Processus enseignement-apprentissage

Enseignant-e Apprenant-e
Les étapes du processus

Phase d’in Phase

Phase de tervention d’évaluation
planificaction
La préparation Le processus
La séance à l’intervention Ens-App
Les activités La situation La participation
d’enseignement pédagogique
et L’élaboration
La gestion de la
d’apprentissage L’administration
classe
Le matériel La correction
Les habiletés
pédagogique et
d’enseignem- La prise de
didactique.
d’apprentissage décision.
 UNIVERTISTE PUBLIQUE DU CENTRE(UPC)

FACULTE DES SCIENCES DE L’EDUCATION(FSE)

Module de l’évaluation des apprentissages

Préparé par :
Choulouque INNOCENT

Profil
Licencié en Sciences de l’Education. Option : Mathétiques.
Maitrisant en éducation. Option : Administration et politique de l’éducation.

Etudiant en Sciences Juridiques

Tel : (509)424-24832/367-49707/423-85284(whatsapp)
Courriel : choulouqueinnocent@gmail.com
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Table des Matières

I- Introduction .................................................................................................................................... 4
II- Approche conceptuelle...................................................................................................................... 5
III- Approche historique de l’évaluation ....................................................................................... 7
3. 1 Bref historique de l’évaluation à travers différentes périodes..................................................... 8
IV- La politique de l’évaluation ........................................................................................................... 11
V- Différentes approches de l’evaluation ............................................................................................ 11
5.1 Approche psycho-éducative ....................................................................................................... 11
5.2 Approche docimologique ........................................................................................................... 11
VI- La notion de mesure en evaluation ........................................................................................... 13
VII- Les deux pôles de l’évaluation .................................................................................................. 16
VIII- les différentes fonctions de l’évaluation................................................................................ 18
IX- Les objets d’évaluation ............................................................................................................. 19
X- Les buts de l’évaluation pédagogique............................................................................................. 20
XI- Les valeurs fondamentales de l’evaluation .................................................................................. 20
XII- Les valeurs instrumentales de l’évaluation .................................................................................. 21
XIII- Les orientations de l’évaluation .................................................................................................. 22
XIV- les qualites d’un bon système d’evaluation ............................................................................... 23
XV- La planification de l’évaluation ................................................................................................... 25
XVI- La notion d’item en évaluation ................................................................................................... 34
16.1 Types d’items et caractéristiques ............................................................................................. 34
XVII- La notion de la taxonomie ......................................................................................................... 47
17.1 Les domaines de la taxinomie .................................................................................................. 48
17.1.1 La taxonomie du domaine cognitif (Benjamin Bloom 1956) ............................................ 48
17.1.2 La taxonomie du domaine affectif (Krathwohl, Bloom, Masia 1973). ............................. 50
17.1.3 La taxonomie du domaine psychomoteur (Elizabeth Simon 1970) .................................. 50
XVIII- La notion d’objectif ................................................................................................................. 51
18.1 Typologie d’objectifs ............................................................................................................ 51
18.1.1 Objectifs généraux ............................................................................................................. 51
18.1.2 Objectifs spécifiques ...................................................................................................... 52
XIX Conclusion ................................................................................................................................... 55
XX- Références .................................................................................................................................... 56
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I- Introduction
L’évaluation dans quel que soit le domaine occupe une place fondamentale si l’on
veut avoir une idée du progrès réalisé. Elle permet généralement aux responsables des
institutions de prendre des mesures afin de renforcer les compétences des ressources
humaines et de revoir les moyens pour produire des résultats qui traduisent mieux
l’atteinte des objectifs poursuivis.
Ainsi, l’évaluation dans les milieux scolaires, occupe une place privilégiée. Tous
les partenaires de l’école (décideurs, planificateurs, administrateurs, enseignants, parents
et élèves) perçoivent sa nécessité dans les cycles de formation. Elle consiste à recueillir
des indices pertinents et significatifs dont l’analyse et l’interprétation permettent de
déterminer dans quelle mesure les apprentissages sont maitrisés et les objectifs sont
atteints. Elle joue un rôle fondamental dans le processus d’enseignement-apprentissage.
D’une part, elle permet d’informer l’enseignant de la qualité et de l’efficacité de son
enseignement ; d’autre part, elle offre à l’élève la possibilité de contrôler son rendement
pédagogique et la façon dont il progresse.
En effet, l’évaluation des apprentissages est l’une des principales composantes de
l’acte pédagogique que l’enseignant accomplit dans son travail quotidien. Il n’existe pas
d’apprentissage sans évaluation et les pratiques d’évaluation sont étroitement liées au
processus enseignement-apprentissage. Il est donc important pour les enseignants et leurs
formateurs pédagogiques de comprendre le processus d’évaluation, son sens, ses
fonctions et enjeux et d’en maîtriser les concepts associés et les outils (MENFP 2008-
2014, présenté par Edwige MILLIEN Marguerite ALT 2014).
De surcroît, ce présent cours vise à aider les étudiants-maîtres à décider du
meilleur moyen d’évaluer les élèves tout en les permettant d’avoir une vue assez large de
l’évaluation des apprentissages et de la place que celle-ci occupe dans le processus
d’enseignement-apprentissage et de mieux comprendre le processus d’évaluation, son
sens, ses fonctions et enjeux et d’en maîtriser les concepts associés et les outils.
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II- Approche conceptuelle

2.1 Evaluer
Au sens étymologique du terme, évaluer vient de « ex-valuere », c’est-à-dire «
extraire la valeur de », « faire ressortir la valeur de ».
Selon De Ketele (1989), « évaluer » signifie « recueillir un ensemble d’informations
suffisamment pertinentes, valides et fiables, et examiner le degré d’adéquation entre cet
ensemble d’informations et un ensemble de critères adéquats aux objectifs fixés au départ
ou ajustés en cours de route, en vue de prendre une décision. »
 Evaluer = Apprécier avec objectivité les effets d’une action pédagogique
 Evaluer = Juger et interpréter la qualité de quelque chose
 Evaluer = vérifier le niveau d’acquisition des élèves
Toutefois, ces différences renvoient à un seul but général ‘’ la prise de décision’’.

2.2 Evaluation
Tout jugement de valeur porté à partir d’un ensemble de données. Cette évaluation
peut se dérouler tout au long de la formation comme en fin de séquence d’apprentissage
pour permettre de prendre des décisions. Elle peut porter sur le produit come sur le
processus (MENFP 2008-2004).
En docimologie, l’évaluation consiste à porter un jugement sur les apprentissages, à
partir de données recueillies, analysées et interprétées, en vue de décisions pédagogiques
et administratives. C’est le processus par lequel nous vérifions si nos objectifs sont
atteints et de quelle manière ils le sont.
L’évaluation est en effet, une pratique fondamentale dans tout système de formation
et vise à apprécier, avec objectivité, les effets d’une action pédagogique. Elle est la
procédure par laquelle les programmes sont étudiés en vue de vérifier leur efficacité dans
l’atteinte des objectifs. Elle consiste aussi à décrire et à juger le processus
d’enseignement ainsi que les relations existant entre celui-ci et la performance des élèves
(MENJS 2005).
En définitive, l’évaluation est une forme d’investigation contrôlée, menée afin de
déterminer la valeur (le mérite) d’une certaine entité (l’objet de l’évaluation), tels un
traitement, un lieu physique, un programme d’études, une performance dans le but de
l’améliorer ou le perfectionner (évaluation formative) ou dans le but d’analyser son
impact (évaluation sommation). C’est le processus par lequel on détermine l’écart entre
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le changement souhaité et le changement obtenu dans le but de prendre des décisions

favorables au renforcement des résultats (MENJS 2005).

2.3 Apprentissage
Legendre (1993), définit l’apprentissage comme un acte de perception, d’interaction
et d’intégration d’un objet par un sujet. Acquisition des connaissances et développement
habiletés, d’attitude et de valeurs qui s’ajoutent à la structure cognitive d’une personne.
Processus qui permet l’évolution de la synthèse des savoirs, des habiletés, des attitudes et
des valeurs d’une personne.
Selon De Ketel (1989), l’apprentissage est un processus systématiquement orienté
vers l’acquisition de certains savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-devenir.
Pour Sillamy (1999), l’apprentissage est défini comme « un changement adaptatif
observé dans le comportement de l’organisme. Il résulte de l’interaction de celui-ci avec
le milieu. Il est indissociable de la maturation physiologique et de l’éducation ».
L’apprentissage est toujours concerné dès qu’un enseignant doit élaborer, construire, un
plan dans lequel les formés ont nécessairement quelque chose à apprendre.

Ainsi, selon (DORON 1991). L’apprentissage est « un changement de

comportement d'un organisme, résultant d'une interaction avec le milieu et se traduisant
par un accroissement de son répertoire»

2.4 Evaluation des apprentissages

L'évaluation des apprentissages est définie comme un processus continu par lequel
l'enseignant recueille des informations développées par les élèves, analyse, interprète ces
informations et communique les résultats aux élèves, à leurs parents ainsi qu’aux
autorités scolaires. Il prend les meilleures décisions possibles par rapport aux
apprentissages des élèves et par rapport à son intervention pédagogique. Autrement dit,
l'évaluation des apprentissages est un processus continu par lequel l'enseignant recueille
des informations sur les apprentissages des élèves de sa classe, en vue de s'assurer des
connaissances, habiletés et attitudes acquises, des compétences construites et afin de
communiquer ces informations à l'élève dans le but de prendre la décision qui s’impose
(MENFP 2008-2014).
Selon (Kourakoro Bagayogo 2016), l’évaluation des apprentissages est une
démarche qui permet de porter un jugement de valeur sur les acquisitions et les
compétences développées par l’élève en vue de prendre des décisions. Ce jugement doit
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s’appuyer sur des informations pertinentes et suffisantes qui donnent un sens à la

décision.
Pour LEGENDRE (1993), l’évaluation des apprentissages est l’opération qui
consiste à estimer, à apprécier à porter un jugement de valeur ou à accorder une
importance à une personne, à un processus, à un événement, à une institution ou à tout
objet à partir d’informations qualitatives ou quantitative en vue d’une prise de décision.

2.5 L’évaluation institutionnelle

L’évaluation institutionnelle vise à faire le point sur l’efficacité des
apprentissages à différents niveaux : au niveau d’une classe, d’une école, d’une zone
pédagogique ou d’une région.
2.6 L’évaluation des ressources
L’évaluation des ressources peut se faire à travers des épreuves construites en
fonction des objectifs (ressources) à évaluer. Elle vise l’évaluation des savoirs et des
savoir-faire qui est généralement pratiquée, si ce n’est que, dans la pédagogie de
l’intégration, il importe que ces évaluations portent sur les ressources les plus
importantes. Il s’agit d’élaborer une épreuve d’évaluation qui permet de déterminer le
niveau d’acquisition par les élèves des ressources, et en se référant à des critères adéquats
de manière à ce que les résultats entraînent la prise de décision adéquate (Le livre blanc
2002).
III- Approche historique de l’évaluation
Le concept « évaluation » lui-même est d’usage assez récent (dans l’histoire
scolaire) : ce n’est que dans les années 70 qu’il s’impose et il faudra attendre 1989 pour
que ce terme remplace celui de « notation » dans le langage administratif « officiel ».
Donc, quand on parle d’évaluation et que l’on plonge dans la longue histoire scolaire, il
faut plutôt penser en termes de « notation » pendant plusieurs siècles.
Comme l’indique Talbot dans son récent ouvrage sur l’évaluation formative,
jusqu’en 1970, dans la sphère strictement scolaire, l’évaluation n’existe pas. Il est, en
effet, question d’examen, de concours, de contrôle ou d’appréciation scolaire, mais pas
d’évaluation. Alors même qu’aujourd’hui cette notion est incontournable dans le champ
de l’éducation et de la formation lorsqu’il s’agit d’aborder les pratiques des enseignants
et des formateurs quand ils apprécient, auditent, classent, comptent, constatent,
contrôlent, critérient, délimitent, déterminent, diagnostiquent, enquêtent, estiment,
examinent, expertisent, inspectent, interrogent, jaugent, jugent, mesurent, notent,
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régulent, observent, rendent compte, etc, «l’évaluation» apparaît pour la première fois
dans l’Encyclopédie Universalis en 1969» (Talbot 2009 ; cité par Elsa Roland 2018).
Ainsi, l’évaluation apparaît très tardivement dans les dictionnaires pédagogiques
et l’histoire longue de l’école semble surtout marquée par la pratique de l’examen.
La première entrée pour l’évaluation dans le dictionnaire de l’éducation concerne
les théories de l’évaluation. Dans celle-ci, deux acceptations de l’«évaluation
éducative» sont mises en évidence : l’une renvoie à l’évaluation des élèves et à la
conduite de la relation pédagogique ; l’autre relève du thème de la régulation ou de la
gouvernance des systèmes éducatifs.
Vient ensuite dans le dictionnaire de l’éducation de Van Zanten, la notice sur
l’évaluation des apprentissages : « un aspect essentiel de toute activité d’éducation ».
Et enfin, c’est l’évaluation des politiques éducatives qui constitue la dernière
notice sur l’évaluation. Dans cette dernière, l’auteure montre les rapports spécifiques
entre les états nationaux et l’évaluation. Elle concerne d’abord, la nature du système
politique ; ensuite, les instruments d’évaluation de la performance qui ont été pensés
pour juger l’efficacité et les performances du système scolaire.
3. 1 Bref historique de l’évaluation à travers différentes périodes.
3.1.1 L’Ere de la réforme (1800-1900)
Cette période dure un siècle. L’élément (ou postulat) de base de cette période porte sur
les changements qui doivent être opéré au niveau des systèmes éducatifs avec : la France,
Canada, Etats-Unis, Angleterre. Parmi ces changements, on peut citer :
A. Obligation scolaire (EPT) qui comprend deux aspects : la massification1 et la
démocratisation2
B. Formation des maîtres
C. Education de qualité

