ducation, comme une priorit absolue. Ce renouvellement
tient en particulier au puissant courrant qui s'tablit dans la formation en ligne, entre l'ordre
local et l'ordre global. C'est, entre autres, l'une des opinions professes par Anant Agarwal,
directeur du "Open Learning Enterprise" de MIT, et professeur chercheur depuis plus de 20
ans au CSAIL (Computer Science and Artificial Intelligence Laboratory de MIT), qui parle de
"disruptive innovation" dans l'ducation et estime qu'il y a lieu de "rinventer" les objectifs
de l'ducation elle-mme.
De son ct, la Commission europenne dfinit un programme venir de
comptences digitales profondes pour les futurs lves de la formation hybride, dont les
contenus, pour la plupart, sont aujourd'hui tout juste formaliss.
Page 170 sur 211
Figure 17:
Comptences digitales pour le XXIe sicle, selon l'UE
Source: Ala-Mukta K.: " Mapping digital competence: toward a conceptual

understanding" European Commission, Institute for Prospective Technological Studies 2011
RECOMMANDATION 5: Les relations de pair pair constituent un champ
recherche pluridisciplinaire dvelopper dans l'intrt des buts de
formation en ligne. Les participations franaises aux programmes
recherche europens sur ces sujets, paraissent devoir tre dvelopps
priorit.
B.
MODES D'ACCES AUX CONNAISSANCES ET PARTAGE: A

NOUVEAU LE RHIZOME
1.
Quelle intelligence collective?
de
la
de
en
On a ci-dessus synthtis quelques unes des questions qui gouvernent l'accs aux
partages futurs des connaissances: sur ces bases d'organisation, quelles formes prendront
les partages de connaissances eux-mmes? Cette question, commune tous les savoirs, la
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recherche comme l'ducation, n'a pour l'instant pas de rponse structure globale, stable
et cohrente. On sait que les savoirs subissent les dformations et enrichissements qui ont
t passes brivement en revue, on sait que la notion mme d'"auteur", "d'autorit
ducative" sont mises l'preuve, on sait que les modes de partages locaux des
connaissances sont appels dvelopper de nouvelles dynamiquesmais on sait galement,
plus fondamentalement, que la production du savoir et du sens volue ncessairement sous
l'effet de tout ce qui prcde.
Le mot d'intelligence collective, faute de mieux, a t invent pour rendre compte
des productions contemporaines: il dsigne les capacits cognitives d'une communaut qui
sont produites par les interactions de ses membres. Ce terme comporte de trs nombreux
synonymes, notions approches etcWikipdia en fournit une liste dtaille, partir de la
notion de cerveau global (Global Brain) , mais on retrouve aussi les notions de "conscience
collective", qui rappelle elle-mme la noosphre de Theillard de Chardin. Il n'y a rien qui
spcifie dans ces concepts, ni le mode de production des connaissances, ni leur nature
exacte. Sont-elles, par nature, diffrentes?
De nombreux projets actuels visent reconnaitre, l'chelle du Web dans son
ensemble, les rgularits de comportement signalant l'mergence d'une vritable
communaut de comportements et de ractions: le projet "Signature of Humanity" du
SENSE Lab City Laboratory MIT en est un bon exemple rcent ( 2013).
RECOMMANDATION 6: Cibler les applications actuelles de la formation en
ligne qui relvent d'une dmarche "d'intelligence collective" apparait
prioritaire, tant pour confronter ces expriences que pour les enrichir des
rsultats actuels de la recherche internationale. Une telle recherche constitue
un programme lourd, qui semble devoir tre ouvert avec toutes les formes de
l'exprimentation.
2.
Descartes et/ou Deleuze?
Si nombreuses et diversifies soient les formes de l'intelligence collective, cette

dernire est toujours dpourvue de dfinition conceptuelle, cognitive et philosophique.
Aujourd'hui encore minoritaire et peu partag, un courant de rflexion apparait aussi
profond que prometteur, autour du concept de Rhizome dgag par G. Deleuze et F
Guattari158. Descartes et/ou Deuleuze? Conscients d'apporter une premire alternative au
schma d'arborescence des connaissances, les auteurs eux-mmes ne tranchent pas: l'arbre
n'exclut en rien le rhizome.
Il ne sera pas question, ici, de proposer une digression ou un commentaire sur le
texte lui-mme, riche d'ombres et de lumires, ouvert de nouveaux univers s'associants
158
Deleuze G. et Guattari F.: "Mille plateaux, capitalisme et schizophrnie 2, Introduction: Rhizome" Editions
de Minuit 2009.
Page 172 sur 211
dans la production de la pense et du sens. On se bornera observer que ce texte a initi

une rflexion collective, peu imaginable au moment de la rdaction du texte159, mais que la
rflexion en cours sur la production et l'accs aux connaissances nourrit de faon
extrmement stimulante. Une simple requte sur ce terme porte la trace de l'intrt qui
l'entoure aujourd'hui.
Le seul site de partage de Power Points "SLIDESHARE" contient plus de 1800
documents sur le Rhizome, beaucoup sont ddis l'ducation et la plupart ont moins d'un
an parmi ces derniers
La revue "Le Portique", revue de philosophie et de sciences humaines consacrait en
2007 un point d'tape cette pense radicalement novatrice160. Dans la revue prcite, Ren
Scherer161 utilise l'expression de Nietzsche "philosopher coup de marteau" pour traiter de
cette pense qui, crit-il " introduit la notion de machine . Cest quelque chose qui, ce
moment-l, rompt dfinitivement avec les problmatiques dune philosophie du sujet, avec
les impasses dune pense dans le cadre de la structure. On a rendu inutile la problmatique,
le faux problme, on a saut le croisement".
On trouvera la marque de l'engouement actuel pour cette pense encore aujourd'hui
singulire, dans bon nombre de projets-dont certains ns spontanment dans des
dmarches purement empiriques se rfrant la dynamique des rhizomes.162
Par ailleurs, une premire vue d'ensemble des applications du concept de rhizome
dans l'ducation est fournie par l'un des premiers spcialistes , avec G Siemens, avoir
labor une vue d'ensemble du projet des MOOCs, D.Cormier. 163 Celui-ci propose une vue
d'ensemble du projet ducatif en rhizome qu'il dfinit comme suit:
Rhizome et connaissance: une vue structure de la formation en ligne
159
Les auteurs ne se privent pas de s'y rfrer mais pensent bien au-del "du numrique"
160
Mozre L. sous la direction de,: "Gilles Deleuze et Flix Guattari: Territoires et devenirs" 2e semestre 2007, Revue Le
Portique, philosophie et sciences humaines
161
Scherer R. in Mozre L. sous la direction de,: "Gilles Deleuze et Flix Guattari: Territoires et devenirs" 2e semestre 2007,
Revue Le Portique, philosophie et sciences humaines
162
Voir par exemple le Blog de Jef Vail sur "Litigation strategy and Innovation" qui dveloppe "sa" version des
proprits des rhizomes.
163
Cormier,
D.
2008.
Rhizomatic
education :
Community
as
curriculum.
(5). http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=550 (accessed June 2, 2008).
Page 173 sur 211
Innovate
A botanical metaphor, first posited by Deleuze and Guattari in A Thousand Plateaus (1987), may offer a more
flexible conception of knowledge for the information age: the rhizome. A rhizomatic plant has no center and no
defined boundary; rather, it is made up of a number of semi-independent nodes, each of which is capable of
growing and spreading on its own, bounded only by the limits of its habitat (Cormier 2008). In the rhizomatic
view, knowledge can only be negotiated, and the contextual, collaborative learning experience shared by
constructivist and connectivist pedagogies is a social as well as a personal knowledge-creation process with
mutable goals and constantly negotiated premises. The rhizome metaphor, which represents a critical leap in
coping with the loss of a canon against which to compare, judge, and value knowledge, may be particularly apt
as a model for disciplines on the bleeding edge where the canon is fluid and knowledge is a moving target."
"In the rhizomatic model of learning, curriculum is not driven by predefined inputs from experts; it is
constructed and negotiated in real time by the contributions of those engaged in the learning process. This
community acts as the curriculum, spontaneously shaping, constructing, and reconstructing itself and the
subject of its learning in the same way that the rhizome responds to changing environmental conditions:
- The rhizome is an antigenealogy. It is a short-term memory, or antimemory. The rhizome operates by
variation, expansion, conquest, capture, offshoots. Unlike the graphic arts, drawing or photography, unlike
tracings, the rhizome pertains to a map that must be produced, constructed, a map that is always detachable,
connectible, reversible, modifiable, and has multiple entryways and exits and its own lines of flight. (Deleuze
and
Guattari
1987,
21)
With this model, a community can construct a model of education flexible enough for the way knowledge
develops and changes today by producing a map of contextual knowledge. The living curriculum of an active
community is a map that is always "detachable, connectible, reversible, modifiable, and has multiple entryways
and exits":
- If the world of media education is thought of as a rhizome, as a library la Eco [in The Name of the Rose], then
we need to construct our own connections through this space in order to appropriate it. However, instead of
that solitary groping made by Brother William, we see as our goal the co-construction of those secret
connections as a collaborative effort. (Tella 2000, 41)
"In a sense, the rhizomatic viewpoint returns the concept of knowledge to its earliest roots. Suggesting that a
distributed negotiation of knowledge can allow a community of people to legitimize the work they are doing
among themselves and for each member of the group, the rhizomatic model dispenses with the need for
external validation of knowledge, either by an expert or by a constructed curriculum. Knowledge can again be
judged by the old standards of "I can" and "I recognize." If a given bit of information is recognized as useful to
the community or proves itself able to do something, it can be counted as knowledge. The community, then,
has the power to create knowledge within a given context and leave that knowledge as a new node connected
to the rest of the network.
Indeed, the members themselves will connect the node to the larger network. Most people are
members of several communitiesacting as core members in some, carrying more weight and engaging more
extensively in the discussion, while offering more casual contributions in others, reaping knowledge from more
involved members (Cormier 2007). This is the new reality. Knowledge seekers in cutting-edge fields are
increasingly finding that ongoing appraisal of new developments is most effectively achieved through the
participatory and negotiated experience of rhizomatic community engagement. Through involvement in
multiple communities where new information is being assimilated and tested, educators can begin to
apprehend the moving target that is knowledge in the modern learning environment."
Source:
Extrait
de
Cormier,
D.
2008.
Rhizomatic
education :
(5). http://www.innovateonline.info/index.php?view=article&id=550
Page 174 sur 211
Community
as
curriculum.
Innovate
RECOMMANDATION 7: Le dveloppement d'une recherche interdisciplinaires sur les

