UNIVERSITÉ DU QUÉBEC À MONTRÉAL

AUTO-ÉVALUATION ET RÉFLEXIVITÉ

PRÉSENTÉ(E)
DANS LE CADRE DU COURS MÉTHODES PÉDAGOGIQUES ADM9900

À MONTRÉAL

PAR JULES FLAVIEN MBILE NDTOUNGOU (LUI /HE)

MBIJ29128109

21 DÉCEMBRE 2023
Table des matières
Contexte du cours ...................................................................................................... 3
Apprentissages et réflexion critique ............................................................................ 3
Contexte de l’enseignement universitaire des sciences de la gestion .............................................................. 3

Paradigmes de l’enseignement ........................................................................................................................ 4

Alignement pédagogique.................................................................................................................................. 5

Évaluation des apprentissages ......................................................................................................................... 6

Méthodes pédagogiques et design ................................................................................................................... 7

Gestion de classe ............................................................................................................................................. 7

Métacognition ............................................................................................................ 8
Réflexivité et autoévaluation (usage du « je » à la place du « nous ») .......................... 9
Autoévaluation sur 10 .................................................................................................................................... 10

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Contexte du cours
Le cours « Méthodes Pédagogiques » offre une approche approfondie des méthodes
d'enseignement des sciences de la gestion et de l’exploration des théories relatives à
l'apprentissage appliquées au domaine de l'administration, ciblant les personnes étudiantes
du programme de doctorat en administration.

Apprentissages et réflexion critique

Contexte de l’enseignement universitaire des sciences de la gestion
Ce thème, nous a permis de découvrir la profonde diversité des personnes étudiantes
universitaires en général et celles du Québec en particulier tant au niveau de leurs
caractéristiques propres qu’au niveau des principaux facteurs de motivation qui influencent
leur engagement académique. C’est aussi au cours de ce thème, qu’il nous a été donné
d’explorer les enjeux contemporains liés à l'institution universitaire et à l'école de gestion
particulièrement, ce qui a pour conséquence d’élargir ma perspective sur les défis et les
opportunités qui se présentent dans l'enseignement universitaire.
Attardons-nous un tantinet à la perception associée à l’enseignement dans les écoles de
gestion. Elles ont tendance à se positionner comme des acteurs faiblement réflexifs qui
contribuent à la reproduction des oppressions (De Vaux et al., 2005). De plus,
l’enseignement dans les « business school » tiendrait parfois de l’hérésie, dans la mesure
où l’on s’interroge peu sur l’idéologie sous-jacente à ce type d’enseignement pourvoyeur
des compétences qualifiées d’inutiles, dont la quête du profit demeure le leitmotiv. Devant
un tel constat, il pourrait paraitre simpliste de croire que la mise en place d’une pédagogie
qui prend appui sur les théories de l’apprentissage et de la motivation de manière ciblée
(objectif, intention) suffirait pour garantir un enseignement efficient à l’université, encore
faut-il mobiliser les bonnes techniques et des activités variées et pertinentes pour y
parvenir.
Les situations évoquées plus haut résonnent avec nos expériences passées en tant
qu’étudiant.e et semblent offrir des perspectives précieuses pour notre future pratique en
tant qu'enseignant. La compréhension approfondie des besoins et des motivations des

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personnes étudiantes nous aidera à créer un environnement d'apprentissage plus inclusif et
stimulant.
De ce fait, nous sommes interpelés à adapter les méthodes d'enseignement afin de répondre
au mieux à la diversité des personnes étudiantes. Alors, comment pouvons-nous concevoir
des stratégies pédagogiques qui tiennent compte des différents styles d'apprentissage et des
motivations individuelles des personnes étudiantes? Est-ce que la prise en compte des
différences individuelles des personnes étudiantes de l’université, dans la définition des
méthodes pédagogiques, constituerait à terme une solution pour renforcer les
comportements favorables au développement de la connaissance?

