Le Développement Des Compétences Dans Un Dispositif Hybride de Formation, Selon Les Approches Praxéologique Et Située Des Compétences

UNIVERSITE DE ROUEN
UFR DE PSYCHOLOGIE, SOCIOLOGIE ET SCIENCES DE L’EDUCATION

DEPARTEMENT DES SCIENCES DE L’EDUCATION
Master INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION
LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES

DANS UN DISPOSITIF HYBRIDE DE FORMATION,
SELON LES APPROCHES PRAXÉOLOGIQUE
ET SITUÉE DES COMPÉTENCES
Jean-Paul Droz
Septembre 2008
Sous la direction de Stéphane Simonian

SOMMAIRE
Sommaire .......................................................................................................... 2
Introduction ....................................................................................................... 4
1. Présentation du chantier ................................................................................ 6
1.1 La Fondation pour la formation universitaire à distance........................................6
1.2 La formation de formateur d’adultes ....................................................................6
2. La question théorique..................................................................................... 8
2.1 La compétence en entreprise ...............................................................................8
2.2 La compétence dans le champ de la formation ................................................... 13
3. Présentation de l'enquête ............................................................................ 26

3.1 Méthodologie .................................................................................................... 26
3.2 Résultats de la 1ère série d’entretiens : .............................................................. 32
3.3 Résultats de la 2e série d’entretiens : ................................................................. 42
4. Analyse et discussion.................................................................................... 56
4.1 Méthodologie : critiques et limites ..................................................................... 56
4.2 Analyse catégorielle........................................................................................... 59
4.3 Commentaires ................................................................................................... 67
5. Préconisations.............................................................................................. 70
5.1 Proposition 1 ..................................................................................................... 70
5.2 Proposition 2 ..................................................................................................... 71
5.3 Proposition 3 ..................................................................................................... 71
5.4 Proposition 4 ..................................................................................................... 72
5.5 Proposition 5 ..................................................................................................... 72
6. Conclusion.................................................................................................... 74
Bibliographie ................................................................................................... 76
Sitographie ...................................................................................................... 78
2
3
INTRODUCTION
La fondation Formation universitaire à distance, Suisse est un institut universitaire

suisse qui propose, en sus de plusieurs filières académiques, une formation
professionnelle continue : la formation de formateurs d’adultes. Cette dernière,
qualifiée d’hybride, c’est-à-dire alliant la distance et le présentiel, est placée sous
notre responsabilité et sera donc l’objet de la présente recherche.
Du fait d’un cahier des charges en lien avec l’ingénierie de formation, notamment
l’analyse des besoins en formation, la réalisation, la conception et l’évaluation des
actions et de dispositifs de formation1, l’opportunité de prendre cette formation
comme un lieu d’enquête et d’intervention a rejoint nos priorités professionnelles.
La satisfaction d’un public en demande de certification, le caractère hybride de la

formation, les contrôles qualité de l'instance faîtière, la nécessaire évolution d’un
dispositif en relation avec des environnements politiques, sociaux et économiques,
engagent l’institution dans un processus d’évaluation des formations, et
notamment de celle constituant l’objet du chantier.
Dans ce dessein, la notion de compétence a été retenue pour accéder au dispositif

et pour déterminer en quoi celui-ci contribue au développement de compétences.
Plus précisément l'approche praxéologique des compétences, conjuguée à
l’approche située des compétences, permettra de poser la question centrale de la
problématique qui servira de fil conducteur à la recherche:
En quoi l’approche praxéologique permet-elle de construire des compétences

dans un dispositif hybride de formation ?
L’approche praxéologique des compétences constitue une porte d’entrée pour

s’intéresser à un dispositif de formation. Elle permet de mettre à jour les savoirs
1
Voir Annexe p. 80 pour l’intitulé de la mission
4
tacites mis en œuvre pour résoudre des situations problèmes qui jalonnent un
parcours de formation (Schön, 1994).
L’approche située de compétences donne un accès complémentaire à la

précédente. Elle s’intéresse aux situations de formation pour évaluer en quoi elles
offrent un environnement adéquat et des ressources pertinentes pour pouvoir
traiter avec compétence différentes situations (Masciotra, 2007).
Dans un premier temps, nous présenterons l’objet du chantier.
Nous explorerons ensuite la notion de compétence en nous référant

essentiellement à Zarifian et Le Boterf. Puis nous focaliserons notre attention sur
l’approche praxéologique de la compétence et l’approche située des compétences,
par une exploration des différentes dimensions qui les composent et les
organisent. Cet approfondissement théorique se traduira par la mise en évidence
d’une proximité épistémologique entre ces deux dernières approches.
Nous construirons une méthodologie de recherche conjuguant les apports de

l’approche praxéologique – quels sont les savoirs et connaissances mises en
œuvre en situation – et les apports de l’approche située des compétences –
quelles sont les ressources mobilisées pour un traitement compétent de la
situation - par l’élaboration d’une grille de questions et d’analyse qui servira de fil
conducteur à notre enquête de terrain auprès des participants à la formation de
formateurs. L’intention de ce dispositif d’enquête sera de mettre en évidence la
relation entre les approches praxéologiques / situées des compétences et le
développement des compétences dans cette formation hybride.
Nous appuyant sur les résultats de l’enquête issus de l’analyse des données
collectées, nous formulerons finalement plusieurs préconisations en direction du
dispositif de formation.
5
1. PRÉSENTATION DU CHANTIER
1.1 LA FONDATION POUR LA FORMATION UNIVERSITAIRE À DISTANCE
L’institution dans laquelle s’inscrit ce travail, la fondation pour la Formation

universitaire à distance, Suisse (FS-CH)2, est reconnue en Suisse comme institut
universitaire. Insérée dans un réseau international de collaboration avec la France,
l’Allemagne et le Canada, la FS-CH propose des filières universitaires à distance
comme les sciences économiques, les mathématiques, l’informatique, les sciences
de l’éducation, la psychologie... Les contenus de formation sont identiques à ceux
d’une faculté traditionnelle, mais adaptés aux spécificités de la formation à
distance.
1.2 LA FORMATION DE FORMATEUR D’ADULTES
La filière de formation sur laquelle est axée la présente recherche est la seule
filière non universitaire de la fondation. Il s’agit d’une formation continue
professionnelle, la formation de formateur d’adultes, menant au brevet fédéral de
formateur d’adultes. Cette formation modulaire n’est pas sanctionnée par un
examen final : des activités qualifiantes destinées à évaluer les acquis des
participants valident le parcours de formation.
L’institution dispense actuellement cette formation par doubles modules (3 DM)