applications des rhizomes et des structures rhizomiques dans l'ducation, devrait tre
encourage au plan national et europen, en liaison avec les recherches et pratiques
inities au plan global.
3.
Quel partage des connaissances?
Comme indiqu plus haut, l'occasion du vote, le 15 Mars 2013 de la loi d'orientation
pour la refondation de l'cole de la Rpublique, a t adopt un article 12, qui vient modifier
l'article L 122-5 du code de la proprit intellectuelle par le texte suivant, qui prvoit: La
reprsentation ou la reproduction d'extraits d'uvres, sous rserve des uvres conues des
fins pdagogiques et des partitions de musique, des fins exclusives d'illustration dans le
cadre de l'enseignement et de la recherche, y compris pour l'laboration et la diffusion de
sujets d'examen ou de concours organiss dans la prolongation des enseignements,
l'exclusion de toute activit ludique ou rcrative, ds lors que le public auquel cette
reprsentation ou cette reproduction est destine est compos majoritairement d'lves,
d'tudiants, d'enseignants ou de chercheurs directement concerns, que l'utilisation de cette
reprsentation ou cette reproduction ne donne lieu aucune exploitation commerciale et
qu'elle est compense par une rmunration ngocie sur une base forfaitaire sans prjudice
de la cession du droit de reproduction par reprographie. (L122-10). La loi vient ainsi
chercher une clarification pralable la rutilisation de contenus et la fusion de ceux-ci
dans tous les contextes de la formation en ligne.
Cette disposition va soutenir et amplifier, clarifier, les dmarches actuelles de
cration collective de matriel pdagogique qui se rpandent rapidement dans
l'enseignement scolaire, et aussi, semble-t-il, dans l'enseignement suprieur.
RECOMMANDATION 8: Une rflexion de toutes les disciplines parait ncessaire pour
tirer parti des orientations dsormais fixes par la loi, tant dans la mise en place
d'outils communs, que d'analyse des spcificits de la cration de matriaux propre
chaque champ de connaissance. Une association large de tous les partenaires et
fournisseurs de l'ducation nationale parait ncessaire.
C.
REPRESENTATIONS DES CONNAISSANCES: GRAPHES, METAHEURISTIQUES
Les nouveaux agencements qui s'observent entre connaissances construites, entre

informations susceptibles de constituer des connaissances, s'accompagne du
dveloppement de nouveaux outils d'exploration et d'agencement, de reprsentation, des
informations ducatives prsentes dans l'univers numrique. Parmi les outils de cette
reprsentation, se dtachent les graphes et les mta-heuristiques.
Page 175 sur 211
Une dfinition courante164 des graphes indique: " Un graphe est un ensemble de
points, dont certaines paires sont directement relies par un (ou plusieurs) lien(s). Ces liens
peuvent tre orients, c'est--dire qu'un lien entre deux points et relie soit vers ,
soit vers : dans ce cas, le graphe est dit orient. Sinon, les liens sont symtriques, et le
graphe est non orient.
Dans la littrature rcente de la thorie des graphes, les points sont appels
les sommets (en rfrence aux polydres) ou les nuds (en rfrences la loi des nuds).
Les liens sont appels artes dans les graphes non orients et arcs dans un graphe orient."
Les "proprits" des graphes sont les informations pertinentes qui relient entre eux
des nuds. Les possibilits exploratoires des graphes sont en principe sans limite dans tous
les univers d'informations numriques. Par exemple, si un nud est l'enseignement des
mathmatiques au collge, on pourra relier celui-ci avec toute information cohrente avec
ce but, et lui donner la forme d'une liaison pertinente, directe ou indirecte avec cet objectif.
Le graphe est donc un outil de reprsentation des liens entre informations, textes, systmes
d'information dfinis par un terme commun de requte (voir par exemple l'outil
TOUCHGRAPH de Google). L'universit Stanford, par exemple, met en ligne la visualisation
du graphe interconnectant toutes ses bases de donnes en sciences humaines et sociales 165.
Le potentiel li la visualisation des graphes est spectaculaire, pour "dcouvrir " les
interactions caches entre informations (voir par exemple la bibliothque de graphes de
VISUALCOMPLEXITY), dont est extraite la reprsentation suivante des liaisons entre
domaines de connaissances.
164
Wikipdia. Article: "Thorie des graphes"
165
https://dhs.stanford.edu/spatial-humanities/visualizing-databases/
Page 176 sur 211
Source K ClusterBall
Les possibilits d'analyse associes aux graphes sont tout juste en train d'amorcer
leur dveloppement. Un exemple d'outil d'exploration construit partir d'un graphe (R
FABRE 2008) est propos en Annexe titre d'exemple.
Les outils de reprsentation des connaissances et des liens de filiation qui les
associent, fournissent un moyen puissant et immdiat de se reprsenter les univers les plus
complexes. Une bibliothque d'outils sous Java est accessible par: D3.js, qui fournit, ce qui
est rare, une dmonstration dynamique pour la plupart de ses outils. Voir plus gnralement
Github.com.
RECOMMANDATION 9: La connaissance des graphes et des outils de cette famille
parait devoir se dvelopper dans les pratiques des lves. Dans les divers champs de
la recherche o les graphes sont utiliss ou utilisables, le dveloppement des
proprits et des capacits analytiques des graphes parait devoir faire l'objet de
recherches pluridisciplinaires larges et systmatiques.
Les mta-heuristiques, comme les graphes, fournissent des voies de rsolution de