1
Massifier l’école, c’est l’adapter à la masse, c'est-à-dire au plus grand nombre. Dans
cette optique, la massification désigne « l’allongement général des études, ou encore
l’accroissement de la scolarisation pour l’ensemble des jeunes, quel que soit leur milieu
d’origine » (Thélot & Vallet, 2000, p. 4).
2
L’école au plus capable. Selon ( UNESCO 1985), la démocratisation de l’éducation
est le processus par lequel, l’ensemble des individus et des collectivités d’une société
prennent en charge leur propre projet éducatif afin de donner à tous, de façons intégrée,
les capacités intellectuelles et manuelles nécessaires pour reprendre en main
collectivement la maitrise, la transformation de leur environnement et construire une
société dans laquelle chaque individu ou chaque groupe d’individu peur réaliser son
potentiel à tous les niveaux.
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D. Environnement scolaire
E. Valorisation de la fonction enseignante.
3.1.2 L’Ere du testing (1900-1930)
Le test implique un ensemble d’items objectifs (QCM3, complémentarité, appariement,
alternatif, QRC4) comme instrument de mesure. Cette période est caractérisée par :
A. La naissance des sciences de l’éducation ;
B. Le début de l’école nouvelle ;
C. L’importance de l’éducation (Fonctionnelle et efficace) ;
D. Inter prétation de l’évaluation ;
E. Caractéristiques des instruments de mesure ;
F. Calcule des indices

3.1.3 L’Ere de Tyler (1931-1945)

Cette période est caractérisée par les éléments suivants »
A. Comparaison entre les résultats obtenus et les résultats attendus ;
B. Objet de l’évaluation porté sur le programme et les habilités ;
C. Importance de l’interprétation critériée dans l’évaluation sommative ;
D. Priorité accordée à l’échelle d’intervalle en évaluation ;
E. Examens objectifs (tests standardisés tels que : Theman test, Michigan test, IQ test,
test de Binet-Simon5) ;
F. Importance de la validité et de la fidélité.

3.1.4 L’Ere de l’innocence (1946-1957)

Selon George F., Madaus et Daniel L. Sufflebean (1983), cette période fut
appelée celle de l’âge de l’innocence, par ce qu’elle vivait une grande croissance

3
Question à choix multiples
4
Questions à réponses courtes
5
Ce test, créé en 1905 par Alfred Binet et Théodore Simon, est la première échelle
de mesure de l’intelligence. Composé d’une série d’épreuves de difficulté croissante
faisant appel au jugement, à la compréhension et au raisonnement, il rend compte de
l’âge mental des enfants testés. L’échelle métrique de l’intelligence est née à la suite
d’une commande du ministère de l’instruction publique qui souhaitait la mise en œuvre
de méthodes objectives et de dépistage de l’insuffisance intellectuelle et de débilité
mentale chez les enfants d’âge scolaire. Cependant, c’est le psychologue allemand
« Wilhelm Stern », qui transforme la notion de niveau mental en celle d’âge, ou plutôt de
quotient mental. Il présente selon l’équation suivante : le quotient mental est l’âge
mental divisé par l’âge réel (chronologique) multiplié par 100.
 10

générant un grand optimisme, et on investissait beaucoup sans préoccupation

d’imputabilité6 pour les fonds dépensés. A cette période, on croyait dans le bien-fondé
des programmes sociaux, dont la finalité en soi ne pouvait être positive, les programmes
sociaux étant associés au progrès. Les éléments caractéristiques de cette période sont :
A. Adéquation entre enseignement et l’évaluation ;
B. Planification de l’enseignement en lien à la taxonomie ;
C. Deux niveaux d’objectifs : long-terme et approché ;
D. Evaluation sommative face à l’évaluation formative par Scrivien ;
E. Utilisation globale des échelles de mesures ;
F. Interprétation normative des résultats ;
G. Utilisation des items QCM et réponse choisie ;

3.1.5 L’Ere de l’expansion (1958-1972)

Les éléments caractéristiques de cette période sont :
A. Interprétation de l’état vers les années 60 ;
B. Opérationnalisation des objectifs au regard des béhavioristes ;
C. Mise en cause des caractéristiques de chaque élève ;
D. Technique des instruments de mesures ;
E. Importance du diagnostic en apprentissage.

3.1.6 L’Ere de la professionnalisation (1973 à aujourd’hui)

Cette période présente les caractéristiques suivantes :
A. Début de professionnalisation du domaine d’évaluation ;
B. Formation initiale des maîtres ;
C. Divers aspects des concepts évaluation (but) ;
D. Mesures face à évaluation ;
E. Importance du jugement ;
F. Valeur de la certification face à évaluation ;
G. Politique générale de l’évaluation du Québec.

6
Caractère de ce qui est imputable à quelqu’un.
 11

IV- Politique de l’évaluation

Aux fins de la présente politique, l'évaluation des apprentissages est le processus par
lequel là où le responsable ou un groupe de responsables d'une activité pédagogique juge,
diagnostique ou sanctionne les apprentissages, en se fondant sur diverses méthodes
d'interprétation ou d'appréciation, des connaissances, des habiletés, des compétences ou
des attitudes des apprenants ou des élèves afin de déterminer dans quelle mesure les
objectifs de formation ont été atteints (UNIERSITE SHEBROOKE 2500-008). En
général, la politique de l’évaluation consiste à :
1. Planifier les activités en liens avec les résultats attendus ;
2. Organiser les activités d’évaluation selon les critères bien définis ;
3. Fixer les objectifs éducatifs en lien au types de citoyens à former ;
4. Penser l’évaluation selon une approche organisationnelle et situationnelle.
 N.B : quand on parle de l’évaluation dans une approche organisationnelle, on doit
faire référence à la répartition des taches (le qui fait quoi).
 Pour une bonne évaluation des apprentissages scolaires, on doit passer par les
étapes suivantes : la planification, la mesure, le jugement et la prise de décision.

V- Quelques approches de l’evaluation

5.1 L’approche psycho-éducative
Cette approche s’inscrit dans le courant des années 60-70 qui identifie l’évaluation
à la mesure et s’inspire de la théorie des tests psychologiques, laquelle s’intéresse aux
caractéristiques personnelles en tant que facteurs pouvant expliquer la différence entre
les apprenants.
L’utilisation de l’approche psycho-éducative dans la pratique courante de
l’évaluation amène les enseignants à recueillir les notes qu’ils attribuent aux divers
travaux et devoirs de l’élève et celles provenant des examens (compositions) effectués à
la fin d’une étape. Ces notes sont compilées sous la forme d’une note finale qui résume
aussi l’évaluation qu’ils ont faite de l’élève. Cette note est interprétée en regard des
résultats des autres élèves de la classe en se servant de critères définis.

5.2 L’approche docimologique

Fondée au début des années 1920, par deux scientifiques français de grand renom,
Henri Piéron et Henri Laugier, la docimologie «dont le nom a été forgé par Henri Piéron
à partir de deux mots grecs, dokimé, qui signifie épreuve et logos, qui signifie science
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(étude), se propose d’étudier l’organisation des examens, leurs contenus et leurs objectifs
pédagogiques, les méthodes de correction des épreuves ainsi que le comportement des
examinateurs et des examinés».
Selon le Dictionnaire de l’education (2005), la docimologie est une discipline
éducationnelle qui porte sur l’étude systématique des instruments et des méthodes de
mesure et l’évaluation en éducation, ainsi que du comportement des évaluateurs et
évalués, en vue d’améliorer la validité et l’objectivité des pratiques évaluatives.
Toujours selon le Dictionnaire de l’education (2005), la docimologie est la science de
la mesure et de l’évaluation en éducation qui a comme objet l’élaboration des
instruments de mesure, l’interprétation des informations obtenues par la mesure, le
comportement des examinés, de même que l’élaboration et la réalisation de plans
d’evaluation.

5.2.1 Différentes tendances de la docimologie

Canada France USA

 Evaluation des apprentissages scolaires  Mesure et évaluation  Docimologie

 On dit apprenant à la place d’élève  Elève / étudiant  Apprenant

 Items à la place de question  Questions  Item (s)

Docimologie Docimastique
 Science qui a pour objet l’étude Science qui étudie la planification et la
systématique des examens, et en particulier réalisation des examens.
des systèmes de notation et du Elle tient compte de l’organisation des
comportement des examinés. examens.
 La docimologie met en question le Donc, le docimasticien est celui qui organise
montage, la correction et la prise de et réalise les examens à l’échelle nationale, il
décision. contrôle le déroulement des examens, la
 Donc le docimologue est celui qui prépare correction des copies, l’enregistrement des
les examens en s’accentuant sur le fond notes et la proclamation des résultats.
(contenu) et la forme.

Donc, trois langages différents pour un seul concept.

5.2.2 Différence entre docimologie et docimastique
 13

N.B : La docimastique et l’édumétrie sont les deux sciences qui s’occupent de la notion
d’évaluation en éducation. La docimastique traite des techniques d’examen et
l’édumétrie traite de la question de mesure en éducation.
VI- La notion de mesure en evaluation
La mesure est l’activité consistant à recueillir des résultats ou autres indices
permettant la description quantitative des connaissances, des capacités ou des habiletés
d’un élève. Elle est la première étape de la démarche d’évaluation pédagogique. (Renald
LEGENDRE 1988).
La mesure est un processus systématique de quantification d’une variable continue.
(Dominique Morissette 1984)
La mesure est cette étape du processus de l’évaluation au cours de laquelle
l’enseignant recueille des informations et des données tant qualitatives que quantitatives
sur les apprentissages réalisées permettant d’éclairer son jugement et les décisions à
prendre. Elle implique trois opérations toutes très importantes : collecte des données,
analyse des donnée et interprétations des résultats (MENFP 2008-2014).
Selon Gérald Scallon (docimologue), la mesure est l’attribution d’une valeur
chiffrée à un objet.

6.1 Caractérisques de la mesure

Voulant avoir des informations précises sur la valeur d’un élément quelconque, la
mesure devient un outil très important tout au long de ce processus. Toutefois, il est
clairement admis que la mesure est caractérisée par quatre éléments distincts:
1. l’objet de la mesure, ce qu’on veut mesurer ;
2. la manifestation de la mesure, l’élément sur lequel se porte la mesure (une table,
une matière, une distance ….) ;
3. l’unité de la mesure, l’élément qui accompagne le résultat
4. le résultat de la mesure, la valeur quantitative trouvée à la fin de l’opération.
Exemple : Magdaline a obtenu 80 sur 100 en communication française pour cette session.
 Objet de la mesure : Magdaline
 Manifestation de la mesure : communication francaise
 Unité de la mesure : 100
 Résultat de la mesure : 80 sur 100
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6.2 Echelles de mesure

Une échelle de mesure est un rassemblement d’énoncés qui sont supposés rendre
compte indirectement du phénomène sous-jacent au construit que le chercheur souhaite
saisir et mesurer (DeVellis 1991). En matière d'évaluation ou de recherche on est souvent
amené à pratiquer différentes opérations de mesure, dont les caractéristiques varient
selon la nature des données (des variables) dont on dispose. On distingue ainsi deux
grandes catégories de données : des données qualitatives et des données quantitatives.
Par ailleurs, au sein de ces deux catégories, une distinction plus fine peut encore
être envisagée, ce qui permet de considérer différents niveaux de mesure d'une variable
et, par conséquent, différents types échelles.
1. Échelle nominale : elle comporte un certain nombre de catégories, dont elles sont
différentes les unes des autres. Elle permet de classer les sujets dans des catégories
qui sont exclusives. Elle ne prend pas compte de l’ordre ;
2. Echelle ordinale : contrairement à l’échelle nominale, les catégories qui la
composent sont menées d'une structure d'ordre.
3. Echelle d’intervalles : le point zéro et l'unité de mesure sont arbitraires mais les
distances entre deux valeurs quelconques de l'échelle sont de taille connue. C’est-à-
dire, lé zéro absolue (naturel) n’y existe pas. La distance entre deux unités
(modalités) est la même tout au long de l’échelle ;
4. Echelle proportionnelle (échelle de rapport ou absolue) : elle permet
non seulement la comparaison d'intervalles, mais également la comparaison de
rapports (il est possible de déterminer si deux rapports sont ou ne sont pas égaux).
Elle est caractérisée par l'existence d'un zéro absolu. Ici, le zéro n’est pas arbitraire.
Car, il a une signification précise, puisqu'il désigne l'absence du phénomène mesuré
ou du caractère considéré (âge, salaire, taille, vitesse).
6.3 Instruments de mesures
Un instrument de mesure est un moyen utilisé par l’enseignant pour recueillir ou
consigner de l’information, sous forme orale ou écrite, sur les acquisitions des élèves.
Alors, l’enseignant peut choisir entre différents types d’instruments de mesure :
interrogations verbales, entrevues, tests, listes de vérification ou grilles d’observation. Le
choix de l’instrument de mesure dépend de la nature de l’apprentissage et de l’objectif de
 15

l’évaluation. Dans le domaine scolaire, les instruments les plus utilises sont de quatre
types : « le test, le quiz, l’examen et l’épreuve ».