lesquels sont fréquentés chacun par une dizaine de participants désireux d’être
certifiés dans leur domaine de compétences. Chaque double module dure
environs 4 mois et se décline sur le mode du blended learning: soit une partie à
distance et une partie en présentiel (3 à 5 regroupements obligatoires).
L’approche pédagogique de cette formation est fondée sur une conception

constructiviste de la connaissance, selon laquelle les individus construisent leurs
2
www.fernuni.ch
6
connaissances par les situations qu’ils expérimentent: ils sont acteurs de leur
formation. Selon ce paradigme, l’apprentissage prend ses racines dans les
expériences sociales et perceptuelles que vit un individu. C’est pourquoi le
contexte d’apprentissage revêt ici une importance majeure.
Un ou deux formateurs/tuteurs encadrent les participants dans chaque module.

Leurs tâches consistent à assister les participants dans leur démarche
d’apprentissage, à organiser et animer les regroupements et la plateforme Moodle,
à évaluer les travaux de validation des apprentissages.
Le matériel didactique est composé de plusieurs documents:
 un guide d’étude qui présente les choix théoriques et pédagogiques

retenus par l’équipe de formation;
 un manuel d’apprentissage composé d’unités thématiques et comprenant

des textes reliés au thème en question, des activités de préapprentissage
visant à activer les connaissances et représentations des apprenants, des
activités d’apprentissage pour consolider les apprentissages;
 un recueil de textes offrant des articles et extraits d’ouvrages traitant des

thèmes du module;
 un cahier d’activités destinées à travailler le savoir de façon active et

contextualisée. Ces activités reposent sur une variété de stratégies
d’apprentissage comme la pratique réflexive, la vérification de la
compréhension des concepts, la mise en application des connaissances
acquises et le transfert dans la pratique professionnelle.
La Fédération suisse pour la formation continue, la FSEA,3 octroie à la fondation

une reconnaissance modulaire lui autorisant à délivrer des certificats. La FSEA
édicte des directives à l’attention des institutions et les profils (référentiels) de
compétences devant servir de boussole pour la conception et l’organisation de
cette formation4.
3
http://www.alice.ch
4
Voir http://www.alice.ch/001alc_02050101_fr.htm pour un exemple de directives et profil de
compétences.
7
2. LA QUESTION THÉORIQUE
Afin d’interroger la notion de compétence dans le dispositif de formation de

formateur d’adultes de l’institution et de déterminer en quoi les composantes du
dispositif contribuent au développement des compétences des participants, nous
passerons en revue le concept de compétence d’abord tel que défini par deux
auteurs majeurs dans un contexte d’entreprise, Le Boterf et Zarifian. La
compétence sera ensuite abordée dans le champ de la formation : dans un
premier temps selon l’approche praxéologique des compétences, dans un second
temps selon l’approche située et énactée des compétences.
2.1 LA COMPÉTENCE EN ENTREPRISE
2.1.1 LE CONCEPT DE COMPÉTENCE SELON LE BOTERF
2.1.1.1 BRÈVE HISTOIRE D'UNE NOTION
Emergeant dans les années 1970, le terme de compétence apparaît dans les
débats entre les partenaires sociaux pour mettre en question les relations de
subordinations hiérarchiques et revendiquer le rehaussement du statut des
salariés, dont les performances ne doivent plus être considérées comme
uniquement dépendantes des prescriptions mais aussi liées à des compétences
personnelles.
Dès les années 1980, la complexification des situations de travail en lien avec des
exigences accrues de compétitivité produisent de nouvelles organisations du
travail dans lesquelles les compétences individuelles sont valorisées. Si
jusqu’alors tout le monde semble s’entendre sur la notion de compétence, les
nouvelles règles du jeu de la concurrence bousculent ce consensus. L’évidence
sémantique contenue dans la notion éclate. Cette dernières ne fait plus
l'unanimité. Elle est remise sur le métier.
8
Le Boterf s’interroge : « les entreprises et les organisations se sont toujours
souciées des compétences mais ce n’est plus de la même compétence dont elles
ont besoin… De quel concept de compétence les entreprises ont-elles
besoin ? » (Le Boterf, 2008, p. 18), ou selon l’intitulé d’un chapitre de son ouvrage
en référence: « De quelle représentation de la compétence a-t-on besoin ? »
(ibidem, p. 53).
Ce questionnement témoigne de la polysémie d’une notion dont Le Boterf veut

définir les contours tout en en assumant sa malléabilité. Il s’agit de trouver « une
nouvelle mise en forme de la compétence pour un faire un objet
d’investissement » (ibidem, p. 49), de se doter d’outils conceptuels et pratiques qui
correspondent aux contingences des entreprises et des organisations et répondent
aux enjeux économiques.
2.1.1.2 DÉFINITION DU CONCEPT
Le Boterf se dégage volontairement de l’approche analytique qui revient à définir

la compétence par l’équation décrire=énumérer, qui se résume à établir des listes,
à découper des activités en sous-activités, elles mêmes subdivisées en tâches et
sous-tâches, mouvement que Le Boterf identifie à une folie analytique.
Selon l'auteur, la définition de la compétence dont les entreprises et organisations

ont besoin est variable et dépendante des environnements et situations de travail.
Elle évolue en fonction d'un curseur se déplaçant entre deux pôles: celui de la
prescription fermée et celui de la prescription ouverte.
Le premier pôle correspond à la conception taylorienne selon laquelle le salarié est

le simple exécutant de tâches routinières prescrites en amont. Ici point d'initiative
de la part du travailleur mais une stricte concordance entre le prescrit et le réalisé.
Est compétent celui qui applique strictement la consigne.
L'irruption de l'autre pôle, la prescription ouverte, dégage la notion de compétence