problme auxquelles l'industrie et la recherche technologique ont aujourd'hui largement
recours, comme le montre la production de thses qui s'y rattache. Peut-tre y a-t-t-il l un
domaine qui pourrait offrir des possibilits d'investigations et de solution de problmes aux
quipes ducatives de la formation en ligne. La production d'ides et de rsultats dans ce
domaine est, en tout cas, trs dynamique.
Page 177 sur 211
III.
MODES D'AGGREGATION DES DONNEES
Une partie de la recherche sur l'intelligence collective n'hsite pas s'engager dans
une voie d'approfondissement qui se nourrit d'ides et de dmarches venues de la
gntique. Ainsi, l'quipe du Center for Collective Intelligence du MIT166.
Ceux-ci observent, dans le sens de ce qui a t constat plus haut propos des
relations de pair pair: " Google. Wikipedia. Threadless. All are well-known examples of
large, loosely organized groups of people working together electronically in surprisingly
effective ways. These new modes of organizing work have been described with a variety of
termsradical decentralization, crowd-sourcing, wisdom of crowds, peer production, and
wikinomics. The phrase we find most useful is collective intelligence, defined very broadly as
groups of individuals doing things collectively that seem intelligent.
By this definition, collective intelligence has existed for a very long time. Families,
companies, countries, and armies are all groups of individuals doing things collectively that,
at least sometimes, seem intelligent.
But over the past decade, the rise of the Internet has enabled the emergence of surprising
new forms of collective intelligence. Google, for instance, takes the judgments made by
millions of people as they create links to Web pages and harnesses that collective knowledge
of the entire Internet to produce amazingly intelligent answers to the questions we type into
the Google search bar."
Sur ces bases classiques de constat, l'quipe s'est donn la tche de dfinir les
briques de cette intelligence collective, sous la forme de "organisationnal genes" par l'tude
pralable de 250 exemples de l'intelligence collective numrique et par la dfinition de deux
paires de dterminants fondamentaux des comportements enregistrs.
Ce rapport n'est videment pas le lieu de discuter ce projet et encore moins de se
prononcer sur sa validit; il est intressant nanmoins que cette approche soit engage, au
moins parce qu'elle vient faire face aux besoins de structuration d'une information sur
l'ducation, dont la gestion va devenir un problme de capacit mais aussi de qualit de
traitement. Si l'ide prcdente tait valide, la notion
scientifique actuelle de
"transcriptome" est peut tre une voie intressante pour mener bien ces enregistrements.
RECOMMANDATION 10: Mener bien une mission sur le traitement de

l'information requis par le dveloppement de la formation en ligne, et
notamment sur les structures et architectures spcifiques de Big Data mettre
en place.
166
Malone T.W., Laubacher R., and Dellarocas C. Center for Collective Intelligence:"Harnessing Crowds:Mapping the
Genome of Collective Intelligence" Massachusetts Institute of Technology 2012
Page 178 sur 211
CONCLUSIONS
Ce tour d'horizon sur l'tat actuel de l'identit numrique dans l'ducation a mis en
branle plus d'incertitudes que de certitudesIl s'achve en dfinitive sur la perspective d'un
chantier dont les fondations sont tout juste en voie de se poser.
Trois directions de changement sont apparemment devant nous:
1.
Une volution vers les "connaissances construites"
Aprs les mtaphores diverses dont on peut orner aujourd'hui l'tape en cours de la
construction du rapport au savoir, vient l'heure de premiers constats qui portent, non pas
sur ce qu'"est" la situation actuelle, mais sur ce qu'elle autorise. Il est d'ores et dj clair que
l'poque actuelle de la formation en ligne apporte une nouvelle tape dans la constitution
de connaissances construites, ce que ce rapport a pu aborder sous l'angle des modalits
comme des finalits.
Force est de constater qu'en toute poque antrieure, pour reprendre le phasage
dsormais classique, l'poque de l'criture ou du livre, le progrs des connaissances
Page 179 sur 211
construites s'est port simultanment sur les finalits et sur les modalits et que, sur l'une et
sur l'autre, il a comport ses bienfaits comme sa part maudite. Ou est la part maudite?
Peu s'en proccupent aujourd'hui, mais elle grandit dans l'ombre167 et appelle la
rponse d'une "scurit distribue" aujourd'hui encore bien lointaine.
2.
L'exigence commune de connaissances "bien

tempres"
On voit ici et l apparaitre les bases de ce qui deviendra peut tre une thique
commune de la formation en ligne et qui fera suite l'actuel "potlatch" diraient les
anthropologues, en analysant les dversements torrentiels de connaissances qui se
bousculent sur toutes les plateformes de la formation en ligne plantaire. Sans doute verra
le jour, l'aval du Bill of Right mis Palo Alto en janvier dernier et signal par ce rapport,
une base de rgles qui conduira fluidifier le dveloppement venir de la formation en ligne
et le doter de rgles thiques communes. Les Normes ISO prendront place coup sr dans
cette volution, pourvu que leur contenu reflte un rapport de forces et d'intrts qui
demeure dans la logique du droit l'excellence.
Il n'est pas encore dmontr que le changement se fera en faveur de connaissances
en ligne "bien tempres",
3.
Le temps du partage des responsabilits
Les projets venir de l'ducation font porter sur l'enseignant une foule de
responsabilits nouvelles, intrieures et extrieures la discipline qu'il connait. Mais les
responsabilits n'ont jamais t aussi partages: les lves commencent le dcouvrir. Les
Etats sont devant une mission radicalement nouvelle puisque -puisse ce rapport l'avoir
suffisamment suggr- le chantier de la formation en ligne est universel et laisse tous les
gouvernants devant un ensemble d'inconnues communes, et de taille, sur les savoirs et leur
modes de transmission.
C'est sans doute l le plus beau dfi de la priode qui s'ouvre: elle peu dboucher sur
un partage, qui conduirait faire voluer les buts mmes de l'ducation.
167
Deibert R. : "The growing dark side of cyberspace (and what to do about it)" Penn State Journal of Law and
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Education" Washington DC
Page 188 sur 211
TABLE DES DIAGRAMMES

Figure 1: Effectif global des usagers de l'Internet dans le monde (1995-2010)
Figure 2: Dveloppement compar par pays des autoroutes digitales
Figure 3: La vigueur globale du dveloppement des applications mobiles
Figure 4: Taux de croissance et emploi des industries du e-learning aux USA, 2011
Figure 5: La classification des comptences numriques globales. Une formalisation
propose par la Commission Europenne (2011).
Figure 6: Les risques de fuite en avant et de "hiatus numrique"
Figure 7: Prvision 2013-2017 des changements technologiques attendus dans la formation
en ligne l'chelle globale (NMC)
Figure 7 bis: Condition de dveloppement 2012-2017 de la formation en ligne: une tension
concurrentielle majeure entre le numrique et l'ducation traditionnelle.
Figure 8: Les contraintes du changement dans l'ducation numrique
Figure 9: Cartographie des comptences spcialises acquises dans et par la formation en
ligne
Figure 10: Atteintes la vie prive sur internet: nombre d'incidents rpertoris par le
Government Accountability Office (GAO) des Etats Unis entre 2007 et 2011
Figure 11: Un modle de gestion de la formation en ligne: formulation standard prsente
par le ministre fdral de l'ducation (DOE) des Etats-Unis (octobre 2012)
Figure 12: Domaines d'application de la fouille de donnes dans l'ducation aux Etats-Unis
Figure 13: Attitudes parentales face aux usages du Web chez les scolaires
Figure 14: Diagramme d'association des principes et rgles applicables la protection de la
Vie prive dans l'Identit numrique ducative (Norme ISO/IEC 29 187-1)
Figure 15: Reprsentation des liens entre "personnae" et identifiants de l'identit
individuelle d'une mme personne
Figure 16: Schma d'agrment d'identits multiples par une autorit central rgulatrice
Figure 17:
Comptences digitales pour le XXIe sicle, selon l'UE
Page 189 sur 211
ANNEXES
Annexe 1
Dclaration des Droits et Principes d'Education l're numrique
January 22, 2013 | Filed in: Digital Pedagogy
On December 14, 2012, a group of 12 assembled in Palo Alto for a raucous discussion of online education. Hybrid
Pedagogy contributors Sean Michael Morris and Jesse Stommel gathered together with folks from a diverse array of
disciplines and backgrounds, representing STEM fields, the humanities, schools of education, corporations, non-profits, ivies,
community colleges, and small liberal arts colleges. Among us were adjuncts, CEOs, a graduate student, several digital
humanists, and two outspoken educational technology journalists. As a group, wed chaired online programs, designed
MOOCs, dropped out of MOOCs, and the term "MOOC" was even coined in one of our living rooms. The goal of the summit
was to open a broader conversation about online learning and the future of higher education. See the story in The
Chronicle. This co-authored document, which calls for hacking and open discussion, was the result.
A Bill of Rights and Principles for Learning in the Digital Age