6.3.1 Les caractéristiques (qualités) d’un instrument de Mesure

Dans le domaine de la mesure et de l’évaluation, lorsqu’on parle de la qualité d’un
instrument de mesure, on fait référence à sa « Validité » et à sa « Fidélité ».

6.3.2 Validité d’un instrument

Selon Dominique Morissette (1984), la validité est la caractéristique principale de
tout instrument de Mesure. Un instrument est valide lorsqu’il « mesure tout ce qu’il
prétend mesurer, et rien de plus » (MEQ 1985c, p.15). La validité d’un instrument de
mesure, répond à la question suivante : est-ce que je mesure bien ce que je veux
effectivement mesurer avec l’instrument dont je dispose ?

6.3.2.1 Typologie de validité

6.3.2.1.1 Validité de contenu
La validité de contenu indique le degré de correspondance et de représentativité
des items au regard des objectifs à mesurer ;

6.3.2.1.2 Validité de prédiction

La validité de prédiction permet à l’enseignant, à partir des résultats obtenus à un
test, de prédire les résultats futurs de l’élève dans le domaine ou ses compétences ont étés
vérifiées.

6.3.2.1.3 La validité de construit

La validité de construit permet de conclure que l’élève qui a obtenu de bon
résultats à un test a bien compris tel principe ou telle théorie.

6.3.2.1.4 La validité de concomitance ou concourante

La validité de concomitance ou concourante indique qu’un instrument de mesure
vérifie la réalisation des apprentissages aussi bien qu’un autre instrument, dont la validité
est reconnue.

6.3.3 La fidélité
En docimologie, la fidélité est la qualité qu’a un instrument de mesurer avec la
même exactitude chaque fois qu’il est administré. C’est la qualité d’un instrument de
Mesure dont les résultats demeurent stables pour les mêmes sujets qui se trouvent dans
des conditions identiques lors d’administrations différentes. (Renald Legendre).
 16

Le problème de fidélité répond à la question suivante : est-ce qu’un devoir

considéré comme excellent aujourd’hui le sera dans un mois par le même professeur ou
par un autre professeur ? Un instrument de mesure fidèle donne toujours les mêmes
résultats quels que soient le nombre de passations et de correcteurs.

VII- Les deux pôles de l’évaluation

7.1 Evaluation formative
Selon Scallon (1988), « l’évaluation formative est un processus d’évaluation
continue ayant pour objet d’assurer la progression de chaque élève dans la démarche
d’apprentissage avec l’intention de modifier la situation d’apprentissage ou le rythme de
cette progression et apporter s’il y a lieu des correctifs ou des améliorations
appropriées ».
En effet, l’évaluation formative permet d’identifier les erreurs, les insuffisances et
les lacunes éventuelles d’enseignement ou d’apprentissage et de réguler, d’une part, la
démarche d’apprentissage de l’élève et, d’autre part, la démarche pédagogique de
l’enseignant. Elle permet d’orienter, de réguler les apprentissages et de planifier les
activités de remédiation ou d’enrichissement : c’est la régulation7 de l’apprentissage.
Selon de Landsheere (1971 ; cité par Elsa Roland 2018). L’évaluation formative
apparaît à la fin des années 60 dont la paternité est attribuée à Michael Scriven en 1967.
C’est ensuite dès le début des années 1970 que ce concept est appliqué par Bloom,
Hatings et Madaus à l’évaluation des apprentissages scolaires. Elle est alors pensée
comme une composante fondamentale de la pédagogie de la maîtrise : elle est ainsi
associée à la vérification des acquis et à la progression des apprenants dans une
conception linéaire de l’apprentissage où les objectifs sont découpés en petites unités
entrecoupées par des évaluations qui en fonction du moment de passation (avant,
pendant, après) ont différentes fonctions.

7
On entend par régulation l’ajustement de l’apprentissage ainsi que l’ajustement des ac-
tions pédagogiques. Elle permet à l’enseignant de mesurer ou d’estimer le progrès de
l’élève et de réadapter son enseignement, ses méthodes pédagogiques, de soutenir l’ap-
prentissage chez les enfants en difficultés et de proposer des activités plus complexes à
ceux qui sont les plus avancés.
 17

EVALUATION FORMATIVE
AVANT PENDANT APRÈS
Fonction diagnostique Fonction descriptive Fonction pronostique
vérification des prérequis, L’enseignant identifie et décrit les Améliore l’apprentissage
les acquis préalables. acquis et les erreurs ou les et l’enseignement.
S’assurer de la convenance difficultés des élèves pour prendre Vérifier le degré de
de la planification. les décisions d’améliorer de réalisation d’un objectif
l’apprentissage non terminé. ou d’un ensemble
Corriger les lacunes ; renforcer les d’objectifs
acquis.

N.B Il existe également, l’évaluation formatrice. Selon (Nuziati 1990), l’évaluation

formatrice est de l’autoévaluation formative. Les travaux de Nunziati ont montré que les
performances des apprenants augmentent de façon significative lorsque ces derniers se
sont approprié les critères d’évaluation.
7.2 Evaluation sommative
L’évaluation a pour rôle de sanctionner la qualité et la quantité des compétences
acquises par les élèves. L’évaluation sommative rend compte de la réussite aux études et
garantit la valeur sociale des titres officiels. Elle débouche sur une prise de décisions
importantes pour l’élève et pour ses parents. La prise de toutes décisions s’appuie sur des
interprétations tantôt normatives, tantôt critériée ou encore dynamiques des résultats
obtenus par les élèves.
Evaluation sommative
A interprétation normative A interprétation A interprétation
Critériée dynamique
Classement ; Bilan ; Promotion ; Seuil de passage Progrès réalisés
Orientation ; Certification Portfolio.
 18

7.3 Différence entre l’évaluation formative et évaluation sommative

Evaluation formative Evaluation sommative
 Etablir un bilan8 d’apprentissage d’une partie
 Permettre une rétroaction sur les progrès de
l’élève ; terminale d’un programme d’études9 ou de la
 Assurer la progression de l’élève ; totalité du programme ;
 Repérer les erreurs et identifier les causes ;  Attester du degré d’acquisition des
 Améliorer les conditions d’apprentissage ; compétences10 ;
 Réguler les apprentissages (Adapter  Vérifier l’atteinte des objectifs
les poursuivis
corrections nécessaires). dans un programme ;
 Certifier les résultats de l’apprentissage.
VIII- Fonctions de l’évaluation
8.1 Fonction pédagogique
Dans le domaine de l’éducation, l’évaluation pédagogique est définie comme un
processus qui constitue à recueillir, analyser et interpréter des données relatives à la
réalisation des objectifs proposés dans un programme d’études au développement de
l’élève en vue de prendre des décisions pédagogiques éclairées. Elle a pour objet, l’élève
et ses apprentissages, l’enseignant et ses divers actes professionnels, l’école et son
fonctionnement. (MENFP 2008-2014). La fonction pédagogique de l’évaluation consiste
à:
1. Stimuler l’enseignant à choisir des objectifs clairs et significatifs en lien au
contenu du programme.
2. Fournir à l’enseignant une rétroaction continue sur le contenu de son cours et ses
méthodes;
3. Aider l’enseignant à orienter le contenu et la forme de ses interventions;
4. Motiver les élèves à l'étude;

8
Le bilan des apprentissages est un ensemble d’informations provenant de l’évaluation
de fin de cycle. Il sert à renseigner l’élève, le personnel enseignant, la direction d’école
et les parents du jugement porté sur le degré d’acquisition des compétences.
9
PROGRAMME D’ÉTUDES : Ensemble structuré de compétences, d’objectifs et de
contenus d’apprentissage visant à orienter et faciliter la formation des élèves et
l’évaluation de leur progression.
10
COMPÉTENCE : ensemble intégré de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être
constatés et mesurés, permettant à une personne d’accomplir de façon adaptée une
tâche, un ensemble de tâches ou de résoudre des problèmes dans des situations ayant un
caractère commun.
 19

5. Diagnostiquer les faiblesses de chaque élève.

8.1.1 Nuances entre évaluation pédagogique et l’evaluation des

apprentissages

Evaluation pédagogique Evaluation des apprentissages

S’accentue sur :  C’est un processus continu, c’est-à-dire,
 L’élève et ses apprentissages ; pendant des années. Cette evaluation vise
 Le professeur et ses actes professionnels ; non seulement les élèves, les professeurs

 L’école et son fonctionnement ; et l’école, mais aussi les parents et les

Elle évalue les acquisitions des élèves, les autorités éducatives et scolaires.

méthodes pedagogiques, les strategies

d’enseignement et les qualites de l’école.

8.2 Fonction administrative

Dans cette fonction, l’enseignant a la responsabilité de formuler des
recommandations quant à la promotion et au classement des élèves qui lui sont confiés. Il
doit rendre compte, à des personnes externes à sa classe, des apprentissages réalisés par
ses élèves. Cette fonction vise à :
1. Contrôler la qualité de l’enseignement et de certaines composantes du système
scolaire;
2. Evaluer les programmes d'étude et les méthodes d’enseignement);
3. Rendre possible de meilleures décisions dans le classement des élèves ;

8.3 Fonction sociale (ou d’orientation)

La fonction sociale de l’évaluation des apprentissages consiste à préparer l’insertion
sociale et professionnelle de la jeunesse d’un pays, compte tenu des gouts et des
capacités des individus, ainsi que des caractéristiques de la société. Cette répartition des
individus dans la hiérarchie sociale s’opère principalement par le biais de l’évaluation
scolaire : la réussite aux examens garantit un niveau de formation ou une qualification
professionnelle. À cet effet, les parents doivent être régulièrement informés de la vie de
l’école, particulièrement des résultats de l’évaluation des apprentissages de leurs enfants.

IX- Objets d’évaluation

Tout ce qui permet à l’élève d’adopter de meilleures façons d’apprendre et à
l’enseignant d’ajuster ses actions pédagogiques peut faire l’objet d’évaluation, puisque
 20

l’aide à l’apprentissage est la fonction principale de l’évaluation. Les objets de

l’évaluation concernent la détermination de l’efficacité d’un programme dans la
poursuite de ses objectifs, de l’impact des variables clés d’un programme et du rôle du
programme par rapport aux variables externes.

X- Buts de l’évaluation pédagogique

1. Améliorer les décisions relatives à l’apprentissage de l’élève et au développement
général de l’élève ;
2. Informer les parents : c’est-à-dire, fournir de l’information claire et utile aux
parents sur les progrès de leurs enfants dans la poursuite des objectifs de
formation ;
3. Fournir à l’élève des renseignements exigés par d’autres instances et aux
employeurs éventuels ;
4. Permettre de juger de la qualité de l’apprentissage. C’est-à-dire, fournir des
indications aux responsables des divers paliers d’intervention et au système
d’éducation.

XI- Les valeurs fondamentales de l’evaluation

11.1 La justice
L’évaluation des apprentissages doit se faire dans le respect des lois et règlements qui
régissent le système éducatif haïtien. En plus de respecter les droits, une évaluation juste
fait appel à deux valeurs qui sont, en quelque sorte, des conditions de son application,
soit l’égalité et l’équité.

11.2 L’égalité
L’égalité implique d’abord que tous les élèves ont des chances égales de démontrer
les apprentissages qu’ils ont réalisés. Pour respecter cette valeur, des exigences
uniformes doivent être définies. Les programmes de formation et d’études indiquent, de
la même façon pour tous, les résultats attendus ainsi que les critères d’évaluation des
apprentissages.

11.3 L’équité
L’équité implique que l’on tient compte, dans les pratiques d’évaluation, des
caractéristiques individuelles ou communes à certains groupes, afin d’éviter que, par
l’évaluation, l’école ne contribue à accroître les différences existantes. On doit se garder
 21

d’introduire des biais de quelque nature que ce soit qui mèneraient à avantager ou à
désavantager certains élèves.

11.4 Les interactions entre la justice, l’égalité et l’équité

La justice, l’égalité et l’équité sont constamment en interaction. Ainsi, il ne peut y
avoir de justice en évaluation des apprentissages sans que l’égalité et l’équité ne soient
respectées. Chaque élève doit pouvoir faire la démonstration du développement de ses
compétences.