Paradigmes de l’enseignement
La compréhension des paradigmes de l’enseignement, tels que le behaviorisme, le
cognitivisme et le (socio)constructivisme, nous ont permis d'explorer différentes approches
éducatives et d'en évaluer leur pertinence dans le contexte actuel de l'enseignement
universitaire. Chaque paradigme disposant de ses propres principes, théories et méthodes
qui indiquent la manière dont l'apprentissage est conçu, dispensé et évalué. Dans la mêlée,
des points forts et des points faibles ont été relevés et ont permis de brosser un portrait de
différences conceptuelles à l’image :
- du paradigme behavioriste dont les éléments positifs sont l’emphase sur des
objectifs d'apprentissage clairs et mesurables et de l’utilisation des méthodes
d'enseignement basées sur la récompense et la punition, avec pour défis la
négligence résiduelle de la compréhension en profondeur au profit de la
mémorisation et la non prise en compte des aspects émotionnels et motivationnels
de l'apprentissage, sans oublier qu’il ne favorise pas le développement des
compétences critiques et créatives;
- du paradigme cognitiviste qui se caractérise positivement par la compréhension du
traitement de l'information et de la résolution de problèmes et reconnaissance de
l'importance des processus mentaux dans l'apprentissage, et négativement par sa
capacité à sous-estimer l'influence des facteurs sociaux et émotionnels sur
l'apprentissage et sa non-considération de la diversité des styles d'apprentissage;

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 - du paradigme (socio)constructiviste qui favorise l'engagement actif des
étudiants.es dans la construction de leur propre savoir et reconnait l'importance du
contexte social et culturel dans l'apprentissage, et inversement il apparait compliqué
à mettre en œuvre dans des contextes où l'enseignement est fortement structuré, en
plus de nécessiter un investissement important en termes de temps et de ressources.
Ainsi, lorsque nous nous interrogeons sur nos propres paradigmes, il est essentiel de
reconnaître que chaque approche a des avantages et des limites, et qu'aucune ne représente
une solution unique pour tous les contextes d'apprentissage. Cependant, en tant que futur
enseignement.e nous sommes tenus à nous positionner sur l’un ou l’autre de ces
paradigmes. Dans la pratique, tout en conservant son positionnement, nous pourrions être
amené à procéder à une combinaison judicieuse de ces paradigmes, adaptée aux besoins
spécifiques des personnes étudiantes et aux objectifs pédagogiques visés.
Par ailleurs, il est important de prendre en compte les avancées technologiques et les
changements sociétaux qui agissent sur la manière dont les étudiants.es apprennent
aujourd'hui. Les paradigmes d’apprentissage devraient donc être dynamiques afin d’être
capables d’intégrer ces nouvelles réalités et promouvoir un apprentissage significatif,
flexible et durable. Sans oublier qu’il demeure tout de même crucial d’assurer une
planification minutieuse afin de maximiser l'efficacité de l'enseignement.

Alignement pédagogique
L'alignement pédagogique est une notion clé dans l’enseignement, et elle se réfère à la
cohérence et à la correspondance entre les objectifs pédagogiques, les méthodes
pédagogiques, les évaluations et les ressources dans l’enseignement. Cette approche repose
donc sur l’idée que tous les éléments du processus éducatif doivent être alignés les uns
avec les autres pour maximiser l'efficacité de l'enseignement et de l'apprentissage. De
l’autre côté la taxonomie sert de guide pour la conception des objectifs d'apprentissage.
Les niveaux taxonomiques indiquant ainsi le degré de complexité cognitive requis pour
atteindre un objectif spécifique.
En revanche, une mise en œuvre rigide de l'alignement pédagogique peut conduire à une
simplification excessive du processus éducatif. En effet, dans les faits, l'apprentissage est
souvent complexe et multifactoriel, et certaines expériences éducatives peuvent nécessiter

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une approche plus flexible pour répondre aux besoins variés des personnes étudiantes. De
plus, les enseignants.es pourraient être contraints.es de suivre un plan strict, même si
quelques fois des ajustements sur l’alignement initial pourraient être bénéfiques en réponse
aux besoins des personnes étudiantes. Plus encore, les compétences telles que la créativité,
la pensée critique et les compétences sociales peuvent être difficiles à mesurer de manière
objective. Finalement, bien que l'alignement pédagogique soit considérée comme une
approche utile dans la conception des programmes éducatifs cohérents, il est essentiel de
trouver un équilibre entre la structure nécessaire pour atteindre des objectifs éducatifs et la
flexibilité nécessaire pour répondre aux besoins diversifiés des personnes étudiantes. Les
enseignants.es devraient être conscients.es de ces limites et être prêts.es à ajuster leur
approche en fonction du contexte et des besoins spécifiques de leurs apprenants.es.
Maintenant, sachant ce qui précède, jusqu’à quel point pouvons-nous, nous permettre de
faire des ajustements dans le cadre de l’alignement pédagogique, sans pour autant courir le
risque de rendre inefficace notre démarche pédagogique?