Preamble
Work on this Bill of Rights & Principles began in Palo Alto, California, on December 14, 2012. We convened a group of
people passionate about learning, about serving today's students, and about using every tool we could imagine to respond
better to the needs of students in a global, interactive, digitally connected world.
The Internet has made it possible for anyone on the planet to be a student, a teacher, and a creative co llaborator at
virtually no cost. Novel technologies that can catalyze learning are bubbling up in less time than it takes to read this
sentence. Some have emerged from universities, some from the private sector, some from individuals and digital
communities. In the past year, Massive Online Open Courseware, or MOOCs, have become the darling of the moment-lauded by the media, embraced by millions--so new, so promising in possibility, and yet so ripe for exploitation.
We believe that online learning represents a powerful and potentially awe-inspiring opportunity to make new forms of
learning available to all students worldwide, whether young or old, learning for credit, self-improvement, employment, or
just pleasure. We believe that online courses can create "meaningful" as well as massive" learning opportunities.
We are aware of how much we don't know: that we have yet to explore the full pedagogical potential of learning online, of
how it can change the ways we teach, the ways we learn, and the ways we connect.
And we worry that this moment is fragile, that history frequently and painfully repeats itself. Think of television in the
Page 190 sur 211
1950s or even correspondence courses in the 1920s. As we begin to experiment with how novel technologies might change
learning and teaching, powerful forces threaten to neuter or constrain technology, propping up outdated educational
practices rather than unfolding transformative ones.
All
too
often,
during
such
wrenching
transitions,
the
voice
of
the
learner
gets
muffled.
For that reason, we feel compelled to articulate the opportunities for students in this brave electronic world, to assert their
needs and--we dare say--rights.
We also recognize some broader hopes and aspirations for the best online learning. We include those principles as an
integral addendum to the Bill of Rights below.
Our broad goal is to inspire an open, learner-centered dialogue around the rights, responsibilities, and possibilities for
education
in
the
globally-connected
world
of
the
present
and
beyond.
I. Bill of Rights
We believe that our culture is increasingly one in which learning, unlearning and relearning are as fundamental to our
survival and prosperity as breathing. To that end, we believe that all students have inalienable rights which transfer to new
and
emerging
digital
environments.
They
include:
The right to access
Everyone should have the right to learn: traditional students, non-traditional students, adults, children, and teachers,
independent of age, gender, race, social status, sexual orientation, economic status, national origin, bodily ability, and
environment anywhere and everywhere in the world. To ensure the right to access, learning should be affordable and
available, offered in myriad formats, to students located in a specific place and students working remotely, adapting itself
to peoples different lifestyles, mobility needs, and schedules. Online learning has the potential to ensure that this right is a
reality for a greater percentage of the worlds population than has ever been realizable before.
The right to privacy

Student privacy is an inalienable right regardless of whether learning takes place in a brick-and-mortar institution or online.
Students have a right to know how data collected about their participation in the online system will be used by the
organization and made available to others. The provider should offer clear explanations of the privacy implications of
students'
choices.
The right to create public knowledge
Learners within a global, digital commons have the right to work, network, and contribute to knowledge in public; to share
their ideas and their learning in visible and connected ways if they so choose. Courses should encourage open participation
and meaningful engagement with real audiences where possible, including peers and the broader public.
Page 191 sur 211
The right to own ones personal data and intellectual property

Students also have the right to create and own intellectual property and data associated with their participation in online
courses. Online programs should encourage openness and sharing, while working to educate students about the various
ways they can protect and license their data and creative work. Any changes in terms of service should be clearly
communicated by the provider, and they should never erode the original terms of privacy or the intellectual property rights
to which the student agreed.
The right to financial transparency

Students have a right to know how their participation supports the financial health of the online system in which they are
participating. They have a right to fairness, honesty, and transparent financial accounting. This is also true of courses that
are "free." The provider should offer clear explanations of the financial implications of students' choices.
The right to pedagogical transparency
Students have the right to understand the intended outcomes--educational, vocational, even philosophical--of an online
program or initiative. If a credential or badge or certification is promised by the provider, its authenticity, meaning, and
intended or historical recognition by others (such as employers or academic institutions) should be clearly established and
explained.
The right to quality and care
Students have the right to care, diligence, commitment, honesty and innovation. They are not being sold a product--nor are
they the product being sold. They are not just consumers. Education is also about trust. Learning--not corporate profit--is
the
principal
purpose
of
all
education.
The right to have great teachers