XII- Les valeurs instrumentales de l’évaluation

12.1 La cohérence
La cohérence oblige avant tout à inscrire l’évaluation des apprentissages en fonction
de la mission de l’école, telle qu'on l'a définie dans l’énoncé de politique éducative à
savoir : l’instruction, socialisation et de qualification. La cohérence suppose aussi que
l’évaluation est en relation directe avec l’apprentissage et avec le programme qui
l’encadre. Elle suppose également qu’il y a toujours un rapport étroit entre ce qui est
évalué et ce qui a fait l’objet d’apprentissage.

12.2 La rigueur
La rigueur se traduit par une évaluation soucieuse d’exactitude et de précision. Elle
est soutenue par une démarche formelle ou informelle, selon les situations. L’utilisation
d’une instrumentation de qualité pour la collecte des données sur l’apprentissage et pour
leur interprétation contribue à assurer la fidélité de l’évaluation. Il est essentiel que les
informations recueillies soient pertinentes et suffisantes si l’on veut se prononcer sur les
apprentissages des élèves. Une évaluation rigoureuse doit conduire à poser les jugements
les plus justes possibles afin de prendre des décisions et de mener des actions qui vont
servir à faire progresser l’élève, à l’orienter dans son cheminement scolaire et à
reconnaître officiellement ses apprentissages.

12.3 La transparence
La transparence en évaluation contribue à asseoir la crédibilité de l’ensemble du
système éducatif auprès de la société. Elle suppose que les normes et les modalités
d’évaluation soient connues et comprises de tous. Il est essentiel que l’élève sache ce sur
quoi il sera évalué, ce qu’on attend de lui, et qu’il comprenne les jugements et les
décisions qui le concernent. Dans une perspective d’aide à l’apprentissage, il est
important de lui donner une rétroaction pertinente et claire sur ses apprentissages.
 22

L’information concernant les apprentissages de l’élève doit être accessible et

compréhensible par les destinataires, notamment l’élève lui-même et ses parents, le cas
échéant. Une information de qualité doit aussi être accessible aux autres intervenants de
l’école ou du centre, selon la situation, et aux organismes de l’enseignement supérieur
responsables des admissions. Dans tous les cas, le caractère confidentiel des résultats
scolaires doit être respecté.

XIII- Les orientations de l’évaluation

13.1 L’évaluation en cours de formation
Selon cette orientation, l’évaluation ne constitue pas une fin en soi. L’élève
n’apprend pas pour être évalué: il est évalué pour mieux apprendre. L’évaluation permet
de mieux asseoir les décisions et les actions qui régulent les apprentissages de l’élève,
dans le quotidien comme à des moments plus stratégiques.

13.2 L’évaluation des apprentissages reposant sur le jugement

professionnel de l’enseignant.
13.2.1 Le jugement, assise majeure de l’acte d’évalue.
Dans la présente politique, inscrire le jugement professionnel de l’enseignant comme
pierre angulaire de l’évaluation des apprentissages confirme le fait qu’évaluer est un acte
professionnel de première importance, et ce, à cause des décisions qui en découlent. En
ce sens, il ne peut être exercé que par une personne qui en a la responsabilité et qui
possède les compétences nécessaires.

13.2.2 Le jugement, une responsabilité de l’enseignant

Mettre au premier plan le jugement professionnel de l’enseignant confirme la
responsabilité qui lui est reconnue par la loi sur l’instruction publique en matière
d’évaluation des apprentissages, sans pour autant exclure celle des autres intervenants et
organismes du milieu de l’éducation. Cependant, l’exercice du jugement professionnel de
l’enseignant est soumis à certaines contraintes et il est circonscrit à l’intérieur de
certaines balises. Le jugement professionnel doit reposer sur des informations
pertinentes, valides et suffisantes, recueillies à l’aide d’instruments formels ou informels
selon les situations.
 23

13.3 L’évaluation des apprentissages doit s’effectuer dans le respect des

différences.
Cette orientation s’appuie sur le constat que les élèves ont des capacités et des façons
d’apprendre différentes : ils n’évoluent pas tous au même rythme ni de la même manière.
Ces différences découlent aussi des caractéristiques socioéconomiques et culturelles des
milieux d’où ils proviennent.

13.4 L’évaluation des apprentissages doit être en conformité avec les

programmes de formation et d’études.
Que ce soit dans un contexte d’évaluation pour soutenir l’apprentissage ou pour
reconnaître des compétences, l’obligation de se conformer aux programmes prescrits par
le ministère de l’Éducation est une condition essentielle pour assurer la cohérence, et de
ce fait, satisfaire aux valeurs que sont la justice, l’égalité et l’équité sur lesquelles toute
action d’évaluation doit reposer. La conformité aux programmes pourrait impliquer
l’utilisation des technologies de l’information et de la communication comme objet
d’évaluation. Une évaluation des apprentissages en conformité avec les programmes de
formation et d’études impose une compréhension claire des cibles visées par ces
programmes.

XIV- les qualites d’un bon système d’evaluation

14.1 La pertinence
`La pertinence exige que l’on doit bien identifier les informations à recueillir. Il doit
insister sur les profils à acquérir par chaque apprenant en terme de représentativité du
contenu, ce qui explique le reflet des valeurs exigées par le système. La pertinence d’un
système d’évaluation répond toujours à la question suivante : Sur la base de quoi est-ce-
que je certifie la réussite de chaque apprenant ? (quoi évaluer) ?.

14.2 La validité
La validité consiste à s’assurer que le dispositif de recueil d’informations garantit
que celles-ci sont celles que l’on déclare vouloir recueillir. Donc, un instrument
d’évaluation est valide quand il mesure ce qu’il est sensé mesurer et rien d’autre. Pour ce
fait, elle pose la question : est-ce que dans les dispositifs que je mets en place, dans les
épreuves que j’élabore, je vais faire réussir ceux qui doivent réussir ?
 24

14.3 La fiabilité : fidélité

La fiabilité signifie que les conditions dans lesquelles se déroule le recueil
d’informations permettent de recueillir les mêmes informations à un autre endroit, par
une autre personne, à un autre moment. La fidélité exprime le degré de stabilité des
résultats dans le temps. Elle est la qualité d’un instrument dont les résultats demeurent
stables pour les mêmes sujets qui se trouvent dans les conditions identiques lors
d’administrations différentes. La fidélité renvoie généralement à la constance, à la
stabilité, à la régularité des réponses ou des scores mesurés avec un même instrument
mais à des moments différents.

14.4 L’efficacité
L’efficacité de l’épreuve doit aider à prendre de bonnes décisions au terme du
processus d’évaluation. En particulier, un bon système d’évaluation doit produire du
sens. C’est-à-dire, la prise en compte l’erreur de l’apprenant comme source
d’information pour l’orientation et la régulation des apprentissages : l’erreur montre en
quoi peut-on avancer. Il doit permettre d’établir des liens entre les effets et le processus.
Il doit viser la différenciation (forces vs faiblesses) et envisager de pistes de
remédiassions pour les apprenants jugés faibles (apprenant est plutôt évalué pour pouvoir
mieux apprendre).

14.5 Réaliste
Les épreuves doivent être faciles à élaborer, le recueil d’information doit être
limite, la correction doit être à la porter des enseignants, l’appréciation doit être facile à
attribuer. Il doit faciliter la standardisation des procédures.

14.6 Visibilité
L’épreuve doit permettre d’informer les différents acteurs du système d’évaluation.
Il doit être compréhensif par tout un chacun composant le système.

14.7 Caractéristiques de l’evaluation des apprentissages.

Généralement, l’évaluation est caractérisée par quatre éléments :
1. le résultat de la mesure ; 3. la norme ;
2. le cadre de référence ; 4. la prise de décision.
Exemple
 La superficie de cette salle est 30m2, donc, elle est plus petite par rapport aux
autres mesurant 45m2
 25

 Résultat : 30m2  Norme 35m2

 Cadre de référence : aux autres
 Jugement (décision) : plus petite.

 Exercices d’application
A- Dans chacun de ces énoncés, identifier les caractéristiques de la mesure.
1. Jean a réussi l’examen de math avec une note de 85 sur 100.
2. John a obtenu 45/50 en grammaire.
3. La hauteur de cette table est de 95 cm.
4. Carl mesure 1.85 m.
B- Pour chacun de ces énoncés, déterminer les caractéristiques de l’évaluation.
1. Alix a obtenu 70/100 en créole, donc, il a réussi l’examen.
2. Roseline mesure 1.5 m de hauteur, donc, elle est de petite taille par rapport
aux autres dont la taille est de 1.90 m.
3. La salle de la troisième année mesure 30 m de large. Don, elle est moins la
large par rapport aux autres dont la largeur est de 70 m.

XV- La planification de l’évaluation

Cette étape consiste à fixer le but de l’évaluation et à cibler les compétences ou
objectifs d’apprentissage qui sont concernés par celle-ci. On choisit ensuite le type
d’évaluation et les moyens à utiliser.

15.1 Les étapes de la planification d’un examen

1. Exprimer le but de l’examen ; 6. Décider du nombre d’items ;
2. Déterminer le contenu de 7. Construire la clé de correction;
l’examen ; 8. Assembler l’examen ;
3. Décider à l’ avance le moment 9. Administrer l’examen ;
de l’examen ; 10. Corriger l’examen ;
4. Choisir la forme (type) 11. Interpréter les résultats ;
d’examen ; 12. Publier les résultats.
5. Construire les items ;

 Questions à poser tout au long d’un processus en évaluation des

apprentissages
1. Pourquoi évaluer ? (But : à quelle fin doit-on évaluer?)
 26

2. Quoi évaluer ? (Sur quels objets ? Selon quels critères ? Dans quel contexte ?
contenu)
3. Quand évaluer ? (période)
4. Qui évaluer? (pour qui l’évaluation est-elle faite)
5. Comment évaluer (dans quelles conditions ? Typologie)

15.2. Tableau (Table) de Spécification: APO/APC

Pour Legendre (Dictionnaire actuel de l’éducation ; cité par Kourakoro
Bagayogo 2016).), « le tableau de spécification, dans un contexte de planification de
l’apprentissage et, surtout de la mesure et de son évaluation, prend la forme d’une
présentation ordonnée de l’ensemble des notions visées par un instrument de mesure ou
un programme, qui inclut des indications sur le niveau taxonomique de l’apprentissage
relié à chaque notion et sur l’importance relative d’une notion ou d’un sous ensemble de
notions par rapport à l’ensemble total ».
On peut construire la table (tableau) de spécification en combinant les niveaux
taxinomiques et les objectifs ou les thèmes d’étude en lien à une matière. C’est un
tableau à double entrée visant à atteindre deux objectifs :
1. Déterminer le contenu de 2. Equilibrer l’examen.
l’examen ;

15.2.1 Tableau (Table) de Spécification: APO

NT C C A A S E % Total
OBJ.
Obj1 6 4 2 - - - 18.46 12
Ob2 5 3 2 1 - - 16.92 11
Obj3 6 3 1 - - - 15.38 10
Obj4 5 2 1 1 - - 13.84 09
Obj5 4 1 2 - - 1 12.30 08
0bj6 7 5 2 - - - 23.07 15
Total 33 18 10 02 01 01 65
% 50.67 27.69 15.38 3.07 1.53 1.53 99.17
 27

15.2.2 Tableau (Table) de Spécification: APC11

NT Con. Hab. Strat. Auto. Comp. % Total
Thèm.
Lecture 8 7 9 10 12 13.37 46
Orthog. 8 5 11 12 13 14.24 49
Pr. Ecr. 6 3 10 12 9 11.63 40
Vocab. 7 9 13 10 12 14.83 51
Gram. 5 4 11 9 8 10.75 37
C. Oral 4 7 9 8 12 11.63 40
Com. O 6 3 11 13 10 12.50 43
Graph. 3 5 10 9 11 11.05 38
% 13.66 12.50 24.42 24.13 25.29 100
Total 47 43 84 83 87 344

 Les critères de validité d’un tableau de spécification (APO12)

1. TQ = PS + PC avec : PS = C + C + A et PC A + S + E
2. SL = SC (somme en ligne = somme en colonne)
3. PS > PC

4. C ≥ 40%

 Exercices d’application
A- Dans le but de monter un examen de mathématiques pour la classe de sixième année
fondamentale, on vous donne les données suivantes :
 Numération : Con = 5% ; Comp = 3% ; et Appl = 2%
 Opération : Con = 7% ; Comp = 4% ; Appl = 3% et Synt = 2%
 Problèmes : Con = 5% ; Comp = 3% ; Appl = 2% et Eval = 1%
 Géométrie : Con = 10% ; Comp = 7% ; Appl = 8% et synt = 2%
 Mesure : Con = Con = 4% ; Comp = 2% ; et Appl = 1%
1. Construire la table de spécification relative aux informations données.
2. L’examen contient combien de question ?

11
Approche par compétences
12
Approche par objectifs
 28

3. Dire si la table est valide ou non.

C. Dans un examen de 50 questions, les produits simples comptent pour 70%. Trouver
par le calcul :
1. Le nombre de questions que contiennent les produits simples.
2. Le nombre de question sur le niveau de connaissance, sachant que :
compréhension et application comptent pour 15 questions.