Évaluation des apprentissages

L'évaluation dans l'enseignement universitaire revêt une grande importance dans la mesure
où elle permet de mesurer les connaissances, les compétences et les aptitudes des personnes
étudiantes. Les méthodes d'évaluation sont nombreuses, intéressons-nous un peu aux
diverses types d’évaluation : diagnostique, formative, sommative et certificative.
Commençons par l’évaluation diagnostique dont l’objet est d'identifier les connaissances
préalables des étudiants.es, de diagnostiquer les lacunes et d'adapter l'enseignement en
conséquence. Cependant, il pourrait être une source de stress chez les personnes étudiantes;
elle apparait aussi limitée en ce qui concerne sa capacité à mesurer la compréhension
approfondie. Il faudrait donc faire preuve de beaucoup de tacts lorsque l’on décide de s’en
servir afin d’éviter des biais liés au stress par exemple, ce qui aurait conséquence de fausser
le diagnostic.
Ensuite, l’évaluation formative qui permet de fournir un retour d'information continu, aide
à ajuster l'enseignement en temps réel, et encourage l'apprentissage autonome. En
revanche, cette méthode peut être chronophage, et pourrait nécessiter une implication

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constante des enseignants.es, avec pour risque de ne pas être pris au sérieux par les
personnes étudiantes.
L’évaluation sommative qui évalue les performances des personnes étudiants.es à un
moment donnée de l’évolution du programme du cours, fournit une mesure globale des
acquis et guide les décisions en matière de progression des étudiants.es. Toutefois, elle peut
aussi générer un stress intense en fin de période d'évaluation, ne donne pas réellement de
feedback détaillé pour l'amélioration individuelle, pourrait ne pas refléter la progression
réelle dans le cas d’une application stricte de la méthode.
Et enfin, l’évaluation certificative qui atteste officiellement des compétences ou
connaissances acquises, le plus souvent matérialisée par la délivrance d’un diplôme.
Seulement, cette approche est centrée sur l’examen plutôt que sur l'apprentissage, ce qui
pourrait ne pas être à l’avantage de la diversité des compétences, et présentant le risque
d'encourager un apprentissage par cœur.
Sachant ceci, quel(s) mécanisme(s) pourrai(en)t servir à procéder à un ancrage de ces
méthodes d’évaluation sans que les conséquences négatifs ne puissent pas en dégrader les
effets positifs?

Méthodes pédagogiques et design

L'exploration des méthodes pédagogiques à enrichis ma compréhension de la variété des
méthodes existantes, du design pédagogique et de l'intégration de la technologie dans
l'enseignement. Ces items ont mis en lumière l'importance de la ludification, du design
réfléchi, de l'utilisation de technologies éducatives, et des approches interactives pour
optimiser l'apprentissage. Une interpellation, tout de même, réside sur les méthodes qui
font appel à la technologie, plus précisément les cours donnés 100% en ligne. Comment
assurer le déroulement, le suivi et le contrôle dans un tel contexte sans risquer de dénaturer
ou de réduire considérablement la qualité de l’enseignement?

Gestion de classe
La gestion de classe constitue un aspect fondamental de l'enseignement, nécessitant des
compétences tactiques et relationnelles pour créer un environnement propice à
l'apprentissage. Dans le cadre du cours, nous avons eu l’opportunité de discuter avec un

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panel constitué de personnes rompues à cet exercice. Ce que nous avons compris que la
gestion de la classe passe par : la capacité à articuler clairement les attentes, les consignes
et les objectifs à la salle de classe; la prévention de l'indiscipline et les interventions en
classe; la capacité de créer un climat d'apprentissage stimulant, favorisant l'engagement et
la participation active des apprenants.es.; la nécessité de d’établir un environnement
d'apprentissage inclusif, encourageant la diversité et la réflexion critique.
Dans la poursuite de l’objectif de la gestion de classe, quelques interrogations subsistent
tout de même : Comment pouvons-nous identifier les facteurs de démotivation et mettre en
place des interventions efficaces pour stimuler l'enthousiasme des étudiants ? Ou encore,
comment réagir de manière professionnelle et éthique face aux défis tels que les conflits
entre personnes étudiantes ou les comportements inappropriés ?