All students need thoughtful teachers, facilitators, mentors and partners in learning, and learning environments that are
attentive to their specific learning goals and needs. While some of us favor peer learning communities, all of us recognize
that, in formal educational settings, students should expect--indeed demand--that the people arranging, mentoring and
facilitating their learning online be financially, intellectually and pedagogically valued and supported by institutions of
higher learning and by society. Teachers know-how and working conditions are students learning conditions.
The right to be teachers
In an online environment, teachers no longer need to be sole authority figures but instead should share responsibility with
learners at almost every turn. Students can participate and shape one anothers learning through peer interaction, new
content, enhancement of learning materials and by forming virtual and real-world networks. Students have the right to
engaged participation in the construction of their own learning. Students are makers, doers, thinkers, contributors, not just
passive recipients of someone elses lecture notes or methods. They are critical contributors to their disciplines, fields, and
to the larger enterprise of education.
II. Principles
Page 192 sur 211
The following are principles to which the best online learning should aspire. We believe the merit of specific courses,
programs, or initiatives can be judged on the strength of their adherence to these principles and encourage students and
professors to seek out and create digital learning environments that follow and embody them.
Global contribution
Online learning should originate from everywhere on the globe, not just from the U.S. and other technologically advantaged
countries. The best courses will be global in design and contribution, offering multiple and multinational perspectives. They
should maximize opportunities for students from different countries to collaborate with one another, to contribute local
knowledge and histories and to learn one anothers methods, assumptions, values, knowledge and points of view.
Value
The function of learning is to allow students to equip themselves to address the challenges and requirements of life and
work. Online learning can serve as a vehicle for skills development, retraining, marketable expertise. It can also support selfimprovement, community engagement, intellectual challenge, or play. All of these functions are valid. The best programs
and initiatives should clearly state the potential contexts in which they offer value.
Flexibility
Students should have many options for online learning, not simply a digitized replication of the majors, minors,
requirements, courses, schedules and institutional arrangements of conventional universities. The best online learning
programs will not simply mirror existing forms of university teaching but offer students a range of flexible learning
opportunities that take advantage of new digital tools and pedagogies to widen these traditional horizons, thereby better
addressing 21st-century learner interests, styles and lifelong learning needs. Ideally, they will also suggest and support new
forms of interdisciplinary and cross-disciplinary inquiry that are independent of old gatekeepers such as academic
institutions
or
disciplines,
certification
agencies,
time-to-degree
measurements,
etc.
Hybrid
learning
Freed from time and place, online learning should nonetheless be connected back to multiple locations around the world
and not tethered exclusively to the digital realm. This can happen by building in apprenticeships, internships and real-world
applications of online problem sets. Problem sets might be rooted in real-world dilemmas or comparative historical and
cultural perspectives. (Examples might include: Organizing Disaster Response and Relief for Hurricane Sandy or Womens
Rights, Rape, and Culture or Designing and Implementing Gun Control: A Global Perspective.)
Persistence
Learning is emergent, a lifelong pursuit, not relegated to the brick walls of an institution or to a narrow window of time
during life; it has no specific end point. The artificial divisions of work, play and education cease to be relevant in the 21st
century. Learning begins on a playground and continues perpetually in other playgrounds, individual and shared
workspaces, communities and more. Learning can be assessed but doesnt aim itself exclusively toward assessment.
Innovation
Both technical and pedagogical innovation should be hallmarks of the best learning environments. A wide variety of
pedagogical approaches, learning tools, methods and practices should support students' diverse learning modes. Online
learning should be flexible, dynamic, and individualized rather than canned or standardized. One size or approach does not
fit
all.
Formative
assessment
Students should have the opportunity to revise and relearn until they achieve the level of mastery they desire in a subject
or a skill. Online learning programs or initiatives should strive to transform assessment into a rich, learner-oriented
feedback system where students are constantly receiving information aimed at guiding their learning paths. In pedagogical
terms, this means emphasizing individualized and timely (formative) rather than end-of-learning (summative) assessment.
Similarly, instructors should use such feedback to improve their teaching practices. Assessment is only useful insofar as it
Page 193 sur 211
helps
to
foster
culture
of
success
and
enjoyment
in
learning.
Experimentation
Experimentation should be an acknowledged affordance and benefit of online learning. Students should be able to try a
course and drop it without incurring derogatory labels such as failure (for either the student or the institution offering the
course). Through open discussion of the strengths and weaknesses of programs, the industry should develop crowdsourced evaluative guides to help learners choose the online learning that best fits their needs.
Civility
Courses should encourage interaction and collaboration between students wherever it enhances the learning experience.
Such programs should encourage student contributions of content, perspectives, methods, reflecting their own cultural and
individual perspectives. Online learning programs or initiatives have a responsibility to share those contributions in an
atmosphere of integrity and respect. Students have the right and responsibility to promote and participate in generous,
kind,
constructive
communication
within
their
learning
environment.
Play
Open online education should inspire the unexpected, experimentation, and questioning--in other words, encourage play.
Play allows us to make new things familiar, to perfect new skills, to experiment with moves and crucially to embrace
change--a key disposition for succeeding in the 21st century. We must cultivate the imagination and the dispositions of
questing, tinkering and connecting. We must remember that the best learning, above all, imparts the gift of curiosity, the
wonder of accomplishment, and the passion to know and learn even more.
DATE: January 23, 2013
SIGNATURES:
John Seely Brown, University of Southern California and Deloitte Center for the Edge
Betsy Corcoran, Co-founder, CEO, EdSurge (edsurge.com)
Cathy N. Davidson, Distinguished Professor of English and Interdisciplinary Studies, Co-Director PhD Lab in Digital
Knowledge, Duke University, and cofounder Humanities, Arts, Science, and Technology Advanced Collaboratory (hastac.org)
Petra Dierkes-Thrun, Lecturer in Comparative Literature, Stanford University; blogs about literature and digital pedagogy
at literatureilluminations.org
Todd
Edebohls,
CEO
of
careers
and
education
service
Inside
Jobs
(insidejobs.com)
Mark J. Gierl, Professor of Educational Psychology, Canada Research Chair in Educational Measurement, and Director,
Centre for Research in Applied Measurement and Evaluation, University of Alberta, Canada
Sean Michael Morris, Educational Outreach for Hybrid Pedagogy (hybridpedagogy.com) and Part-time Faculty in the English
and Digital Humanities Program at Marylhurst University in Portland, OR
(Jan) Philipp Schmidt, Peer 2 Peer University (P2PU, p2pu.org) and MIT Media Lab Directors Fellow
Page 194 sur 211
Bonnie Stewart, Ph.D candidate and Sessional Lecturer, Faculty of Education, University of Prince Edward Island, Canada
Jesse Stommel, Director of Hybrid Pedagogy (hybridpedagogy.com) and Director of English and Digital Humanities at
Marylhurst University in Portland, OR
Sebastian Thrun, CEO of Udacity (udacity.com), Google Fellow and Research Professor in Computer Science, Stanford
University
Audrey Watters, Writer, Hack Education (hackeducation.com)
ANNEXE 2 Liste des Normes ISO/IEC rfrences par la Norme ISO/IEC 29 187-1
The complete titles of the standards referenced in this document are presented
below.
Some are available in both ISO English & ISO French 28 ether via separate documents (=
E+F) of in a single English/French side-by-side document (= E/F). In some cases, the
standards listed below are available in ISO English only but their Clause 3 Definitions
are available in both ISO English & ISO French (and possibly other languages as well).
Where this is the case, this is noted as E/F definitions or if more than E/F as E/F+
definitions. Many of these standards have been made freely available by ISO. A key
reason here is that they serve as base standards and serve as key foundation building
blocks in the development of other standards. This is indicated by an * in front of the
entry for the standard. URL where these standards can be found for download is
http://standards.iso.org/ittf/PubliclyAvailableStandards/index.html
Page 195 sur 211
* ISO/IEC 2386-36:2009 Information technology Vocabulary Part 36: Learning,

Education,and Training / Technologie de linformation Vocabulaire Partie 36:
Apprentissage,ducation et formation (E/F)
* ISO/IEC 14662:2010 Information technology Open-edi reference model /Technologies
del'information Modle de rfrence EDI-ouvert (E/F), 3rd ed.
* ISO/IEC 15944-1:2010 Information technology Business agreement semantic
descriptive techniques Part 1: Operational aspects of Open-edi for
implementation Technologies de l'information Techniques descriptives
smantiques des accords d'affaires Partie 1: Aspects oprationnels de l'Edi
ouvert pour application (E) + (E/F definitions), 2nd ed.
* ISO/IEC 15944-5:2008 Information technology Business Operational View Part 5:
Identification and referencing of requirements of jurisdictional domains as sources of
external constraints Technologies de l'information Vue oprationnelle d'affaires
Partie 5: Identification et rfrence des exigences de domaines juridictionnels en tant
que sources de contraintes externes (E) + (E/F definitions).
* ISO/IEC 15944-7 :2009 Information technology Business Operational View Part 7:
eBusiness vocabulary / Technologies de l'information Vue oprationnelle d'affaires
Partie 7: Vocabulaire e-affaires (E) +(E/F+ definitions)
* ISO/IEC FDIS 15944-8:2010 Information technology - Business operational view Part 8:
Identification of privacy requirements as external constraints on business (E) + (E/F
definitions).
ANNEXE 3 LA FORMATION EN LIGNE DEFINITIONS DE BASE
The draft working definition of learning transaction is;

learning transaction:
predefined set of activities and/or processes among Persons which is initiated by a
Person, i.e. in the role of individual learner, LET provider and/or regulator, involving
the exchange of recorded information, to accomplish an explicitly stated learning goal
and terminated upon recognition of one of the agreed conclusions by all the involved
Persons although some of the recognition may be implicit
NOTE 1: A learning transaction is realized through the exchange of verbal and recorded
Page 196 sur 211
information and directed towards some mutually agreed upon goal extending over a
period of time.
NOTE 2 A learning transaction may be internal constraints-based or external
constraints-based. A primary example of an external constraint-based learning
transaction is that of jurisdictional domains governing minimum levels of schooling, (e.g.,
K-12).
NOTE 3 A learning transaction can be on a for-a-fee or for-free basis.
NOTE 4 A LET provider can offer a learning transaction and operate on either a for-profit
or not-for-profit basis.
NOTE 5 A learning transaction can consist of two or more learning transaction, each
having their own stated (detailed) goal, yet at the same time forming part of a (overall
goal).
[ISO/IEC 29187-1 (3.nn)]
The three key roles in a business transaction are buyer, seller and regulator. In a
learning transaction in a privacy protection environment, these would become individual
learner, LET provider and regulator.
ISO/IEC 2382-36:2009 Information technology Vocabulary- Part 36: Learning,
Education, and Training / Technologie de linformation Vocabulaire Partie:
Apprentissage, education et formation defines learner as:
Learner entity that learns
Apprenant entit qui apprend
[ISO/IEC 2382-36 (36.02.01)]
Since privacy protection requirements do not apply to any kind of entity but only to
individuals, the concept and definition of individual learner is being introduced with the
following draft definition:
individual learner: learner who participates as an individual in a learning transaction
[ISO/IEC 29187-1 (3.nn)]
Similarly, within a LET environment, the use of seller & vendor are not that favoured.
In any case these concepts and their terms are already taken and it is important to
have a distinct concept, definition and associated term for use in a LET environment.
Thus we have the following draft working definition:
LET provider
Person, as organization or public administration which provides a good, service,
and/or right in the fields of learning, education or training as part of a learning
transaction
[
[ISO/IEC 29187-1 (3.nn)]
Here one notes that the role of regulator and its definition is essentially generic in
Page 197 sur 211
nature and applies in any environment or sector.