de la conception taylorienne, puisqu'ici le salarié doit, par la configuration de la
situation professionnelle, faire preuve d'autonomie par une gestion innovante de la
complexité. Est compétent celui qui sait quoi faire et quand.
9
En sus d'être plastique, la notion de compétence est l'interface d'une dimension
individuelle et collective. Sont mobilisées, quand on est compétent, non seulement
des ressources personnelles comme les différents savoirs incorporés
(connaissances, savoir-faire technique, méthodologique, relationnel, capacités
cognitives, bagage expérientiel…), mais également les « ressources
environnementales partagées » (ibidem, p. 62), telles que les outils d’aide, les
réseaux de coopération, la veille externe (séminaires, salons professionnels…).
Comme la compétence se réfère, pour lui, à un savoir-agir dans des situations de

travail particulières, Le Boterf propose une définition estimée pertinente, utile et
opérationnelle pour chaque organisation et entreprise. La compétence, c’est pour
la personne, un savoir-mobiliser « un ensemble de ressources appropriées
personnelles… et de son environnement… pour gérer un ensemble de situations
professionnelles… afin de produire des résultats… satisfaisant à certains critères
de performance pour un destinataire… » (ibidem, p. 97).
Selon Dolz et Ollagnier, cette définition place la compétence « au carrefour de la

formation professionnelle, de la situation de formation et de la biographie du
sujet » (Dolz et Ollagnier, 2002, p. 11). Elle nécessite de réinterroger les dispositifs
de formation pour que des espaces de formation extérieurs aux cadres de
référence habituel en formation soient explorés par les formateurs.
2.1.2 LE MODÈLE DE LA COMPÉTENCE DE PHILIPPE ZARIFIAN
2.1.2.1 DÉFINITION DE LA COMPÉTENCE
Zarifian définit la compétence comme « la prise d’initiative et de responsabilité de

l’individu sur des situations professionnelles auxquelles il est confronté… La
compétence est une intelligence pratique des situations qui s’appuie sur des
connaissances,… la faculté à mobiliser des réseaux d’acteurs autour des mêmes
situations, à partager des enjeux, à assumer des domaines de responsabilité»
(Zarifian, 1999, p. 70). La prise d’initiative vient d’une personne capable
10
d’imagination et d’inventivité, en vue d’une réponse adaptée à un événement. Elle
est couplée à la responsabilité de domaines à assumer.
Zarifian explicite la définition en la référent à la question de la responsabilité qu’il

rattache à une éthique professionnelle versus une question purement morale. Il
reformule ainsi la définition de la compétence : c’est « la prise d’initiative et
l’assumer des responsabilités de l’individu sur des problèmes et événements
auxquels il s’affronte au sein de situations professionnelles » (ibidem, p. 82).
« L’assumer de responsabilité » signifie : - aller jusqu’au bout des initiatives prises
- répondre de la portée de son action - se soucier du destinataire dans la
production du service - exercer son activité professionnelle dans un champ de
responsabilité
La compétence est ainsi vue comme une médaille à deux versants : la

responsabilité, attribuée à un individu acteur, et l’initiative, attribuée à un individu
sujet.
2.1.2.2 LE MODÈLE DE LA COMPÉTENCE
Le modèle de la compétence, référé à un mode de management et de

développement des ressources humaines, se substitue à une logique de métier et
de poste de travail inhérente au taylorisme lequel, selon une sociologie critique,
renvoie à un individu dépossédé de sa force de travail puisque le processus de
production est fractionné et que par conséquent l’individu n'a plus la maîtrise du
produit fini. Dans le modèle de la compétence, tel que défini par Zarifian, le travail
redevient l'expression directe de la compétence possédée et mise en œuvre par le
sujet agissant. Être compétent répond à la question: « que dois-je faire quand on
ne me dit pas comment faire? » Le salarié est détenteur d'une marge de
manœuvre – ou de prescription ouverte – que la prescription taylorienne fermée
ne couvre plus. Ici l'initiative et l'autonomie sont valorisées.
L'organisation est ainsi vue comme un « assemblage souple de sujets pris dans
les filets... de leurs initiatives et rôles respectifs» (ibidem, p. 61).
Comment donc appliquer ce modèle dans l'organisation?
11
Zarifian propose une démarche de mise en œuvre de ce modèle, documentée par
des exemples issus de son expérience. Plusieurs conditions doivent être réunies.
La première est de s'entendre sur une définition consensuelle et unifiante de la

compétence au sein de l'organisation, qui est assimilée à une philosophie
contextualisée d'une démarche compétence, devant servir de guide et de boussole
dans les phases ultérieures du projet. Zarifian exemplifie cette condition par le cas
d'une entreprise ayant consacrés plusieurs mois de travail pour produire une
définition dans laquelle « le salarié... est affirmé comme sujet de ses actions et
acteur de son propre développement des compétences » (ibidem, p. 99), et dans
laquelle la responsabilité des managers est également engagée. Sont déclinés
ensuite des objectifs issus de cette définition générale sur une politique de
management des compétences équivalent à une véritable « économie de
connaissance » (ibidem, p. 99) impliquant l'organisation et tous ses acteurs, à tous
les niveaux hiérarchiques.
La deuxième condition se rattache à l'explicitation de cette stratégie compétence à

tous les acteurs de l'organisation. Ici sont exprimées les compétences sollicitées
dans l'exercice des métiers.
La troisième condition revient à analyser les situations de travail, avec les salariés
et leur hiérarchie, afin d'identifier les compétences mobilisées et mobilisables. Il
s'agit de décrire l'existant et d'anticiper ce qui va émerger en matière d'évolution
des compétences, en vue de produire, quatrième condition, des référentiels de
métiers, métier étant pris au sens sociologique - et non corporatiste - de
communautés d'action.
Zarifian précise que l'application de son modèle dépasse le cadre strict d'une
entreprise si l'on considère le développement des compétences comme des
séquences organisées en une chaîne d'apprentissages. Celle-ci commence par
l'acquisition de routines professionnelles, se poursuit avec la mise en question de
ces routines par une réponse actualisée aux événements, puis par une inventivité
décalée d'avec le travail ordinaire et la découverte de champs nouveaux, suivie
par une démarche de réflexivité sur l'action produite avec au final une situation
formative caractérisée par la mise en forme d'un savoir acquis transmissible.
12
2.1.3 CONCLUSION
Les définitions de la compétence de Le Boterf et Zarifian se réfèrent à des cadres