Métacognition
Dans le cadre du cours « Méthodes Pédagogiques », nous avons pris conscience de la
manière dont nous traitons nos préférences d'apprentissage et de la façon dont les liens
s’élaborent entre les concepts enseignés. La réflexion sur ces processus nous a permis
d'ajuster nos stratégies d'apprentissage au fur et à mesure que le cours progressait. Chaque
thème du programme agissant comme une fenêtre ouverte sur nos propres préférences
pédagogiques. En analysant comment notre réaction face à différents styles
d'enseignement, à diverses méthodes pédagogiques, nous avons développé une conscience
aigüe de ce qui fonctionne le mieux pour nous en tant qu'apprenant. Cette prise de
conscience influencera indubitablement nos choix en tant que futur enseignant. Des
ajustements sur certains approches jugées initialement comme efficaces ont généré une
boucle d'apprentissage continu, où l'auto-ajustement a été une compétence clé développée
tout au long du cours.
Par ailleurs, chacun des thèmes abordés dans le cours présentait ses propres défis cognitifs,
que ce soit la compréhension de théories et concepts complexes, la conception de stratégies
pédagogiques innovantes, ou la réflexion sur des enjeux éthiques. Nous avons donc pu
naviguer à travers ces défis en identifiant les points où nous pourrions avoir besoin soit de
soutien supplémentaire ou soit d'approfondissement spécifique. De plus, avant même la fin
du cours, nous avons commencé à planifier des stratégies futures pour améliorer

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continuellement nos compétences d'apprentissage. Pour un départ, nous dispenserons des
cours de soutien en mathématiques et en physique à demi-douzaine d’étudiants.es afin de
jauger notre approche liminaire. Ceci inclura évidemment, des ajustements potentiels dans
la manière dont engagerons de nouveaux sujets, la recherche active de nouvelles méthodes
d'étude efficaces, et la reconnaissance de la valeur de la réflexion régulière.

Réflexivité et autoévaluation (usage du « je » à la place du « nous »)

Tout au long du cours, ma participation en salle, que ce soit lors des séances en ligne ou en
présentiel, a été une composante essentielle de mon engagement dans le processus
d'apprentissage. Ma présence constante et mon activité dans divers contextes démontrent
mon implication et ma volonté d'apprendre de manière approfondie. Voici une réflexivité
détaillée et une autoévaluation de ma participation durant les séances du cours.
Présence assidue
Ma présence constante à toutes les séances, que ce soit en ligne ou en salle, reflète mon
engagement envers le cours. Cela témoigne de ma motivation à tirer le meilleur parti de
chaque opportunité d'apprentissage, démontrant une attitude proactive envers mon propre
développement académique.
Participation active aux discussions
Mon implication active lors des discussions en classe, que ce soit dans les animations, les
discussions en équipe ou les échanges généraux, témoigne de ma volonté de contribuer de
manière significative au dialogue académique. J'ai partagé des avis constructifs, ajoutant
ainsi une dimension collaborative à l'apprentissage.
Contributions à l'activité 7taps
Mon rôle dans l'activité 7taps, impliquant la construction d'un modèle sur 15 acétates, a été
une expérience riche en collaboration et en créativité. Ma contribution à cette activité
démontre ma capacité à appliquer les concepts théoriques de manière concrète et à
travailler de manière interactive en classe.
Engagement dans le travail écrit sur les paradigmes
La réflexion sur les paradigmes et le positionnement a exigé une analyse approfondie et
une prise de décision éclairée. Ma participation active dans cette activité démontre ma

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capacité à réfléchir de manière critique sur des concepts théoriques complexes et à les
appliquer à ma propre perspective pédagogique.
Planification de séances de cours et alignement pédagogique
La planification de quatre séances de cours et la réflexion sur l'alignement pédagogique ont
été des exercices pratiques stimulants. Mon implication dans ces activités montre ma
capacité à traduire les concepts théoriques en actions concrètes, démontrant une
compréhension approfondie des principes pédagogiques.
Simulation d'une séance de cours
La simulation d'une séance de cours a été l'occasion de mettre en pratique les compétences
acquises tout au long du cours. Ma participation active dans cette simulation témoigne de
ma préparation, de ma capacité à gérer une classe de manière interactive et de mon aptitude
à appliquer les principes enseignés.
Travail en équipe et respect
Mon appréciation du travail d'équipe est soulignée par ma collaboration positive lors des
discussions en équipe. J'ai favorisé un environnement respectueux où les idées étaient
échangées de manière constructive, renforçant ainsi la dynamique collaborative du groupe.

Autoévaluation sur 10
Présence assidue : 2/2, présence constante démontrant un engagement soutenu.
Participation active aux discussions : 1,8/2, implication significative, avec quelques
occasions d'amélioration potentielle.
Contributions à l'activité 7taps : 1/1, participation créative et collaborative.
Engagement dans le travail écrit sur les paradigmes : 0,8/1, réflexion approfondie, mais des
points d'amélioration peuvent être identifiés.
Planification de séances de cours et alignement pédagogique : 0,9/1, excellente
compréhension des concepts, avec quelques zones de développement possible.
Simulation d'une séance de cours : 2/2, excellente préparation et application pratique des
compétences.
Travail en équipe et respect : 1/1, collaboration positive, respectueuse et encourageante.
Total : 9,5/10

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