The last point to be made here is that a learning transaction between an individual
learning and a LET provider needs to be viewed not from the perspective of each of these
two parties but one that is common to both, i.e. as an independent view of their common
collaboration space
Source: Knooppers J.
ISO/IEC JTC1 SC36 WG 3 N315 Information Technology for Learning, Education, and Training: "
2010-06-30
Page 198 sur 211
ANNEXE 4 UN EXEMPLE DE GRAPHE D'ANALYSE DE RESEAU D'INFORMATIONS ET DE

CHOIX
Page 199 sur 211
Renaud FABRE, Professeur des

universits, Universit de Paris8
Vincennes-Saint Denis
Version du 17 juin 2008
RESEAUX DAPPRENTISSAGE DES CONNAISSANCES
GRAPHYPER , UN
OUTIL D'ALIGNEMENT D'ONTOLOGIES
Introduction
L'approche systmique du traitement de l'information (H. Simon, 1969) permet de tenir
compte de l'aspect complexe du processus dcisionnel. L'utilisation des seules approches et
procdures classiques d analyse (dcomposition cartsienne, distribution des probabilits d'tat de
l'information, typologie des anticipations des acteurs) est rpute incomplte (perte et rduction de
l'information, inventaire ferm des actions possibles, bruits, etc.) dans les critiques formules dans
les approches systmiques contemporaines de la dcision (thorie de la rationalit limite,
intelligence artificielle, logiques floues, etc.) qui ont pour programme la reprsentation
instrumentale de phnomnes perus complexes, indcomposables sans mutilation. (J-L. Le
Moigne, 1990)
Conformment aux ides de H. Simon (1969), il est prsent ci-aprs un programme ,
utilisable pour l'analyse dinformations complexes et leur constitution en rseaux. Il consiste en un
graphe d'apprentissage des rseaux de choix proposant une procdure de tri d'informations
approximatives, en vue de la matrise du processus de dcision par une slection progressive des
choix : GRAPHYPER permet d'puiser les solutions non contradictoires situes entre le "meilleur" et
le "pire" de toute combinaison productive (et autorise aussi, comme nous le verrons par la suite, de
contribuer la prdiction d'un chemin vers un optimum). Il sert, par ailleurs, minimiser le risque en
dfinissant une marge de manuvre grce la comparaison des choix d'options.
1- L'architecture de GRAPHYPER
Brivement, un graphe forme un rseau darcs (F) concourant former des sommets (X) et
formant des couples (s,b) = (source,but) d'application de (F) dans (X) tels que S(f) soit source de S(b),
le but.
Page 200 sur 211
Soit donc un morphisme de graphe o : G = (F, X, s, b), dfinit G par un ensemble darcs, de
sommets, une application source et une application but. Si un chemin est la fois source et but sur
un graphe, il est alors qualifi de circuit . Plus gnralement, les graphes eulriens, ou circuits
eulriens, sont ceux o G est connexe : pour tout sommet x, il existe autant d'arcs ayant x pour but
que d'arcs ayant x pour source (cf. schma ci-aprs).
e
a
f
b
d
d
c
e
Sur cette base, le but gnral de GRAPHYPER est d'tudier un processus continu de
production de Q n objets de mme taille (ou de mme dfinition, par exemple des URL); cette
production sera fonction ici de deux variables qui sont x et y qui peuvent se combiner et se
substituer partiellement.
On a : Q n = f (xn, y n)
avec Q n la production.
Cependant, par hypothse, on pose des limites la substitution des quantits entre x et y
et on a donc :
Q 1 =f (X max , X min)
ou
Q 2=f ( Xmin , Ymax)
ou plus gnralement
[m a x ,
min
Qn = f x , Y
[m a x ,
min
Soit le coefficient d'accroissement de x et celui de y quand Q varie d'une unit; ces

coefficients permettront d'valuer la stabilit ou l'instabilit de la fonction que l'on notera:
Page 201 sur 211

Qn = f [ x
max,min
y max,min
La valeur "min" ou "max" de x ou y renseigne sur la quantit utilise de ces variables pour
produire Q, mais, dune unit n lautre du produit Q, la somme des coefficients de variation des
quantits que mesurent et constitue une autre information dcisive. On sait, en effet, que la
pente du processus productif tend la stabilit quand + =< 1 ou ( + ) 1 : dans ce dernier
cas, la transition entre Q n-1 et Qn est stable puisque, telle que mesure par + , la variation de (x
+ y ) tend tre proportionnelle la variation de Q.
Inversement, on peut aussi avoir une situation productive dans laquelle ( + )
(c'est dire que, pour toute variation d'une unit du produit Q, on aura une variation instable de
( + ), qui va diverger ou converger fortement). Dans ce cas, entre Qn-1 et Qn,, la variation des
quantits factorielles x et y sera instable et posera un problme d'allocation de (x,y) Q.
En effet, pourquoi continuer allouer (x, y) Q si ( + ) tend vers - ? De fait, la
combinaison (x,y) devient super performante , ce qui pose un problme de rgulation du
systme: quand on produira Q n+1, choisira-ton de conserver la mme fonction de production alors
quon change manifestement de rgime? Avec ce rgime, ne serait-il pas plus intressant de
produire un autre objet que Q ? Pour le passage (le Q n-1 Qn , la transition sera donc un rgime
stable si ( + ) tend vers 1 (et instable quand + tend vers ).
Souvent, au fur et mesure que la production se dveloppe, il va exister des tats
successifs de gain, puis de perte de productivit du systme tudi, en fonction de
l apprentissage ou de la fatigue (saturation, pnibilit, usure ...,). Cest cet cart la norme
qui peut tre retrac par les fonctions de production rendement d'chelle constant (CobbDouglas) des conomistes. Alternativement cette option danalyse, une autre voie dexamen
dune production , celle qui est retenue ici, consiste choisir, dans le champ infini des
combinaisons productives, deux situations limites ("meilleure" et "pire"). Cette mise en situation
entre un maximum et un minimum pourra permettre d'analyser les informations sur une
situation quelconque, de situer ces information dans un contexte en vue de faire un choix, et
d apprcier ainsi une situation, d valuer une information. On peut par exemple dfinir
comme suit les situations limites dun choix effectuer:
Meilleure = Nmax , ( + ) 1
min
et
Pire =
Nmin
, ( + ) ,
max
Page 202 sur 211
Pour prendre un exemple conomique (qui permet de comprendre la combinaison

dinformation queffectue le programme), on a remplac X par N (N reprsentant le travail) et Y
par K (K reprsentant le capital). et sont les coefficients d'accroissement des variables capital
et travail l'occasion de la transition entre des units de production appartenant une mme
chaine .
(Bien entendu, la production nest ici quun exemple : le mme outil, GRAPHYPER, peut
de la mme faon permettre dexprimer des choix dontologies dans un moteur de recherche ; le
cas qui vient immdiatement lesprit est celui de donnes ou dURL, sous des contraintes codes
selon RDF (Ressource Description Framework)).
Le problme rsoudre est danalyser toute situation constate entre les limites, et de
dterminer un chemin optimal de progression entre ces deux limites de combinaison de moyens de
production . L'intrt de GRAPHYPER pour analyser les dplacements entre le "meilleur" et le
"pire", sera tabli en deux temps. Le premier temps ncessite de formaliser les limites retenues pour
nos combinaisons de moyens de production. Celles-ci peuvent tre fixes par les choix du tableau
d'information suivant, qui formule deux triplets, qualifis ci-aprs de meilleure et pire
combinaison:
Sur ces bases, loriginalit du GRAPHYPER ci-aprs, de type eulrien, et sa proprit