de références strictement professionnels. Pour le Boterf, la définition est
contingente des situations et des environnements de travail et pour Zarifian la
compétence est la combinaison chez un individu en situation professionnelle de
l'initiative, de l'autonomie et de la prise de responsabilités. La construction et le
développement des compétences dans le champ de la formation nécessitent
d’autres approches ; celles que nous avons privilégiée rejoignent les approches
praxéologique et située des compétences.
2.2 LA COMPÉTENCE DANS LE CHAMP DE LA FORMATION
2.2.1 L’APPROCHE PRAXÉOLOGIQUE DE LA COMPÉTENCE
2.2.1.1 LA COMPÉTENCE COMME OUTIL PRAXÉOLOGIQUE
Pierre Gillet (Gillet, 1998) s'inscrit dans le débat sur la légitimité de l'importation,
dans le domaine de la formation, d'un concept issu de la psycholinguistique avec
Chomsky (1969). Ce dernier oppose la compétence linguistique - assimilable à un
système intériorisé de règles de productions langagières - à la performance,
actualisation de la compétence dans une situation de communication. Sans renier
l'invariant jugé utile dans les sciences de l'éducation d'une « inférence de
l'extérieur vers l'intérieur, du visible à l'invisible, et surtout de la perception d'un
virtuel, d'un possible et l'effectif» (Gillet, 1998, p. 25), Pierre Gillet veut défendre
l'autonomie d'un langage de la formation, un langage outil en ce qu'il « émerge des
pratiques, divergentes, innovantes, dont les acteurs tentent la rationalisation»
13
(ibidem, p. 28). Le champ épistémologique du langage outil est praxéologique: le
savoir qui s'y développe est un savoir de l'action, un savoir de la « praxis ».
Selon Gillet, dans la formation et l’éducation, le concept de compétence a peu à

peu organisé autour de lui « le réseau conceptuel du domaine où il est opérant :
connaissance, comportement, indicateur » (ibidem, p. 28). Trois traits le
caractérisent :
a) la compétence identifiée comme un ensemble de connaissances et de

savoirs;
b) la compétence orientée vers l’action;
c) la compétence en situation, pour résoudre des situations problèmes.
Gillet focalise son attention sur le versant praxéologique de la compétence, sans

renier son versant interne relevant de la psychologie, hors de propos selon
l’auteur. Prendre le parti du versant praxéologique c’est se situer par rapport à des
situations et des problèmes. Des compétences, ce sont des connaissances
conceptuelles et procédurales mobilisées et organisées afin de résoudre des
problèmes. Définir une compétence relève ici d’une formalisation et d’une
objectivation de savoirs activés dans une situation.
La praxéologie, terme inventé par St-Arnaud et Lhotellier, est issue de la théorie

du praticien réflexif de Schön. Elle est « une démarche construite…
d’autonomisation et de conscientisation de l’agir » (Laperrière, 2005) 5. En d’autres
termes, elle vise à rendre l’action consciente, autonome et efficace. Dans ce
paradigme, l’action est la source de la connaissance ; un dialogue constant
s’engage entre le savoir et l’action.
La praxéologie fournit des outils pratiques pour amener des personnes en situation
professionnelle ou en formation à réfléchir « dans » et « sur » leur action.
Elle est entendue comme « une démarche construite (visée, processus, méthode)
d'autonomisation et de conscientisation de l'agir dans son histoire, dans ses
5
Ressource numérique
14
pratiques quotidiennes, dans ses processus de changement et dans le mesure de
ses conséquences» (Roucoules, 2004) 6.
S’instaure un « dialogue continuel entre le praticien et les événements de sa

pratique professionnelle » (ibidem), favorisant l’objectivation et la formalisation des
savoirs mis en œuvre dans des contextes d’action. Selon Fournier, la praxéologie
offre un accès à l’activité « par des entretiens médiés et réflexifs d’un praticien
expérimenté sur des récits… d’épisodes professionnels » (Fournier, 2004, p. 750).
Le praticien est ainsi amené à expliciter et à prendre conscience des dimensions
de son action en vue d’être plus efficace et aussi pour « apprendre à apprendre à
partir de connaissances mobilisées dans la pratique plutôt qu’en fonction de
théories professées » (ibidem).
2.2.1.2 PRAXÉOLOGIE ET RÉFLEXIVITÉ
Donald Schön se profile comme une référence dans le courant de l'approche

praxéologique. Le titre de l'un de ses ouvrages « Le praticien réflexif. A la
recherche du savoir caché dans l'agir professionnel » (Schön, 1994) annonce le
programme de cette approche.
Celle-ci s'inscrit en opposition – ou en complément - à la tradition de la science

appliquée, dont les méthodes et les techniques ne s'accordent pas à la complexité
et à l'instabilité des situations rencontrées notamment dans les champs de
l'éducation, de l'enseignement et de la formation. Aussi Schön introduit-il le
concept de « science action » pour expliquer la « pratique réflexive ». Son dessein
est de développer une épistémologie du savoir tacite révélé par l'acte
professionnel. « La réflexion en cours d'action peut ainsi être rigoureuse et relier
l'art de la pratique dans les cas de singularité à l'art déployé en recherche par le
scientifique » (Schön, 1994, p. 98).
La science action veut aider le praticien à mettre à jour le savoir à l'œuvre dans
son action, à découvrir la théorie tacite pratiquée, pour accroître l'efficacité de ses
interventions et développer un modèle d'intervention sur mesure (St-Arnaud,
6
15
2001). En même temps que de se construire une légitimité dans le champ
scientifique, l'approche praxéologique veut permettre aux praticiens de s'engager
dans une démarche d'autoperfectionnement, de mieux prendre conscience de leur
identité et de se réinventer comme professionnels.
L'agir professionnel recèle un savoir-faire tacite incorporé aux postures et aux

agissements de professionnels en action. Ce savoir caché peut difficilement en
situation être décrit et objectivé. Il possède différentes propriétés:
 mû par son expertise, le professionnel pose des actes, entreprend des actions
et évalue les situations de façon spontanée la plupart du temps;
 il est souvent incapable de décrire le savoir mis en œuvre dans son action
(Schön, 1994).
L'acte professionnel n'est pas le produit d'un pur automatisme. Il est issu « d'un
jugement professionnel, d'une décision qui résultent d'une réflexion dans l'action »
(Perrenoud, 2001) 7.
En vue d'être conscientisé et objectivé, ce savoir nécessite une opération de mise