Approche par objectifs Approche par compétences

- Évaluer le degré d’atteinte d’un objectif - Évaluer un ensemble intégré de savoirs :
considéré en tant que tel ; globale (holistique), multidimensionnelle ;
- Démarche centrée sur la mesure et les - Démarche prenant en compte des critères
caractéristiques statistiques de l’évaluation d’évaluation d’un ensemble intégré de
(démarche souvent plus quantitative que savoirs (démarche quantitative et
qualitative). qualitative).

 Évaluation selon l’approche par objectifs et selon l’approche par

compétences

 La notion de jugement
Le jugement est un acte professionnel qui ne peut revêtir un caractère de totale
objectivité. Il consiste à donner un avis sur la progression ou l’état de réalisation des
apprentissages à la lumière des résultats obtenus par les élèves. Le jugement est
considéré comme l’étape le plus cruciale du processus d’evaluation (MENFP 2008-
2014). On distingue deux types de jugement : jugement de fait et jugement de valeur.

Jugement de fait Jugement de valeur

Constat Choix d’éléments, préférence
 Enoncé « neutre » Qualification
Mesure, indicateur Interprétation, critère
Constantes, régularités Normes sociales
Description Evaluation

 La prise de décision

Lorsque le jugement est porté, on doit prendre une décision. Cette dernière consiste à
fait un choix entre diverses actions à entreprendre concernant la progression des
 29

apprentissages (evaluation formative) et la reconnaissance des apprentissages maîtrisés et

des compétences acquises (évaluation sommative). Donc, la décision conduit toujours à
une communication13 qui s’inscrit dans l’une ou l’autre des fonctions de l’évaluation :
aide à l’apprentissage ou reconnaissance des compétences. Dans un cas comme dans
l’autre, la prise décision est directement reliée aux jugements portés antérieurement au
regard des objectifs assignés à l’évaluation. Alors :
- En cours de cycle, les décisions sont tournées vers l’intervention pédagogique, donc
vers l’action.
- En fin de cycle, les décisions se rapportent à la reconnaissance des compétences à
travers le bilan des apprentissages qui accompagne l’élève dans son passage au cycle
suivant, selon les règles établies par le ministère.

 Différents types d’outils d’évaluation

1. Outils pour la prise de l’information
La prise de l’information est une démarche importante de l’acte d’évaluer. Il faut
donc choisir des moyens pertinents et efficaces. Pour le recueil de l’information nous
proposons, parmi tant d’autres, quatre outils que l’on peut employer.

a) Grille d’observation
La grille d’observation permet de relever les particularités d’une action, d’un
produit ou d’un processus. Elle comporte une liste d’éléments observables et propose une
façon d’enregistrer les observations. Ce type d’instrument est particulièrement utile pour
connaitre la démarche employée par l’élève pour exécuter une tâche. Il sert notamment à
constater les stratégies d’études ou d’apprentissage. La grille d’observation peut être
utilisée de manière analytique, c’est-à-dire recueillir les données relatives à chaque
critère pris séparément et de manière globale lorsqu’on désire recueillir des informations
pour appuyer sur l’ensemble d’une compétence.

b) Le questionnaire
Le questionnaire est un outil bien connu ; il peut prendre la forme d’un
questionnaire à choix multiple (QCM), d’un exercice d’appariement ou d’association ou
encore d’un exercice à trous.

13
Le destinataire de cette communication peut être l’élève, le parent ou toute autre
personne concernée, selon le cas.
 30

c) Le guide d’entretien
Le guide d’entretien est un dialogue entre l’élève et l’enseignant, qui est alimenté
par une série de questions auxquelles l’élève doit répondre. Il se distingue d’un simple
questionnement oral par son caractère plus officiel. Il vise généralement à comprendre la
pensée de l’élève sur un aspect précis de la compétence.

d) La liste de vérification
La liste de vérification (« check-list ») est souvent utilisée pour aider les élèves à se
rappeler les étapes d’une démarche ou d’une procédure.

2. Outils pour la consignation de l’information (les portfolios)

a) Le journal de bord de l’enseignant
Le journal de bord de l’enseignant est un outil de consignation qui permet à l’en-
seignant d’inscrire au jour le jour l’information qu’il juge pertinente. L’enseignant peut
également l’utiliser pour relever des observations sur le climat de la classe, sur les
réactions des élèves et / ou sur sa propre démarche d’enseignement.

b) Le journal de bord de l’élève

Le journal de bord de l’élève est un outil tenu par l’élève qui lui permet de consi-
gner des informations diverses : questions, difficultés, réussites, opinions, synthèse des
connaissances.

c) Portfolio14
L’apparition du concept portfolio dans le domaine de l’éducation est récente :
début des années 1980. Depuis lors, de nombreux acteurs de l’éducation s’y intéressent.
Le portfolio fait l’objet de plusieurs études d’analyses.
Selon Simon et Giraux (1994 ; cité par MENFP 2008-2014), le portfolio droit
« refléter tant le processus que les résultats d’apprentissage. Il doit témoigner de ce que

14
L’idée de portfolio est venue des artistes. Les gens gardent en mémoire l’image de
l’artiste, spécialisé dans l’illustration et le dessin, qui transporte précieusement ses
meilleurs productions ou les plus représentatives afin d’illustrer sa compétences au
moment de solliciter un contrat ou de postuler à un emploi. Ainsi, les artistes avaient
besoin de montrer leur travail de le mettre en valeur. Le concept de portfolio est surtout
devenir populaire dans les pays Anglo-Saxons et au Canada. Alors, trois caractéristiques
du portfolio de l’artiste doivent être relevées afin de comprendre l’usage que l’on droit
fait de ce terme (portfolio) : « l’artiste range dans portfolio les productions qu’il juge les
meilleures ; l’artiste présente le contenu lorsqu’il doit convaincre quelqu’un de ces
compétences ; le portfolio se modifie par le retrait de certaines pièces et l’ajout d’autres
pièces ».
 31

l’élève connaît, de se capacités ainsi que de ces réactions face à son apprentissage. C’est
donc, un recueil cumulatif et continu d’indicateurs du cheminement de l’élève et de
l’enseignant à des fins d’évaluation ».
Selon Legendre (1998), « le portfolio est un document écrit dans lequel les
acquis de formation d’une personne sont définis, démontrés en fonction d’un objectif ».
En effet, le portfolio est recueil de travaux de l’élève qui permet d’obtenir les
informations nécessaires sur les connaissances acquises, les habiletés et attitudes
développés par l’élève, de même que les efforts fournis et progrès accomplis à la suite
d’un ensemble d’apprentissages réalisés dans une matière donnée ou dans plusieurs
disciplines d’études. La constitution du portfolio implique la participation de l’élève dans
les choix des travaux et de devoirs à retenir et dans les critères utilisés pour les choisir,
aisni que le jugement porté sur leur qualité. Enfin, le portfolio doit contenir les réflexions
et les commentaires de l’élève quant à l’évaluation de sa progression (MENFP 2008-
2014).
Lorsque l’enseignant en est responsable, l’utilisation du portfolio peut viser à :
1. informer sur les divers apprentissages effectués par les élèves ;
2. aider l’élève dans le processus d’apprentissage ;
3. présenter l’ensemble des travaux réalisés par les élèves d’une classe.
 Les différents types de portfolio
En éducation, il existe quatre types de portfolio ayant chacun ses caractéristiques et
ses fonctionnalités :
1. Le portfolio d’apprentissage : où l’apprenant conserve des travaux de toutes
sortes, qui sont en cours de réalisation ou terminés ;
2. Le portfolio de présentation : il présente les meilleures productions de
l’apprenant ;
3. Le portfolio d’évaluation (dossier de preuves) : il sert à juger le niveau de
développement de la compétence de l’apprenant (connaissance, savoir-faire,
savoir-être) en fonction du référentiel des compétences propre à chaque cours et à
chaque discipline ;
4. Le portfolio de développement professionnel : collection de travaux permettant
de documenter, pendant une certaine période, le cheminement de l’enseignant
dans l’acquisition de certaines compétences professionnelles.
 32

 L’importance de la participation de l’élève dans le montage du

portfolio
La valeur pédagogique du portfolio réside dans l’implication de l’élève à son
montage et dans la démarche de réflexion qu’il comprend pour fixer les critères
permettant de décider quelles pièces il y inclura. A cet effet, l’élève peut joindre à son
portfolio, une grande variété de productions (ou pièces) telles que :
a) Lise de compétences visées ;
b) Dates et horaire de productions
c) Fiche de lecture ;
d) Notes de l’élève avec son enseignant ;
e) Travaux jugés les meilleurs ou les plus difficiles ;
f) Travaux illustrent un rendement particulier ou un progrès ;
g) Des fiches d’autoévaluation ;
h) Des fiches de rétroaction constructive ;
i) Des textes intéressants que l’élève a étudiés.
3. Outils pour l’analyse de l’information
Les outils pour l’analyse de l’information permettent l’exploitation des outils
précédents. Ils permettent de faire le point à différents niveaux. Ce sont aussi, par
excellence, les outils de communication entre l’école et les parents.

a) L’échelle d’appréciation
L’échelle ou grille d’appréciation permet, à partir de critères définis en fonction des
objectifs d’apprentissage, d’établir des appréciations qui peuvent s’exprimer sous la
forme : très mauvais / mauvais / médiocre / bon / très bon. Mais, plus simplement, elle
peut comporter trois entrées : oui, +/-, non.

b) Les niveaux de réussite

Les niveaux de réussite permettent une sorte de synthèse de la grille précédente,
sans pour autant attribuer une note globale, ce qui évite un classement engendré
inévitablement par ce système. Cet outil met en évidence les niveaux de réussite des
élèves face aux tâches proposées.

c) La notation
En éducation, la notation est essentiellement l’expression d’une comparaison que
fait l’enseignant entre ce qui se passe chez l’étudiant et un élément qui sert de point de
 33

référence de critère du jugement alors porté (MENFP 2008-2014) . Autrement dit, la

notation est la série des actions faites (par l’enseignant) en vue d’attribuer un symbole
numérique(%) ou littéral (A, B, C…) aux résultats obtenus par un élève en rapport avec
les objectifs d’un programme. (Bernard 1979, p 93). Pour noter la copie d’un élève, on
peut recourir à l’utilisation de la grille suivante :
1. Critères ;
2. Consignes ;
3. Pertinence de la production ;
4. Utilisation correcte des outils de la discipline ;
5. Cohérence de la production ;
6. Perfectionnement (selon la discipline)
 Les systèmes de notation
Système % Système ABCDF Système symbolique avec lettre

93 à 100%: A A : Très Bien (très au-dessus) I : Travail Insuffisant

B : + que moyen (au-dessus)
85 à 92%: B N : Absence trop nombreuses
C : Moyen (à la moyenne)
78 à 84%: C D : - que moyen (au-dessous) S : sens des autres biens
70 à 77% D F : manque total d’effort (très développés.
au-dessous).
Moins de 70%: F

 La notion de remédiation
La remédiation est la mise à niveau des apprentissages, notamment chez les élèves
ayant des difficultés dans l’apprentissage. Elle se fonde sur un diagnostic que
l’enseignant établit à la vue des résultats de l’évaluation. Ce dernier est amené à
concevoir un dispositif pédagogique visant à apporter, a posteriori, des solutions
adéquates aux insuffisances et aux lacunes constatées lors de l’apprentissage.

d) Le bulletin ou carnet scolaire

Le bulletin ou carnet scolaire est également un outil bien connu. Il est intéressant
dans la mesure où il donne une appréciation sur le parcours de l’élève.

4. Outils pour la communication des résultats

a) Le bulletin de notes
Le bulletin de notes fait le récapitulatif des notes obtenues par un élève dans les
disciplines retenues pendant une période donnée. C’est une communication écrite
 34

formelle destinée aux parents et aux élèves, qui sert à consigner le jugement portant sur
le développement des compétences de l’élève à l’école.

b) Le relevé de notes
Le relevé de notes est un outil qui comporte les informations sur l’élève. Il est au
niveau de l’enseignant et fait le récapitulatif des notes de l’ensemble des élèves d’une
classe. Il porte les mentions d’observation de l’enseignant.

XVI- La notion d’item en évaluation

Selon le dictionnaire Le petit Larousse (éd. 2001), item signifie ‘question ou
élément d’un test. Tout instrument préparé pour recueillir des données utilisées pour
réaliser une évaluation est formé d’un ensemble d’items ou de questions. Il s’avère
important d’examiner comment ces items devraient être élaborés pour respecter la
procédure et atteindre les buts visés par l’épreuve.
Selon Gérard Scallon, l’item est un élément d’observation servant d’orientation
dans un processus d’évaluation. Selon lui, un item est composé de 3 éléments :
1. Stimulus : travail à réaliser
2. Réponse : résultat attendu (feedback) ;
3. Clé de correction : ce que l’évalué doit présenter pour obtenir la note.

16.1 Types d’items et caractéristiques

De façon générale, l’enseignant dispose de deux catégories d’items : les items à
réponse choisie ou à correction objective (questions fermées), et les items à réponse
construite ou à développement (questions ouvertes).