essentielle, est d'tre "auto-portant", car il positionne toute solution constate dans un espace
comportant lensemble des solutions logiquement possibles qui se dduisent de ces limites : en effet,
tous les positions possibles, c'est--dire non contradictoires des trois paramtres sont ci-aprs
dnombres. Ainsi toute information numrique apporte lanalyse se trouve situe par un
triplet caractris et se trouve, de ce fait, positionne dans lensemble des positions possibles, qui
sont par ailleurs indiques.
Il suffit de renouveler l'information sur les valeurs des paramtres pour obtenir un nouveau
tableau du "champ-solution", permettant de situer tout choix.
Page 203 sur 211
Ci-dessus, on retrouve ainsi les cas limites prsents "aux bornes" du graphe, o chaque
lment des triplets "meilleur" et "pire" vient occuper les sommets des angles a, b, c, d, e, f.
intermdiaires. Dnombrons les solutions intermdiaires entre les limites. Outre les deux cas limites
A et B il y a 6 solutions intermdiaires et seulement six. Ces solutions s'crivent :
sommet
combinaison productive
max
min
max
( + )
max
( + )
1
c
min
min
min
, (
+ )
min
, (
+ ) 1
max
max
min
( + )
max
( + )
,
f
1
GRAPHYPER a donc la proprit originale d'puiser toutes les solutions logiques non
contradictoires de toute combinaison productive situe entre le cas le "meilleur" et le "pire" (cette
approche par ttonnements successifs nous rappelle quelques-unes unes des mthodes de
rsolution de problmes proposes par H. Simon [1969]). Cela permet le passage d'une logique de
tension entre les choix binaires (limites) une logique de localisation , peu formalise jusqu'ici, o
se construit une typologie des possibilits entourant une situation constate.
Page 204 sur 211
Pour rcapituler, soulignons deux grandes proprits de GRAPHYPER (hormis le fait que ce
graphe respecte aussi le concept de rationalit limite):
La premire rside dans la capacit d'apprentissage (qui est la capacit retenir

l'information de Qn-1 pour dfinir un comportement en Qn, lequel va dpendre des
comportements prcdemment enregistre en Qn-1).
On pourra ainsi situer la solution identifie en Qn-1 de la combinaison productive : ce
rsultat, inscrit entre le meilleur et le pire, permettra de situer le chemin parcourir en vue de le
rapprocher de la solution fixe comme tant la meilleure .
Pour illustrer cette proprit de GRAPHYPER, reconsidrons le graphe prcdent.
Une observation fournie au temps (T) peut tre apprhende dans son contexte de
progression depuis la situation existant en (T-1) pour Qn-1 vers Qn. Cette premire direction
d'analyse diachronique n'a de sens que si, aprs Qn, il existe un point de production Qn+1 vers lequel
pourra se diriger la combinaison productive, auquel cas le graphe permet de dvelopper diverses
possibilits de prvision.
De mme, si l'on reprend les expressions caractristiques (a, b, c, d, e, f ) contenues entre les
cas limites A et B, celles ci reprsentent autant dobjectifs intermdiaires qui, l'instant T, o se
dcide la poursuite des choix sur le rseau des dcisions possibles, peuvent tre considrs comme
devant tre atteints comme tape suivante. GRAPHYPER a donc une deuxime proprit d'analyse
synchronique. En effet, loutil permet l'interprtation des donnes correspondant tout sommet (a,
b, c, d, e, f) et permet de comparer une position atteinte toute autre position intermdiaire juge
souhaitable, selon que celle-ci s'loigne ou se rapproche de A ou de B. On peut ainsi se "distancer"
par rapport chacun de ces cas.
La deuxime grande proprit de GRAPHYPER rside dans sa capacit de prdiction originale

(en effet, il diffre des procds probabilistes classiques - existence statistique d'une probabilit
d'tat de l'information de type bernouillien ou quiprobabilit de type bayesien, qui peuvent
parfaitement sappliquer par ailleurs aux mmes donnes). Loutil permet en effet de "lire" toutes
les positions logiques que peut prendre une situation constate dans un espace d'analyse structur,
non pas en terme de risques (apparition ou disparition d'un tat), mais en terme de localisation des
possibles, quels que soient, par ailleurs, les risques associs (ils peuvent toujours tre par ailleurs
calculs).
Page 205 sur 211
La mise en uvre de ces proprits apparat ci-aprs. On pourra constater sur le graphe cidessous, version schmatise du prcdent, l'existence d'un arc commun toute paire d
alternatives (a, b, c, d, e, f) graphiquement prsentes ; par ailleurs, il est possible de se dplacer
continment sur GRAPHYPER, d'arc en arc, de faon circulaire, et en revenant son point de dpart
par la direction oppose (proprit des graphes eulriens) : on dispose ainsi d'un ensemble de
permutations qui reprsente un continuum d'actions ou encore d'tats types de l'information. 72
possibilits peuvent ainsi tre explores par GRAPHYPER, soit 12 pour chacun de ses sommets, afin
de situer les possibilits de trajectoires existant partir des valeurs saisies pour une situation
quelconque.
GRAPHYPER contribue ainsi formuler des prvisions/prdictions : i1 est en effet possible de

rduire les incertitudes sur un trajet futur, de situer la progression d'un vnement, tel que dcrit
par le passage dun sommet du graphe, vers un autre sommet : il est possible de concevoir le
dbouch d'une action Qn-1 vers Qn l'aide de deux approches, dfinies ci-aprs et nommes la
projection plane et la projection tendue :
A- La projection plane
Elle utilise l'arborescence du graphe. On sait, en reprenant notre graphe ci-dessus que, pour
tout sommet ci-aprs, sont dfinis les couples darcs qui y concourent :
a = (e,f)
b = (d,f)
c = (d,e)
d=(b,c)
c = (a,c) f = (a,b)
En commenant par la situation Qn (x) correspondant ci-aprs a, b, c au temps (t), on a le

plan suivant de dveloppement des solutions logiquement possibles:
Page 206 sur 211
On a ici une application des proprits eulriennes de GRAPHYPER. En effet, le treillis cidessus reprsente sur un plan les corrlations entre les solutions voisines, que matrialise
lexistence de leurs branches communes. Par exemple :
e
a
f
b
d
d
c
e
Il est ainsi possible d'appliquer cette arborescence un jeu de coordonnes cartsiennes

telles que, pour tout requte applique ces sries (ici dans l'exemple : nx+3 et nx+5 , ny-2), il est
possible dtablir lantriorit, et donc la "filiation," de toute solution numrique du rseau prenant
place sur GRAPHYPER.
Page 207 sur 211
On peut donc, par l mme, envisager toutes les solutions convergentes ou divergentes par
rapport l'tat initial de l'information en un point despace/temps donn du treillis (ici configur au
temps n = 1 par les sommets a, b et c). Pour tout rseau examin en n, il existe donc un rseau
rsultant f(n) dans le cadre de cette application, qui "localise" l'information en tout point antrieur
ou postrieur n : il est en effet possible didentifier les deux solutions qui sont les plus proches
voisins futurs de la solution constate en n.
Un moteur de recherche aurait ainsi la possibilit de dresser le rpertoire analytique des
requtes effectues, et den orienter la direction future en fonction des proximits ontologiques
quaura rvl GRAPHYPER, par le voisinage des paires de termes observes et de celles quil est
possible de projeter dans la gomtrie qui lui est propre.
B- La projection tendue
La projection tendue prsente ci-dessous fournit un rsultat dynamique permis par
GRAPHYPER. Elle dcrit l' "extension" que peut recevoir une solution enregistre en Qn-1.
Le graphe de sommets A, B, C, D, E, F est construit par une dimension 4 du prcdent