à jour rendue possible par une démarche délibérée de recherche que le praticien
réflexif apprend à développer. La réflexivité se décompose en deux mouvements
complémentaires s’alimentant l’un l’autre, et contribuant à leur enrichissement et
leur capitalisation mutuels : la réflexion en cours d’action et la réflexion sur l’action.
Un extrait d’un roman de Philippe Labro, « Frantz et Clara » (Labro, 2006), cité
dans le cadre d'un séminaire8 illustre l'approche réflexive:
« A un moment de la soirée qui suit un concert, que ce soit un solo, un duo, un

quatuor (...) elle a besoin de s’isoler pour passer mentalement en revue les
moindres déroulements de son jeu. (...). C’est un peu le système des skieurs de
haut niveau avant une course : les yeux fermés, ils mémorisent chaque virage et
chaque bosse, chaque pente, et, de leurs deux mains, miment le parcours
7
8
« Les pratiques réflexives », conférence d’Armelle Balas-Chanel, 6 mars 2008, Besançon
16
dangereux qu’ils vont entamer. Clara procède de la même façon mais, si l’on peut
dire, après la course » (Labro, 2006, p.123).
La posture réflexive adoptée ici, la réflexion sur l’action, revient à revivre

mentalement l'expérience vécue pour en cerner les éléments prégnants et
identifier ce qui a contribué au succès ou à l'échec de l'expérience. C'est une sorte
de débriefing que l'on opère avec soi-même. La réflexion « tend à se concentrer
de façon interactive sur les résultats de l'action, sur l'action et sur le savoir intuitif
implicite dans l'action » (Schön, 1994. p. 84).
Une conversation réflexive s'initie entre le praticien et la situation pour comprendre

et restructurer les éléments de la situation, pour expliciter et actualiser les savoirs
mobilisés dans la situation. Ce qui constituera une nouvelle expérience dont la
capitalisation amènera ultérieurement un traitement plus efficace d'une même
classe de situations.
La réflexion sur l'action amène le praticien à adopter une posture réflexive dans
l'action. L'inverse est aussi vrai puisque la réflexion en cours d'action laisse en
suspens des questions difficilement traitables immédiatement, qu'il sera possible
d’aborder ultérieurement « à froid ». Encore convient-il de préciser que la réflexion
en cours d'action n'est pas de celle qui paralyse l'action, mais plutôt de celle qui
régule l'action et engage le praticien dans une activité de recherche. Certaines
caractéristiques d'une situation favorisent le déclenchement d'une démarche de
recherche, comme des moments de « forte présence », des moments « évolutifs »
(De Cock, 2007), par une conversation réflexive avec la situation, dans une
critique en temps réel de l'immédiat, dans une appréciation de la pertinence des
savoirs intuitifs déployés pour traiter la situation. L’effet de surprise tend elle aussi
à provoquer l’attitude réflexive, par exemple « si une exécution intuitive provoque
des surprises, qu’elles soient agréables, prometteuses ou mauvaises, on pourra
réagir en réfléchissant en cours d’action » (Schön, 1994, p. 84).
La réflexion sur l'action est une activité de recherche dans un contexte pratique,
qui ne dépend pas des catégories issues de théories scientifiques déjà données.
Elle est compatible avec toute situation institutionnelle ou non de formation car elle
permet au praticien d'induire et construire une nouvelle théorie à partir de ses
expériences particulières pour améliorer sa pratique (Schön, 1994).
17
2.2.2 L’APPROCHE SITUÉE DE LA COMPÉTENCE
S'inscrivant dans le vaste courant de réformes animant actuellement les systèmes

éducatifs contemporains sous la pression entre autre de l'UNESCO et de l'OCDE9,
l'Observatoire des réformes en éducation (Université du Québec, Montréal), animé
par le professeur Philippe Jonnaert, s'est fixé comme objectif la recherche
concernant les curricula de formation, notamment l'axe relatif aux questions
didactiques de construction et de développement des compétences.
Dans sa contribution, « Le concept de compétence revisité », Philippe Jonnaert

(Jonnaert, 2007)10 oppose l’approche par compétences (APC) à la pédagogie par
objectifs (PPO) laquelle traduit une conception taylorienne et comportementaliste
de la formation.
Dans l’APC, la compétence est agie et vécue en situation, car elle se développe
dans l’action et en situation. Elle est une mise en œuvre d’un ensemble de
ressources diverses mais coordonnées et repose « sur le choix, la mobilisation et
l’organisation de ces ressources et sur les actions pertinentes qu’elles permettent
pour un traitement réussi de cette situation » (ibidem).
La description des performances attendues n’est pas pertinente. Il s’agit plutôt de

mettre l’accent sur les situations, les actions et les ressources utiles à leur
traitement compétent. L’agir compétent ou le traitement compétent remplace la
notion de compétence. A noter que les technologies de l’information et de la
communication (TIC) peuvent faire partie de ces ressources, avec lesquelles elles
seraient en interaction, puisque dans une approche située de la compétence, les
TIC favorisent la maniabilité des savoirs, par la multiplicité des supports et des
formats de contenus, par des formes de collaboration virtuelle.
Pour construire un programme de formation, dans l’APC, le premier stade consiste