16.1.1 Items à réponse choisie (questions fermées)

On peut utiliser les items à réponse choisie pour vérifier le degré d’atteinte des
objectifs cognitifs. L’élève peut y répondre en se référant uniquement à sa mémoire, en
construisant un certain nombre de raisonnements, en exécutant différentes tâches ou en
effectuant des calculs mathématiques plus ou moins complexes. Dans tous les cas, les
items à réponse choisie amènent des réponses uniques. De plus, ils permettent de couvrir
plusieurs objectifs à la fois et ils favorisent également une correction rapide. Cependant,
il est difficile d’en assurer la fidélité et la validité. Les items à réponse choisie peuvent
être formulés de plusieurs manières.
 35

16.1.1.1 Items à choix multiple (ICM ou QCM)

Un item à choix multiple propose plusieurs réponses parmi lesquelles l’élève doit
choisir celle qui est correcte. C’est-à-dire, dans la formulation des ICM, une seule
réponse est bonne, les autres (distracteurs ou leurres15), doivent être plausibles16. Il
permet, en outre, de vérifier les connaissances, qu’elles donnent lieu ou non à un
raisonnement. Ce qu’il faut éviter dans la formulation de ces items: Les leurres tels que :
« aucune de ces réponses), « toutes ces réponses).

16.1.1.1.1 Les différentes formes des ICM

1. Question directe:
 Leo a 34 bougies, il en vend 15. Combien de bougies lui reste-t-il?
A. 9
B. 19
C. 29
D. 49
Clé de correction: B
2. Phrase à compléter
• Le _______________ répare les voitures.
A) Menuisier
B) Vétérinaire
C) Mécanicien
D) Pharmacien
Clé de correction: C
3. La meilleure réponse
 Parmi les aliments suivants, lesquels constituent la meilleure source de protéine?
A) la viande et le poisson
B) Le pain et les céréales
C) Le lait et les légumineuses

15
Distracteurs ou leurres : choses ou éléments capables de détourner la pensée sur un
autre objet (cf. Valéry 1943, p. 237). Spéc. Psychol. Dans les tests à choix multiples,
c’est l’ensemble des réponses erronées mais vraisemblables destinées à détourner le
sujet testé des réponses exactes actes et permettant au testeur d’interpréter ses choix
(Thinès-Lemp. 1975).
16
Plausible : qui a une apparence de vérité : qui est accepté ou admis jusqu’à preuve du
contraire.
 36

D) Les fruits et les légumes.

Clé de correction: A
4. Le modèle négatif
 Tous les noms suivants correspondent à une partie de l’os sauf :
A) Périoste
B) Cartilage
C) Lymphe
D) Moelle
Clé de correction: C
5. Choix multiple complexe:
 Dans la liste ci-dessous, quels sont les deux principaux éléments qui entrent dans la
composition de l’os?

1- Osséine
A) 1 et 2
2- Huile
B) 1 et 5
3- Sel
4- Eau C) 2 et 4

5- Calcaire D) 3 et 6
6- Fer

6. Choix multiple complexe pour réarrangement.

 Voici ce que fait Jude:
a. Jude s’habille
b. Jude mange
c. Jude dort
d. Jude va à l'école
e. Jude se lève
 Choisis la série qui présente ce que fait Jude dans l’ordre chronologique:
A. a, b,c,d,e
B. a,e,b,d,c
C. c,e,a,b,d
D. d, a, e,c,b
E. e,c,b,d,a
 37

Clé de correction: C

16.1.1.2 Items à choix alternatif (ICA OU QCA)

Ces items donnent lieu à des réponses telles que « vrai », « faux », « d’accord », «
pas d’accord », « oui », « non », « correct », « incorrect ». Ils servent surtout à mesurer la
connaissance de faits particuliers (terminologie, définitions, principes, évènements). Ce
qu’il faut éviter (Kubiszyn et Borich 1973, p.73) dans la formulation de ces items : Les
expressions telles que « le plus souvent, habituellement, rarement, jamais, toujours » ; La
double négation.
Exemple
 Pour chacune des affirmations suivantes, inscrire un X dans la colonne correspondant à
votre choix.
Vrai Faux
1. Un carré contient 4 angles égaux. _____
2. Un rectangle à 4 cotés égaux.
3. Un triangle rectangle a un angle de 90o
4. Un triangle isocèle a 3 cotés égaux

16.1.1.3 Items à choix circonstanciel ou à appariement (ICC ou QCC)

Les items à choix circonstanciel invitent l’élève à apparier, à classer ou à ordonner
des énoncés, des faits, etc. Dans un item de ce genre, il faut présenter d’abord une série
d’énoncés qui constitue l’ensemble stimuli. À chacun des éléments de ce premier
ensemble, l’élève doit associer un élément faisant partie d’un deuxième ensemble
(l’ensemble réponses).
Exemple 1
 Relie par un trait chaque animal à son mode de nutrition.

Animaux Modes de nutrition

Le lion Carnivore
Le mouton Herbivore
Le porc Insectivore
La grenouille Omnivore
 38

16.1.1.3.1 Items de type réarrangement ou ordonnance

Les items de type réarrangement ou ordonnance présentent une série d’éléments
dans un ordre aléatoire. Ici, l’enseignant demande d’ordonner logiquement ou de
réarranger dans un ordre qui convient.
Exemple :
 Voici une liste de verbes à l’infinitif : parler, danser, finit, applaudir, choisir, mentir,
punir, chanter. Range-les dans le tableau selon qu’ils sont du premier groupe (co-
lonne A) ou du deuxième groupe (colonne B).
A = 1er groupe B = 2e groupe

16.1.2 Items à réponse élaborée : construite (questions ouvertes avec

correction subjective)
On utilise les items à réponse construite pour évaluer la capacité ou l’habileté d’un
élève à s’exprimer de façon personnelle sur un sujet donné ou à se situer par rapport à
des valeurs ou à un aspect de son expérience. Ils servent également à évaluer la pensée
critique, la créativité et la connaissance de la langue de façon intégrée. Il te suffit de
rédiger des directives claires.
La principale caractéristique de ce type d’item est que les questions qu’il contient
sont plus courtes que les réponses qu’elles appellent. L’élève répond par des phrases
complètes et structure son texte de manière à présenter un point de vue cohérent. En
élaborant sa réponse, il utilise sa mémoire et les connaissances dont il a besoin.

 Règles générales de rédaction des items

Voici quelques règles qui devraient servir de guide au moment de la rédaction des items
ou questions.
1. Rédiger les items de façon claire, dans un langage correct, accessible aux élèves.
2. S’assurer que le stimulus est complet ;
3. Éviter de fournir à l’élève des indices de réponses ;
4. Éviter d’utiliser des expressions comme : selon toi, d’après toi, penses-tu que, qui
peuvent suggérer à l’élève qu’on lui demande son opinion.
5. Éviter de rédiger des phrases comprenant des négations ou des doubles négations ;
 39

6. Éviter qu’une réponse à une question fournisse la réponse à une autre question ;
7. Éviter les items comportant des stéréotypes sexistes, culturels ou autres.
16.3 Analyse des items
En contexte d’évaluation des apprentissages, l’analyse des items se révèle un
élément fondamental pouvant assurer la réussite des apprenants. Pour être plus efficace,
cette analyse se réalise via des exercices pratiques réalisés en classe ou en utilisant les
résultats d’examen blanc administré avant l’examen final dans le cadre d’un examen
officiel. On distingue : l’indice taxonomique (simple rappel, compréhension, application,
analyse, synthèse, évaluation) ; l’ indice de difficulté et l’indice de discrimination. Au
regard des exigences du tableau d’indice. Deux cas sont à envisager : l’indice de
difficulté et l’indice de discrimination.
 L’indice de difficulté
Le calcul d’indice de difficulté est un élément fondamental dans le processus de
construction d’un instrument de mesure en éducation. Les valeurs obtenues par le calcul
peuvent aider à classer les items selon leur degré de difficulté. Concrètement, après avoir
calculer l’indice de difficulté d’un item, l’évaluateur pourra conclure pour dire si, l’item
est :
1. Facile ; 3. Trop facile ;
2. Difficile ; 4. Trop difficile
Il ne faut pas avoir des questions trop faciles ni trop difficiles mais, des questions
faciles et difficiles

L’indice de difficulté d’un item est calculé par la formule suivante :

- P : symbole de représentation de l’indice de difficulté
- NBR : nombre de bonne - NT : nombre total de
reponse répondant.

N.B : Les items valides seront choisis à partir de cette réalité : P=] 0.20 0.80[

16.3.1 L’indice de discrimination

En évaluation des apprentissages, la réussite des apprenants est totalement liée à la
perception de l’évaluation vis-à-vis du sens qu’il attribue à notion de validité des items.
En fait, après avoir pré-testé l’examen, l’évaluateur droit calculer l’indice de
discrimination de chaque item dans le but d’étudier l’écart-existant entre le groupe faible
 40

(Gf) et le groupe moyen (Gm). Cette démarche aidera à classer les items de l’examen en
items valides, items à améliorer et items à rejeter. Pour calculer l’indice de

discrimination d’un item, on doit utiliser cette formule :

Pour l’indice de discrimination, trois cas sont à considérer :

- Si : D ≥ .30 : les items sont valides
- Si D ϵ [0.19 0.29], l’item est à améliorer ;
- Si D ϵ] - ∞ 0.19 [ou D est négatif, l’item est à rejeter.
NCS : nombre de copies du groupe supérieur. NCI : nombre de copies du
groupe inférieur. NC : nombre de copies

 Exemple de tableau d’indices

Apprenants I1 I2 I3 I4 I5
Ap1 1 0 0 0 1
Ap2 1 1 0 0 1
Ap3 1 0 0 1 0
P 1 0.33 0 0.33 0.66
D 1 -0.33 -1 -0.33 0.33
 Rappel sur la notion de série statistique.
Une série statistique est la liste des valeurs de la variable statistique observées sur
les individus d’un échantillon d’une population donnée.
Exemples : Série statistique du nombre d’enfants à charge de 20 employés d’une
entreprise :
1 ; 0 ; 1 ; 2 ; 2 ; 5 ; 4 ; 4 ; 3 ; 1 ; 0 ; 1 ; 0 ; 0 ; 0 ; 6 ; 10 ; 7 ; 1 ; 7
 Paramètres de position (caractéristiques ou mesures de tendance
centrale)
Les mesures de tendance centrale d’une série statistique sont les valeurs autour
desquelles se concentrent en général les données. Les principales caractéristiques de
tendance centrale sont : le mode, la médiane et la moyenne.
 Le mode : c’est la valeur la plus fréquente dans une série d’observations. On le note
Mo. Une série peut être amodale, unimodale, bimodale, trimodale, plurimodale.
 La médiane : C’est la valeur qui sépare une série d’observations ordonnées en ordre
croissant ou décroissant, en deux parties égales. On la désigne par la notation Me.
 Méthode de calcul de la médiane
 41

- Présenter les données sous forme de série. Lorsque les données sont présentées sous
forme de tableau de distribution, les convertir en série ;
- Ordonner la série par ordre croissant ou décroissant ;
- Déterminer si la série comprend un nombre pair ou impair d’unités statistiques’ ;
- Déterminer le rang de la médiane.
 Cas ou N est impair : dans ce cas la médiane est la valeur qui occupe le rang

Exemple : S= 2 ; 4 ; 4 ; 6 ; 7 ; 8 ; 10 ; 10 ; 12
 Cas ou N est pair : dans ce cas la médiane est la moyenne des valeurs de rangs :
et Exemple : S = 0 ; 1 ; 1 ; 2 ; 2 ; 3 ; 3 ; 3 ; 4 ; 5

 La moyenne arithmétique
La moyenne arithmétique d’un ensemble de données est la somme des valeurs
obtenues divisée par le nombre d’observations (Moyenne arithmétique simple). Elle est
notée ̅
∑
Sa formule est : ̅ ∑ N.B (xi : valeurs observées et N : nombre

d’observations taille de la population.