GRAPHYPER et ainsi de suite pour le graphe de dimension A*, B*,... dont on ne peroit ici que
l'amorce. Le graphe (G) (dont les sommets sont a, b, c, d, e, f et dont nous avons gauche une
expression initiale) a donc une proprit spcifique de self similarit qui permet sa construction
toute dimension multiple de la dimension initiale, autorisant ainsi des sommations d'informations de
mme nature constitues en rseau tendu.
Page 208 sur 211
Cette proprit peut-tre dite de "gnration continue" ds lors que les GRAPHYPER de
sommets successifs a, A, A* sont gnrs sous la mme contrainte angulaire qui existe quelle que
soit la taille du dessin Ainsi la reprsentation "macrographique" qui est le graphe de sommets A*
dans l'exemple se conoit comme l'addition des graphes dordre infrieur jusqu' l.
Il existe donc, pourvu que cela ait un sens dans le cadre des informations agences, une
continuit d'interprtations des GRAPHYPER tous les ordres de leurs constructions. Cette proprit
existante dans le plan va se retrouver dans l'espace pourvu que les constructions graphiques soient
rgulirement dcales et priodiques.
Cependant, la lisibilit de tels rseaux ne se conoit qu' partir de l'information dont ils sont
chargs et, bien sr, de la pertinence des interprtations que l'on peut leur donner et pour laquelle
les graphes ne sont jamais que des rgles opratrices, finalement assises sur des choix de
prfrences subjectifs, tels que ceux qui ont prsid la mise en place de leur cas limites de
construction (R. Fabre, 1997a, p.21).
Des projections similaires peuvent tre gnres dans des GRAPHYPER n dimensions,
inscrits dans un volume sphrique ou cylindrique. Cet outil peut tre utilis pour traiter toutes
prfrences sur des flux dinformation : le GRAPHYPER est donc par excellence un outil de rgulation
de choix ; de ce fait le graphe dapprentissage des rseaux de choix peut tre exploit comme
logique instrumentale dun moteur de recherche, comme outil de tri dontologies.
Rfrences:
FABRE R. (1978), Paysans sans terres (Les moissons de l'agropolitique), Dunod, Paris,
Paris.
FABRE R. (1988), Contribution et rtribution du travail agricole dans la croissance : la
gnration du dveloppement rural (1960-1990), thse de doctorat dEtat es sciences
conomiques, universit de Paris 8.
FABRE R. (1989), Annexe 1, in AUGER C. et O. MARCO, Scurit de la production
alimentaire dans les pays tropicaux (Le problme de la dpendance l'importation des moyens
de production. Un modle d'optimisation des facteurs locaux de production), ENGREF, TGE,
novembre 1989.
Page 209 sur 211
FABRE R. (I997a), Rgulation de choix : un graphe de dcision, Intelligence Artificielle et

Complexit , Journes d'tude de lUFR dinformatique, dept MIME, Universit Paris 8, les 20 et 21
fvrier 1997.
FABRE R. (1997b), Les options technologiques des politiques agricoles et la sc urit
alimentaire en Afrique subsaharienne (Prsentation d'un logiciel -maquette de comparaison des
choix), Intelligence Artificielle et Complexit , Journes d'tude de lUFR dinformatique, dept
MIME, Universit Paris 8, les 20 et 21 fvrier 1997.
FABRE R. (2008), La personne numrique : une rgulation par les normes ? A paratre
dans HERMES/CNRS
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IDENTITE NUMERIQUE ET EDUCATION

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LES DISPOSITIFS: UN DEPLOIEMENT PLANETAIRE ...................................................................... 27

DES PROJETS FOISONNANTS ............................................................................................................... 27

Un dveloppement rapide et universel ........................................................................................ 27

Un dcompte incomplet des outils et pratiques: bases globales, MOOCs ................................ 29

DES CHANGEMENTS MAJEURS EN PREVISION .......................................................................................... 35

Les changements court terme ................................................................................................... 35

Un virage majeur pour les prochaines annes: la mobilit .......................................................... 38

Une croissance industrielle trs dynamique ................................................................................ 40

UNE DEFINITION POLYSEMIQUE : VERS UN "HIATUS NUMERIQUE"?.............................................. 41

UNE CONCEPTION FONDEE SUR LES USAGES ........................................................................................... 41

Une dfinition introuvable? ......................................................................................................... 41

Une dfinition assise essentiellement sur les usages ................................................................... 42

DES USAGES AUX COMPETENCES: UNE RELATION EN PERPETUEL DEVENIR ................................................... 43

Quels usages pour quelles comptences? ................................................................................... 43

Quelles modalits de transmission? Pdagogie et/ou "Andragogie" ........................................... 46

COMPETENCES ET CONNAISSANCES: UN "HIATUS NUMERIQUE"? ............................................................... 47

Qu'apprend-on "en ligne"? .......................................................................................................... 47

Les risques de fuite en avant ........................................................................................................ 50

La formation en ligne: "vin" ou "bouteille" ? ............................................................................... 52

DES OBJECTIFS OPERATIONNELS

REPUTATION ET INNOVATION: OU EST L'ALCHIMISTE?.............................................................................. 55

DU FUTURISME AU PRAGMATISME: LA PRISE EN COMPTE DES INCERTITUDES ................................................ 57

DU PRAGMATISME AU DOUTE: LE "SURPOIDS INFORMATIONNEL" .............................................................. 59

FLOUS: LE " FUTURISME TECHNOLOGIQUE"................................... 55

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PARTIE II : L'ARCHITECTURE DE LA FORMATION EN LIGNE: DES MODELES PEU

UN "CAHIER DES CHARGES" DES MODELES

PRENDRE APPUI SUR L'EVOLUTION DES TECHNOLOGIES ............................................................................ 60

INTEGRER LA FORMATION EN LIGNE AUX POLITIQUES EDUCATIVES ET NUMERIQUES GLOBALES ........................ 60

LES ACTEURS NUMERIQUES ET LEUR ROLES: LE MAITRE ET L'ELEVE................................................ 61

UNE IDENTITE NUMERIQUE INCERTAINE ET AMBIGE ............................................................................... 61

Une identit ambige .................................................................................................................. 61

Une identit incertaine, mal protge: constats, propositions .................................................... 62

L'EXTRACTION MINIERE DE L'IDENTITE: LES MODELES ET LA FOUILLE NUMERIQUE ......................................... 65

L'identit numrique dans l'ducation: des donnes "minires" ................................................. 66

Les MOOCs et le Clair Obscur identitaire ................................................................................... 67

LES MODELES ET LEUR REGLES: LE COUPLE "TECHNOLOGIES - DONNEES PERSONNELLES".................... 68

UNE MODELISATION DOMINEE PAR LE POTENTIEL TECHNOLOGIQUE ET LA FOUILLE DE DONNEES ...................... 68

Donnes personnelles et gestion collective de la formation en ligne: le march

L'"Intelligence collective" : une reprsentation fdratrice? ....................................................... 73

VERS LE DATA MINING GENERALISE?.................................................................................................... 75

Intelligence collective et donnes personnelles: les " learning analytics".................................... 75

Le "Boom" attendu de l'"Analyse Educative" ( Learning analytics) .............................................. 78

La Fouille systmatise: la "Educational Data Mining Society" ................................................... 82

Les volutions d'architecture: une succession rapide d'innovations ............................................ 84

DES VOIES NOUVELLES D'IDENTITE NUMERIQUE: "PROTEGER EN DEVOILANT"? ........................................... 86

La norme protge dans et par l'usage .......................................................................................... 86

Les normes numriques: un nouveau matriau pour construire le droit? ................................... 87

De nouvelles approches hybrides: le "Privacy Sensitive Sharing" ................................................ 87

UNE ARCHITECTURE D'IDENTITE NUMERIQUE A BATIR: QUELLES VOIES NOUVELLES? ...................................... 88

POUR LA "DIGNITE NUMERIQUE" ........................................................................................................ 89

Vers un principe de "dignit numrique" ..................................................................................... 89

Droits et devoirs associs la dignit numrique: la transparence, ............................................ 90

UNE TOILE DE FOND: LE CLAIR-OBSCUR D'INTERNET SUR LE "PARTAGE DE LA VALEUR" ................................... 93

La "richesse des rseaux" ............................................................................................................. 93

Le vis--vis final et les intermdiaires .......................................................................................... 94

LE LIBRE ACCES A L'EXCELLENCE: UN NOUVEAU PARADIGME? .................................................................... 95

Le "libre accs l'excellence", application d'un principe permanent d'ducation ...................... 95

A LA FOUILLE MINIERE DES DONNEES: CONSTATS ................................................ 86

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