à établir une banque de situations (les situations que les destinataires de la
formation estiment devoir traiter avec efficacité). L’ensemble des situations est
ensuite structuré en classes de situations auxquelles sont alors attribuées des
9
Voir à ce sujet: http://www.ore.uqam.ca/accueil.asp
10
18
activités pouvant y être menées. Les ressources nécessaires et utiles au
développement des compétences en situation doivent aussi être répertoriées
(Jonnaert, 2006). Ce type de démarche se veut être une réponse à la question
guidant l’APC : que ferait telle personne pour traiter avec compétence ce
problème, cette situation ; de quelles ressources devrait-elle disposer ?
Est proposée dans cette optique une matrice de l’agir compétent pour réaliser un
programme de développement des compétences. Trois sections composent la
matrice : le cadre situationnel définissant le champ d’exercice et de constitution de
la compétence, l’agir compétent soit des classes d’actions exemplifiées par des
activités, l’ensemble des ressources sur lesquelles se fondent les activités
(ibidem).
2.2.2.1 LA COMPÉTENCE AU CARREFOUR DE TROIS INVARIANTS
Pour Jonnaert, « la compétence est la mise en œuvre par une personne en

situation, dans un contexte déterminé, d’un ensemble diversifié mais coordonné de
ressources ; cette mise en œuvre repose sur le choix, la mobilisation et
l’organisation de ces ressources et sur les actions pertinentes qu’elles permettent
pour un traitement réussi de cette situation » (Jonnaert, 2004)11.
Cette définition présente la compétence comme la conjonction de trois invariants :
1. la compétence est relative à une situation dans laquelle elle s’exerce ;
2. elle s’appuie sur des ressources qu’une personne en situation mobilise ;
3. elle est fondée sur les actions menées par une personne.
Aborder la compétence par la situation traduit un postulat épistémologique

constructiviste selon lequel les connaissances se construisent dans les actions et
dans les situations. Pour l'individu, la connaissance à acquérir se fait par la
médiation de ses connaissances antérieures et de son bagage expérientiel.
11
19
Le critère à l’aune duquel est évaluée la connaissance n'est pas dépendant de son
degré de proximité à une vérité professée mais à sa traduction efficace dans une
situation. Ce critère de « viabilité » de la connaissance est vérifié par la réponse à
la question: la connaissance élaborée fonctionne-t-elle en situation?
Ce qui fonde ainsi le rapport du constructivisme à la réalité, c'est le critère de

viabilité. Lorsque la viabilité des connaissances est éprouvée, lorsque la « réalité
extérieure » bouscule la personne, car ses propres constructions cognitives
échouent à la rendre « viable », entrent en scène les processus piagétiens
d'accommodation en vue d'une nouvelle équilibration (Jonnaert, 2007).
Selon cette conception constructiviste, le rôle du formateur revient à mettre en

place les conditions - la situation – de telle sorte que les apprenants construisent
des connaissances viables, qu’ils améliorent par leur mise en action et en situation
leurs connaissances effectives. Nous y reviendrons.
2.2.2.1.1 LA SITUATION
La compétence se caractérise par le fait pour l’individu de pouvoir s’adapter à des

situations nouvelles, ce que des auteurs comme Le Boterf (2008) ou Zarifian
(2004) appellent l’intelligence des situations. Compétences et situations sont
indissociables : « Les compétences ne peuvent se définir qu’en fonction de
situations, elles sont donc tout autant situées que les connaissances dans un
contexte social et physique » (Jonnaert, 2006)12. Dès que l’on aborde la notion de
compétence, émerge aussitôt celle de situation. Une compétence est toujours
contextualisée. Par exemple l’application d’un plan de cours pour un enseignant
nécessite de constants ajustements en fonction du déploiement des circonstances,
de la dynamique à l’œuvre dans le groupe enseigné, du climat prévalant
(Masciotra, 2006).
12
20
Aborder la compétence sous l’angle situationnel nécessite une clarification de ce
qui est entendu par « situation ». Selon Masciotra, une situation est « l’ensemble
des circonstances dans lesquelles se trouve une personne. Du point de vue de la
personne, une situation lui apparaît telle qu’elle l’appréhende, la perçoit, la
problématise en vue d’y faire quelque chose ou d’en faire quelque chose »
(Masciotra, 2007)13. Pour Jonnaert, une situation est un « tout contextuel »
assimilé à un champ d’activités définies par les relations interactives d’une
personne avec son environnement (Jonnaert, 2007). La situation n’existe pas en
dehors de la personne et de ce qu’elle en fait.
De ces points de vue subjectif et constructiviste, deux types de modalité

définissent une situation, des modalités internes à la personne et des modalités
externes à la personne. En d’autres termes, la différence évoquée d’une situation
est fonction des ressources internes à la personne (notamment ses connaissances
et ses capacités) et des ressources externes (l’ensemble des circonstances). Les
ressources conditionnent la situation dans cette perspective subjective : « Le sens
d’une situation peut se révéler simple pour certains adultes et complexe pour
d’autres, dépendamment de leurs modalités internes » (Masciotra, 2007)14.
2.2.2.1.2 LES RESSOURCES
S’engager dans une situation et s’y investir est corrélatif de la mobilisation d’un
ensemble de ressources internes et externes à la personne. Pour comprendre
l’agir compétent situé, les ressources doivent être vues comme pouvant être
mobilisées de façon efficace pour améliorer la situation, résoudre un problème,
relever un défi, solutionner une question ou s’adapter à un environnement. Une
ressource n’est ressource qu’à cette condition. Ce qui importe ici, ce ne sont pas
les connaissances que l’on a mais ce que l’on peut en faire dans une action.
Les ressources sont potentielles. Elles peuvent être utilisées ou non par la
personne. Elles sont latentes. « Il s’agit d’un ensemble très vaste de ressources
13
14
21
qu’une personne apprend à utiliser en situation à travers son expérience »
(Jonnaert, 2004)15.
Les ressources internes peuvent être classifiées en trois catégories, les

ressources cognitives, conatives et corporelles (Masciotra, 2007) :
 Les ressources cognitives se réfèrent au bagage expérientiel de la

personne, à ses connaissances construites dans la diversité des situations
rencontrées. Les connaissances de la personne ne deviennent ressources
que si elles sont adaptées et reconstruites en situation, que si elles se
prêtent au traitement compétent de la situation.
 Les ressources conatives concernent l’attitude, la motivation, l’intérêt,

l’image de soi, les valeurs. Elles permettent de se situer. Certaines
caractéristiques d’une situation peuvent provoquer de l’anxiété chez l’un et
pas chez l’autre. Des personnes se laisseront « piéger » par telle situation,
d’autres pas.
 Les ressources corporelles sont de celles qui sont déterminantes pour se

situer. Elles vont de la dextérité manuelle nécessaire à l’accomplissement
d’actes pour traiter la situation à « la posture, la force physique, l’agilité, la
beauté physique (...) qui conditionnent jusqu’à un certain point l’agir
compétent en situation » (Masciotra, 2007)16.
Les ressources externes ne sont pas neutres et indépendantes de la personne.