Exemple : S =1 0 1 2 2 5 4 4 3 1 0 1 0 0 0 6 10 7 1 72,75
 Les caractéristiques de dispersion
Elles servent à mesurer la variabilite de la variable statistique et de juger de la
pertinence (représentativité) de la caractéristique de tendance centrale. On distingue :
L’étendue de variation, la variance et l’écart-type
 L’étendue de variation : C’est la différence entre la plus grande et la plus petite
valeur observée. EV= L-l. L et l sont appelés limites de variation.
Exemple : 112 ; 100 ; 215 ; 156 ; 100 ; 115 ; 50 ; 62 ; 150 ; 127. EV = 215-50
 Exercices d’application
1. Après un examen de français au S4, on a obtenu l’information suivantes : 2 sur 8
apprenants ont réussi l’item 8 ; 3 l’item 5 ; tous l’item 4 ; 5 l’item 2 ; 4 l’item 1 ;
aucun l’item 6 ; 7 l’item 7 ; 6 l’item 9 ; et 3 l’item 10. Calculer l’indice de difficulté
et de discrimination pour chacun de ces items après avoir réalisé le tableau d’indice
relatif aux informations données.
2. Sachant que 15 élèves sur 40 ont échoué l’item # 6 d’un examen de Mathétiques en
sixième année à l’Ecole Nationale de Jean-Jacques Dessalines. Calculer l’indice de
difficulté et de discriminatif relatifs à cet item.
 42

3. Après un examen de philosophie en classe en classe terminale, le professeur a obtenu

les notes suivantes sur 10 : 6 – 2 – 4 – 5 – 7 – 0 – 1 – 8 – 3. Calculer les mesures de
tendance centrale.
4. Voici les notes obtenues par les élèves d’une classe à un examen de mathématiques.
15 13 22 23 17 14 18 15 17 23 24 25 29 22
19 16 19 18 27 29 27 17 18 20 22 21 18 25
23 22 24
A. Combien d’élèves ont obtenu une note inférieure à 20.
B. Déterminer les mesures de tendance centrale de cette série.
C. Calculer l’étendue de variation de cette série.
D. Calculer l’indice de difficulté et l’indice de discrimination sachant que l’examen est
sur 40 points.
5. Après un examen de français, on a collecté les notes suivantes insérées dans ce
tableau.
I1 I2 I3 I4 I5 I6
E1 0 1 0 1 0 0
E2 0 1 0 0 1 1
E3 1 0 0 1 0 0
E4 1 0 0 0 1 0
E5 1 1 1 1 0 0
E6 1 0 1 0 0 0
E7 1 1 1 1 1 0
P
D

A. Quel est l’effectif de la classe ?

B. L’examen contient combien de questions ?
C. Déterminer l’indice de difficulté et l’indice de discrimination de chaque item.
D. Quels sont les indices valides au regard de P et de D?
E. Quels sont les items qui sont : faciles, difficiles, trop faciles, trop difficiles ?
 43

 La notion d’Examen.
Selon Belhoste (2002). «Étymologiquement, le mot examen désigne une pesée.
Celle-ci comprend la détermination des éléments à comparer et leur évaluation : d’abord
la recherche et l’inspection des indices, des signes à mettre en balance, puis le jugement
qui constitue à proprement parler l’opération d’examen» (p. 2). Il y a donc deux
opérations successives dans l’examen : de l’épreuve d’abord, et du jugement, ensuite.
L’examen est aussi défini comme la production d’un changement d’état de l’examiné, en
rapport avec la qualification qu’il lui impose.
Dans la perspective pédagogique, l’examen est défini comme l’«ensemble
d’observations ou d’épreuves destinées à apprécier le savoir ou la culture des candidats
en vue de la délivrance d’un diplôme, de l’entrée dans une école ou de l’aptitude à une
fonction déterminée» (Foulquié 1971, p.201-202). Ainsi, chaque forme d’examen serait
déterminée par le rôle social et scolaire que joue l’institution dans laquelle il prend place.

Examens objectifs Examens subjectifs

Item a choix de réponses Item d’examen oral
Item de type appariement (relier les colonnes) Item a réponse ouverte élaborée
Item de type vrai-faux Item a réponse ouverte courte
Item de type réarrangement (mettre en ordre…) Item de type phrase a compléter

 La notion de contrôle
Le contrôle est défini comme l’«action de vérifier si une personne ou une chose
réalise certaines conditions déterminées». «Il est ainsi défini à partir de l’examen: ceux-ci
étant considérés comme le contrôle du savoir et de la culture de ceux qui les subissent»
(Foulquié, 1971, p.101-102).
 Différence entre contrôle et évaluation
Contrôle Evaluation
 Mesure des écarts entre des produits, des
 Englobe et dépasse le contrôle. Elle
démarches et une norme extérieure, préétablie. privilégie le qualitatif sur le quantitatif.
 Mono référentiel : un avant et un après.  Pluri référentiel

 La notion de Test
Le test est un instrument servant à mesurer le rendement scolaire des élèves. On
en distingue deux types : le test objectif et le test subjectif.
 44

 Tests standardisés
Les tests standardisés sont des instruments de mesures qui permettent de
quantifier les caractéristiques visées. Leur construction repose sur des modèles et des
méthologie de la mesure qui sont d’un domaine d’étude appelé « la psychométrie17. Un
test standardisé est un test qui est administré et noté de manière cohérente ou standard.18

Tests Standardisés Tests Non- standardisés

 Mêmes questions pour tous ;  Préparées par l’enseignant qui se propose
 Mêmes instructions ; de mesurer ou d’évaluer progressivement.
 Mêmes instruments de mesure ;
 Même correction.

Les fonctions des tests

Pédagogiques Administratives et pédagogiques
 Stimule l’enseignent ;  Mécanisme de contrôle de qualité ;
 Rétroaction continue ;  Evaluation de programme ;
 Oriente la teneur et la forme des interventions ; Rendre possible les meilleures décisions.
 Motive les élèves.

Qualités importantes des tests

 Facilite d’utilisation d’un examen (confection, financement et administration, correction,
interprétation) ; Efficacité d’un examen ; Portée judicieuse d’un examen.

17
https://www.universalis.fr>test-psy... : consulté le 22/07/2023 à 10 : 47
18
(https://hmn.wiki>stadardized_test. Consulté le 22/07/2023 à 11 : 01.
 45

 Différences entre tests objectifs-subjectifs

Tests Objectifs Tests subjectifs

Caractéristiques
 L’élève choisit sa réponse parmi les
possibilités présentes.
 Les questions sont nombreuses.
 L’élève pense et lit.
 La correction est objective.
 Plus difficiles à rédiger mais plus faciles à
corriger.
 Seul le rédacteur a une liberté d’action.
 Questions plus précises.
 L’élève peut deviner.
 Le test détermine les résultats.
Caractéristiques
 L’élève exprime sa réponse en ses propres
mots.
 Les questions sont moins nombreuses.
 L’élève pense et écrit.
 La correction est subjective.
Plus faciles à rédiger mais plus difficiles à
corriger.
 Étudiants et professeur ont une grande liberté.
 Questions plus générales.
 L’élève peut bluffer.
 Le correcteur peut influencer.

 La Notion d’épreuve
Le dictionnaire Le petit Larousse, définit l’épreuve comme étant chacun des
travaux, des exercices ou d’interrogations dont se compose un test, un examen ou un
concours. Selon l’objectif visé et la discipline concernée, l’enseignant doit sélectionner
une série d’items (questions, problèmes ou tâches) susceptibles d’exiger des élèves la
démonstration de l’atteinte des objectifs prévus. Ces items choisis selon des critères bien
définis constituent ce qu’on appelle une épreuve.

 Différentes étapes de la construction d’une épreuve

La construction d’une épreuve implique le respect d’un certain nombre de
critères qu’il convient de bien maitriser afin d’obtenir des épreuves représentatives et de
bonne qualité. Quatre principales étapes marquent le processus de construction d’une
épreuve :
1. la définition de l’objectif visé à travers l’épreuve ;
2. la préparation du tableau de spécification1 ;
3. le choix et le montage des items ;
4. la préparation des consignes et de la clé de correction.

 Administration des épreuves

Une bonne administration des épreuves nécessite que l’enseignant fournisse aux
élèves les informations suivantes :
 46

1. le matériel nécessaire dont ils peuvent disposer ;

2. le temps imparti ;
3. si les élèves doivent travailler individuellement ou en équipe.
 Correction des épreuves d’évaluation et régulation
Généralement faite par l’enseignant, la correction peut être confiée à l’élève lui-
même (auto-correction) ou à ses pairs (co-correction). Quant à la régulation, elle
intervient après la correction soit sous forme de commentaires écrits (régulation
rétroactive), soit oralement (régulation interactive).
 Définition de la notion de correction
En docimologie, la correction est définie comme étant un processus au cours
duquel, l’examinateur « contrôle la composition d’une épreuve et lui attribue une note
(avec rectification des fautes) » (Leif Joseph 1970). En effet, corriger c’est compenser
une déficience, combler un manque ou une insuffisance, réduire l’écart entre l’objectif
pédagogique poursuivi et les compétences réalisées. La correction est aussi le processus
qui consiste à vérifier dans quelle mesure l’examiné à réussi l’épreuve.
En effet, corriger c’est compenser une déficience, combler un manque ou une
insuffisance, réduire l’écart entre l’objectif pédagogique poursuivi et les compétences
réalisées.

 Instruments pour la correction

Que la correction soit faite par l’enseignant ou par les élèves, il est recommandé
de faire usage d’un code de correction tel que :
1. la fiche critériée : la fiche critériée réfère à des critères pour l’évaluation d’une
production. Chaque critère est évalué à partir d’indices ou d’indicateurs. elle peut
être utilisée dans une perspective d’évaluation formative (l’auto-évaluation ou
inter-évaluation par les élèves) ou sommative (correction faite par l’enseignant).
2. La grille commentée : dans le cas de cet instrument de correction, il faut
préparer une grille de commentaires sur laquelle on retrouvera :
a. les observations les plus courantes que l’enseignant est amené à faire
quand il évalue des productions d’élèves ;
b. des commentaires associés à ces observations ;
c. un code ou des symboles pour identifier ces commentaires.
 47

3. La feuille de correction : elle ressemble à la grille commentée. La feuille de

correction se présente comme une liste des principaux critères de correction
utilisés, chacun étant numéroté et coté qualitativement (+, -, + -, - +)19.
 Caractéristiques d’une bonne correction

1. Claire : écrire les commentaires dans un style compréhensible.

2. Immédiate : remettre les évaluations aussi rapidement que possible après la fin
des travaux de manière à ce que les autres évènements en dehors de la classe ne
détournent pas l’attention des élèves.
3. Régulière : commenter régulièrement les travaux des élèves.
4. Commentée : prévoir du temps pour discuter l’évaluation avec les élèves et laisser
la possibilité de les rencontrer pour obtenir une réponse aux questions. Fournir
l’aide nécessaire pour résoudre leurs difficultés.
5. Individualisée : accorder une attention particulière et individualisée à aux efforts
des élèves.
6. Positive : reconnaître toujours les efforts, même s’ils paraissent minces.
7. Orientée vers l’avenir : faire des recommandations claires quant aux actions à
entreprendre à court et à long terme.
8. Justifiée : vérifier dans quelle mesure les commentaires sont faits dans l’intérêt des
élèves.
9. Éducative : une bonne correction (évaluation) permet à l’élève d’apprendre. Elle
doit guider l’apprentissage.

XVII- La notion de la taxonomie

La taxonomie est définie comme étant la science des lois de la classification.
Dans le domaine de l’éducation, la taxonomie est définie comme une classification
organisée et hiérarchisée de phénomènes d’apprentissage ou de développement. (MENFP
2005). Autrement dit, classification hiérarchique des objectifs d’apprentissages.

19
Le + appelle à un commentaire favorable. Le – appelle à un commentaire défavorable.
Le + – correspond à un commentaire plutôt favorable. Le – + correspond à un
commentaire plutôt défavorable.
 48

17.1 Les domaines de la taxinomie

17.1.1 La taxonomie du domaine cognitif (Benjamin Bloom 1956)
Le domaine cognitif qui a trait principalement à l’acquisition de connaissances et
aux habiletés et capacités intellectuelles permettant d’utiliser des connaissances, est le
plus en usage et le plus développé. Elle s’intéresse en effet, au traitement de
l’information /processus mentaux. Pour des raisons stratégiques, il a été décidé d’utiliser
la taxonomie de Bloom à cause de sa facilite d’application. Cette taxonomie doit prendre
en compte les techniques de l’élaboration des objectifs pédagogiques et l’évaluation des
apprentissages.
Le premier but de la taxonomie, celle de Bloom en particulier, était de classifier
les éléments devant faire objet de mesure. En proposant une gamme d’objectifs
pédagogiques, les auteurs de la taxonomie présentaient, par la même occasion, un outil
pouvant servir à la planification de l’enseignement. Depuis son apparition, la taxonomie
de Bloom a joui d’une grande popularité. Elle comprend six niveaux :

 Utilité de la taxonomie de Bloom :

Dans l’évaluation des apprentissages, la taxonomie de Bloom permet de résoudre
un ensemble de difficultés relatives à la formulation des questions et aux niveaux
taxonomiques des compétences à mesurer. Cette taxonomie est utile dans la formulation
des objectifs pédagogiques, le choix des contenus d’apprentissage et surtout dans la
préparation des questions d’évaluation. En effet, un ensemble de verbes d'action
correspond à chacun des niveaux.