Cette dernière doit les reconstruire pour les adapter à la situation. Elles sont de
deux sortes, les ressources humaines et matérielles :
 Les ressources humaines concernent les personnes pouvant aider un

individu dans le traitement d’une situation. La personne possède le même
statut que la connaissance dans la relation à la situation : Elle ne devient
ressource que si elle contribue à l’amélioration de la situation.
15
16
22
 Les ressources matérielles sont les moyens matériels, tels que livres,
ordinateurs... Un objet disponible dans un dispositif de formation ne
deviendra ressource que si son utilisateur le manie de telle sorte que son
utilisation contribue à l’amélioration de la situation. Comme exemple et
contre-exemple, mentionnons qu’un « crayon est une ressource pour
l’écrivain mais pas pour l’illettré » (ibidem).
Notre méthodologie de recherche intégrera ces deux familles de ressources, celles

internes et externes.
2.2.2.1.3 L’ACTION
Aux notions de situation et de ressources doit être jointe celle de l’action entreprise
pour construire des compétences. L’action permet l’articulation et le déploiement
des ressources dans une situation. Masciotra (2006) prend l’exemple de l’action
du jongleur dans une situation de jonglerie. Sans l’action du jongleur, il n’y a pas
de situation de jonglerie. La situation est générée par l’acte. « Les actions du
jongleur et la circulation des balles sont constitutives de la personne-en-situation,
ils forment un même système complexe, un couplage structurel que Varela (1989)
traduit par le terme « énaction ». Dans le couplage structurel, l’esprit et le monde
sont inséparables : ils ne s’opposent pas, ils se composent mutuellement »
(Masciotra, 2006)17.
La notion d’énaction (Varela 1993) rend compte de l’indissociable relation entre

l’action de la personne et la situation. Ce terme vise à « souligner la conviction
croissante selon laquelle la cognition... est l’avènement conjoint d’un monde et
d’un esprit à partir de l’histoire des diverses actions qu’accomplit un être dans le
monde » (Varela, 1993, p. 35).
Par le concept d’énaction, Varela entend réconcilier les sciences cognitives avec
l’expérience humaine. Est mis en question le présupposé qui postule que « la
17
23
cognition consisterait en la représentation d’un monde indépendant de nos
capacités perceptives et cognitives » (ibidem, p. 23).
Varela adopte une voie moyenne entre le paradigme objectiviste et réaliste selon
lequel la cognition est la reconstitution d’un monde prédonné et le paradigme
subjectiviste et idéaliste postulant que la cognition est la projection d’un monde
intérieur prédonné.
Ces deux approches de la cognition tiennent la représentation soit comme

instrument de reconstitution de ce qui est extérieur, soit comme instrument de
projection de ce qui est intérieur. Varela se dégage de cette notion de
représentation qu’il juge limitative pour proposer une voie médiane : la co-
émergence d’un esprit et d’un monde par l’action d’un sujet percevant en situation.
La cognition est pour Varela une « action incarnée » car l’esprit est présent dans le
corps qui le produit. Le mot « incarné » souligne que la cognition « dépend des
types d’expérience qui découlent du fait d’avoir un corps doté de diverses
capacités sensori-motrices … (lesquelles) s’inscrivent dans un contexte
biologique, psychologique et culturel plus large » (ibidem, p. 234). Le mot
« action » signifie que « les processus sensoriels et moteurs, la perception et
l’action sont fondamentalement inséparables dans la cognition vécue » (ibidem).
L’énaction se définit donc comme « l’étude de la manière dont le sujet percevant

parvient à guider ses actions dans sa situation locale » (ibidem, p. 235).
Dans la perspective énactée, toute connaissance est une connaissance en action

et en situation.
La compétence est énactée car elle repose sur sa mise en œuvre par la personne
dans une situation d’action.
2.2.2.2 RÉFLEXIVITÉ ET COMPÉTENCE SITUÉE
La capacité de pouvoir s'adapter aux situations nouvelles, l'intelligence des

situations, est homologue aux deux mouvements réflexifs propres à l'approche
praxéologique: la réflexion en action et la réflexion sur l'action. La compétence, en
24
tant que « pouvoir d’adaptation », est proche de la réflexion en action et sur
l’action, ces caractéristiques du praticien réflexif dégagées par Schön.
Selon Masciotra et Medzo, la réflexion en cours d'action concerne « une

conscience agissante qui opère en situation », alors que la réflexion sur l'action
«une conscience réflexive... (qui) opère hors situation » (Masciotra et Medzo,
2006)18. Différents modes opérationnels du pouvoir adaptatif sont repérés en
rapport avec la situation dans laquelle se trouve un individu: construire la situation,
s'y positionner, la transformer et opérer un retour réflexif par rapport à ce qui a été
réalisé.
Construire la situation, comme déjà évoqué, consiste pour une personne à investir
une situation, à s’y investir, en tant qu’acteur et auteur, pour la produire, et ce, à
tous les instants de l’action. Se positionner dans la situation relève d’une prise
d’initiative, de la manifestation, de la part de l’acteur, d’une intention de prise en
charge de la situation. La transformation d’une situation est « un pouvoir de
réaliser une activité exécutive » (ibidem).
Une proximité épistémologique se dégage entre les deux approches, permettant

de construire une méthodologie de recherche conjuguant les apports
praxéologiques – mettre à jour les savoirs et connaissances tacites à l'œuvre dans
une situation – et les apports de l'approche située des compétences – déterminer
les opérations entreprises par une personne pour traiter une situation.
18
25
3. PRÉSENTATION DE L'ENQUÊTE
3.1 MÉTHODOLOGIE
La méthodologie adoptée vise à vérifier et à expliquer la relation entre l’approche