Niveaux taxonomiques Verbes d’action

Distinguer, Enregistrer, Énumérer Étiqueter, Examiner,
Identifier, Indiquer, Lister, Mémoriser, Montrer, Nommer,
Connaissance
Ordonner, Rappeler, Réciter, Répéter Reproduire, Retenir,
Sélectionner, Spécifier.
Associer, Changer, Classer, Comparer Compléter,
Conclure, Convertir, Décrire, Démontrer Déterminer,
Différencier, Discuter, Distinguer, Estimer Établir,
Compréhension
Expliquer, Exprimer, Extrapoler, Faire, Identifier, Illustrer,
Inférer, Interpoler, Interpréter, Localiser, Ordonner,
Paraphraser, Préciser, Prédire, Préparer, Rapporter,
 49

Réarranger, Redéfinir, Réécrire, Regrouper, Réorganiser,

Représenter, Résumer, Sélectionner, Situer, Traduire,
Transformer..
Appliquer, Calculer, Choisir, Classer, Classifier,
Compléter, Construire Contrôler, Démontrer, Développer,
Employer, Expérimenter, Généraliser, Gérer Illustrer,
Application Informer, Interpréter, Localiser, Ordonner, Paraphraser,
Préciser, Opérer, Organiser, Planifier, Pratiquer, Rédiger,
Relier, Résoudre, Restructurer, Schématiser Simuler,
Traiter, Transférer, Utiliser.
Analyser, Arranger, Catégoriser, Choisir, Classer,
Comparer, Contraster, Corréler, Critiquer, Décomposer,
Déduire, Délimiter, Détecter, Différencier, Discriminer,
Analyse
Distinguer, Diviser, Examiner, Expérimenter, Expliquer,
Identifier, Inférer, Interpréter, Modéliser, Nuancer,
Organiser, Rechercher, Relier, Séparer, Subdiviser, Tester.
Anticiper, Arranger, Assembler, Classer, Collecter,
Combiner, Compiler, Composer, Concevoir, Constituer,
Construire, Créer, Déduire, Dériver, Développer,
Discuter, Écrire, Élaborer, Formuler, Généraliser,
Synthèse
Imaginer, Intégrer, Inventer, Modifier, Organiser,
Planifier, Préparer, Produire, Projeter, Proposer, Raconter,
Relater, Réorganiser, Schématiser, Soutenir Spécifier,
Structurer, Substituer, Synthétiser, Transmettre.
Apprécier, Appuyer Argumenter, Choisir, Classer,
Comparer Conclure Considérer Contraster Convaincre
Critiquer, Décider, Déduire, Défendre, Estimer Évaluer,
Evaluation
Expliquer, Juger, Justifier, Mesurer, Noter, Persuader,
Prédire, Recadrer, Recommander, Résumer, Sélectionner,
Soupeser, Standardiser, Tester, Valider
 50

17.1.2 La taxonomie du domaine affectif (Krathwohl, Bloom, Masia

1973).
La taxonomie des objectifs du domaine affectif englobe principalement
l’adaptation, les intérêts, les attitudes et les valeurs. Elle aide à situer les comportements
affectifs visés dans un cours sur une échelle allant du plus simple au plus complexe.

Niveaux Caractérisques Verbes

taxonomiques
Mise en place de situations où Accepter, Accumuler, Choisir,
Réception l’étudiant doit écouter Combiner Contrôler, Différencier,
Écouter Isoler, Partager, Répondre,
corporellement, Séparer,
Mise en place de situations où Acclamer, Applaudir, Approuver,
l’étudiant doit démontrer son Augmenter Discuter, Jouer, Offrir,
Réponse
assentiment spontanément Passer ses loisirs à
Pratiquer, Se conformer Suivre.
Mise en place de situations où Aider, Améliorer sa compétence en,
l’étudiant doit démontrer son Argumenter, Assister Augmenter des
Valorisation engagement individuel envers une qualités de, Contester, Débattre,
valeur fondamental Encourager, Nier Protester, Renoncer à,
Spécifier.
Mise en place de situations où Abstraire, Analyser, Comparer, Définir,
Organisation l’étudiant doit discuter son Discuter, Formuler Harmoniser
système de valeur. Organiser Théoriser sur…

Caractérisation Proposition d’activités permettant Changer, Compléter, Diriger, Évaluer

par une valeur à l’étudiant de confronter son ses subordonnés, Évaluer ses pairs
système de valeurs à celui Évaluer ses supérieurs, Éviter,
ou un système
d’autres individus. Réclamer, Résister, Résoudre, Réviser.
de valeurs.

17.1.3 La taxonomie du domaine psychomoteur (Elizabeth Simon 1970)

Les apprentissages, dans le domaine psychomoteur sont relatifs aux
mouvements humains observables. Dans ce domaine, les modèles taxonomiques
existants laissent également beaucoup de place à l’amélioration. Elle peut aider à
 51

catégoriser les mouvements de type psychomoteur visés dans un cours, sur une échelle
allant du plus simple au plus complexe. Dans le domaine psychomoteur il y a 3
mouvements à considérer.

Types de
Caractéristiques Verbes
Mouvements
Mouvements Opérations ou processus moteurs qui facilitent le percevoir, imiter,

fondamentaux développement de modèles réaliser un modèle.

Rencontrer les exigences de tâches motrices Adapter,

Mouvements spécifiques au moyen de processus d’organisation, perfectionner
ordinatifs de réalisation et de perfectionnement de modèles et
habiletés moteurs
Processus d’intervention ou de création de Varier, improviser,
Mouvements
mouvements qui serviront essentiellement les composer.
créatifs
objectifs de l’étudiant

XVIII- La notion d’objectif

Les objectifs pédagogiques constituent le point de départ de toute action
évaluative. Si on ne détermine pas au préalable les résultats attendus de l’élève au
terme du processus d’enseignement et d’apprentissage, il sera difficile de vouloir évaluer
la relation de ces résultats en terme quantitatif et qualitatif.
En effet, l’objectif pédagogique, est un énoncé qui exprime le changement attendu de
l’individu à la fin d’une action éducative. C’est dans la mesure où ce changement peut
être observé que l’objectif pourra être qualifié de mesurable et que son degré de
réalisation pourra être aussi déterminé.
18.1 Typologie d’objectifs
18.1.1 Objectifs généraux
Les objectif généraux ont une portée longue et définissent en termes de capacité ou
opération mentales. Ils décrivent les comportements que les apprenants peuvent
développer après un processus long d’apprentissage. Pour formuler un objectif général,
on peut utiliser ces verbes de base : C2A2
 52

18.1.2 Objectifs spécifiques

Les objectifs spécifiques aussi appelés objectifs opérationnels, ont une portée très
restreinte et une action immédiate. Ils sont définis en termes concrets, précis et
spécifiques. Ils décrivent des comportements observables dans l’immédiat. Ils sont
formulés par des verbes d’actions exprimant ce qu’on peut observer et mesurer.
Ainsi, un objectif spécifique se définit comme un énoncé qui décrit en termes de
comportements observables, les résultats attendus d’un apprenant à la fin d’un processus
d’enseignement et d’apprentissage. En général, on utilise ces verbes de base pour
formuler un objectif spécifique : PEDSEC
18.1.2.1 Caractéristiques d’un objectif spécifique :
Selon Delandsheers et ses collaborateurs, un objectif spécifique doit posséder les
caractéristiques qui suivent :
1. L’énoncé doit être univoque.
2. L’énoncé doit être formulé en direction des apprenants.
3. L’énoncé doit décrire le comportement attendu de l’apprenant au terme des activités.
4. L’énoncé doit définir les conditions dans lesquelles le comportement aura lieu.
5. L’énoncé devra indiquer les critères à l’évaluation de cet apprentissage.
 Définition de la notion d’énoncé
De façon générale, un énoncé est un texte oral ou écrit constitué d’une ou de
plusieurs phrases. Il décrit ou met en évidence un problème que l’élève doit résoudre :
c’est la situation. Cette situation doit être contextualisée pour donner du sens à
l’apprentissage. Une partie de ce texte contient des données du problème et une autre
partie donne des consignes aux élèves sur la tâche à effectuer.

 Caractéristiques d’un énoncé

Un énoncé, quel qu’en soit le type, doit :
1. être clair (bien formulé) ;
2. être univoque et sans ambiguïté (c’est-à-dire que quand il est soumis à plusieurs per-
sonnes, toutes l’interprètent de la même façon) ;
3. renfermer un ou des verbes d’action (par exemple : choisir, remplacer, expliquer, cal-
culer, démontrer).
 53

 La notion de consigne.
La consigne est une instruction donnée à quelqu’un qui est chargé de l’exécuter.
Dans le cadre du processus d’enseignement-apprentissage, il s’agit pour l’enseignant de
donner aux élèves les directives pour effectuer entièrement et exclusivement le travail qui
leur est demandé.

 Caractéristiques d’une bonne consigne

La clarté et la précision sont les caractéristiques essentielles d’une consigne bien
formulée. Elle doit être univoque, c’est-à-dire que soumise à plusieurs personnes, toutes
l’interprètent exactement de la même façon. La consigne a pour but principal de faire
agir, de mettre les élèves en activité. Sa formulation doit donc indiquer clairement la
tâche à réaliser. Cette tâche doit être pertinente ; autrement dit, elle doit avoir du sens au
regard des données de l’énoncé et ces données doivent être suffisantes pour permettre à
l’élève du niveau d’étude concerné de la réaliser entièrement.

 Différents types de consignes

A. Consignes écrites : ce sont des consignes écrites au tableau ou dans le manuel
que l’élève peut, au besoin, copier dans son cahier ;
B. Consigne orales : ce sont des consignes qui sont dictées par l’enseignant sans
être écrites au tableau. Les consignes orales doivent-être mémorisées par l’élève
afin qu’il s’en souvienne au cours de l’exécution de la tâche.
NB : À l’écrit comme à l’oral, une consigne peut être ouverte, fermée, simple ou
complexe.
1. Consignes ouvertes : elles peuvent amener plusieurs bonnes réponses.
Exemples : Range les nombres suivants : 7-6-4-8-9-5-1-2-3. /Trace deux droites.
2. Consignes fermées : une seule bonne réponse possible.
Exemple : Range les nombres suivants : 9 ; 2 ; 7 ; 5 ; 8 ; 3 du petit au plus grand.
3. Consignes simples : elles invitent à réaliser une seule action. Elles peuvent être fer-
mées ou ouvertes.
Exemple1 : Trace un segment de 4 cm de longueur.
4. Consignes complexes : elles invitent à réaliser plusieurs actions. Elles demandent la
mobilisation de plusieurs ressources.
 54

Exemple : Mets dans les étiquettes les nombres qui conviennent, puis range les étiquettes
du plus petit au plus grand nombre.

 Notion de critère
Un critère est une qualité que l’on attend de la production d’un élève. C’est une
norme à laquelle l’enseignant se réfère pour dire qu’un élève a pu, entre autres :
comprendre sa leçon, faire un devoir, organiser son travail, entretenir avec les autres
des relations interpersonnelles positives. Dans le cadre d’une démarche d’évaluation, il
faut rendre ces normes opérationnelles, observables à travers des indicateurs.
 Notion d’indicateur
Un indicateur est un indice observable et mesurable d’un critère. L’indicateur
précise le critère et permet de l’opérationnaliser. Il peut être qualitatif ou quantitatif. Il
doit être apprécié selon qu’il est présent ou absent (observé ou non observé).

 La notion d’observation
`L’observation est un procédé logique pour constater avec attention des choses
physiques ou morale.
 Les étapes de l’observation
1. Diriger son attention
2. Définir ou décrire ses perceptions
3. Comparer ses observations
4. Porter un jugement
5. Consigner ses observations
 Les diverses formes d’observation
1. Observation non structurée
2. Observation discrète
3. Observation systématique

 Les techniques d’observation

1. Le dossier anecdotique (nom, date, description, du contexte, description du
comportement, interprétation, recommandations, signature de l’observateur)
2. La liste de vérification 5. Le rapport d’activité
3. La grille d’appréciation
4. Le relevé de participation
 55

XIX Conclusion
La conception, l’élaboration et la mise en oeuvre d’une activité d’évaluation des
apprentissages scolaires nécessitent de la part de des enseignants des compétences
pratiques. Pour ce faire, ils doivent maitriser la technique de la formulation de l’énoncé et
de la consigne d’évaluation. L’élaboration d’outils d’évaluation fiables ainsi que de
barèmes de notations en rapport avec les items choisis sont aussi des compétences
indispensables à la mise en oeuvre de l’évaluation des apprentissages scolaires.
Cependant, dans la pratique de l’évaluation des apprentissages scolaires, il est
facile de constater que la majorité des enseignants éprouvent des difficultés à concevoir
les outils d’évaluation, à les administrer, à procéder à l’analyse et à l’interprétation des
résultats en vue d’une prise de décision appropriée. Très souvent, les outils d’évaluation
sont peu connus, mal élaborés et mal utilisés. En effet, les items proposés ne
correspondent pas toujours à ce qu’ils doivent évaluer ; les énoncés et les consignes sont
généralement mal formulés.
Fort de ces constats, nous avons estimé qu’il est nécessaire à travers ce cours,
d’aborder toutes ces questions. De surcroît, ce document est élaboré en vue de permettre
aux étudiants non seulement de se familiariser avec les concepts clés liés à l’évaluation
des apprentissages scolaires mais également, de leurs doter de capacité de mener sans
difficulté les différentes évaluations en classe et mettre en cohérence les pratiques
évaluatives et les programmes enseignés tout en conciliant la théorie et la pratique dans
la problématique de l’évaluation des apprentissages scolaires.
 56

XX- Références
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