praxéologique et le développement des compétences dans un dispositif de
formation hybride. En vue de mettre à jour les savoirs déployés par les apprenants
pour réaliser certaines des activités qui jalonnent le cursus de formation, des
entretiens ont été menés à environ un mois d’intervalle; les données recueillies ont
été traitées puis analysées dans le cadre méthodologique préalablement construit.
3.1.1 RECUEIL DES DONNÉES
3.1.1.1 LE CADRE MÉTHODOLOGIQUE DE COLLECTE DES DONNÉES
Pour révéler les savoirs tacites à l'œuvre dans le traitement des situations –
certaines des activités qualifiantes du dispositif de formation - des entretiens semi-
directifs ont été menés à partir d'une grille de questions et d'analyse s'inspirant des
travaux de Masciotra sur la compétence comme pouvoir adaptatif aux situations
nouvelles (Masciotra et Medzo, 2006)19.
Dans cette grille, trois pouvoirs de la compétence propres à la conscience

réflexive, sont dégagés:
1. construire la situation et s'y positionner ;
2. transformer la situation ;
3. prendre un recul réflexif vis-à-vis de la situation.
19
Voir annexe p. 81
26
A chaque pouvoir correspondent des catégories qui définissent des traits
sémantiques communs, en référence desquels les informations collectées sont
considérées comme significatives pour créer des classes d’éléments.
Ces catégories sont formulées comme suit:
 sens donné à la situation, but et intention manifestés dans la situation;
 mobilisation des ressources internes et externes à la personne dans la

situation;
 moyens et stratégies utilisés pour mobiliser les ressources;
 capacité réflexive du sujet sur ses productions.
3.1.1.1.2 LA MÉTHODE DE COLLECTE DES DONNÉES
Nous avons choisi comme méthode de recueil de données l’entretien semi-directif.

Contrairement aux enquêtes menées à l’aide de questionnaires, les entretiens
« se distinguent par la mise en œuvre des processus fondamentaux de
communication et d’interaction humaine » (Quivy L. Campenhoud, 1995, p. 194).
Un échange s’établit entre le chercheur et la personne interviewée, durant lequel
ce dernier parle de ses ressentis, ses expériences, ses interprétations des
situations vécues. Le chercheur « facilite cette expression, évite qu’elle s’éloigne
des objectifs de la recherche et permet à son vis-à-vis d’accéder à un degré
maximum d’authenticité et de profondeur » (ibidem).
L’entretien semi-directif se distingue par le fait qu’il n’est « ni entièrement ouvert, ni

canalisé par un grand nombre de questions précises » (ibidem, p. 195). Les
questions, relativement ouvertes, qui ont servi de guide aux entretiens visent à
obtenir un certain nombre d’informations de la part de la personne interviewée.
Cette méthode préconise simplement que le chercheur s’efforce « de recentrer
l’entretien sur les objectifs chaque fois que … (l’individu interviewé) s’en écarte et
de poser les questions auxquelles l’interviewé ne vient pas par lui-même, au
moment le plus approprié et de manière aussi naturelle que possible » (ibidem).
Un entretien avec une participante d'un autre module que celui retenu pour la
recherche a validé la liste des questions-guides, en fonction de différents critères :
27
 intelligibilité : les questions sont-elles compréhensibles ?
 cohérence : les questions manifestent-elles, dans leurs mises en

relation, un rapport d’harmonie ou d’organisation
logique ?
 pertinence : les questions sont-elles appropriées et judicieuses

par rapport aux objectifs de la recherche et aux
informations à recueillir ?
Avec l’accord des personnes concernées, tout en soulignant le caractère

confidentiel de la démarche, les entretiens ont été enregistrés puis retranscrits
dans leur intégralité en vue de leur traitement.
3.1.2 CONSTITUTION DE LA POPULATION CIBLE
La recherche s’est focalisée sur le double module, « Ingénierie et conception

didactique de formation», composé de neuf participants. Le premier regroupement
a démarré au mois de mars et le dernier a eu lieu fin juin. Etant donné qu’à court
terme aucun délai n’est prescrit dans le rendu des activités, nous n’avons pu
planifier les entretiens. Par conséquent nous avons mené les entretiens au fur et
mesure que les activités étaient fournies par les participants.
L'objectif poursuivi a été de procéder à cinq entretiens dans un premier temps,

puis d'interviewer les mêmes personnes un mois plus tard. Cet objectif n’a pas pu
être réalisé complètement puisqu’ une seule personne dans la 2e série d’entretiens
n’a pas été en mesure, pour des raisons de surcharge professionnelle, de rendre
sa 2e activité dans un délai qui s’inscrive dans la temporalité de l’enquête.
3.1.3 PROFIL DES PERSONNES INTERVIEWÉES
Les cinq personnes contactées sur les neuf du groupe de formation ont accepté de
participer à cette recherche. Le panel se compose de trois femmes sur cinq et de
28
deux hommes sur quatre. Une seule personne est en première inscription pour ce
module de formation, ce qui signifie que toutes les autres personnes, dont celles
interviewées, sont familiarisées avec ce dispositif hybride, puisqu’elles ont suivi
auparavant un ou deux modules de cette formation.
Le tableau ci-dessous synthétise les caractéristiques individuelles de tous les

participants du groupe selon les rubriques indiquées : âge, diplôme, profession,
inscription/réinscription. La moyenne d’âge pour le groupe entier est de 42 ans. La
moyenne d’âges des personnes interviewées se situe dans cette tranche. Pour
rappel, une caractéristique commune unit ces personnes : elles sont engagées
dans une pratique attestée de formation d’adultes, mais dans des domaines de
compétences différenciés. Les personnes qui ont participé à l’enquête sont
indiquées par les lignes grisées.
Qui Age Diplômes Profession Inscription /

Réinsc
F1 25-30 Technicienne en salle d’opération TSO Réinsc.
F2 40-45 Certificat Fédéral de Capacité Formatrice / responsable Réinsc.

employée de commerce administrative
F3 40-45 Diplôme d’enseignement spécialisé Enseignante spécialisée / Réinsc.

Animatrice pédagogique
ère
F4 50-55 Licence en Lettres Enseignante 1 insc.
F5 50-55 Formation d’enseignant Enseignante FLE Réinsc.
H1 45-50 Praticien diplômés PNL Coach, thérapeute Réinsc.
H2 45-50 Brevet fédéral de comptable Maître socioprofessionnel Réinsc.
H3 40-45 Brevet fédéral informaticien Informaticien / enseignant Réinsc.
H4 30-35 Diplôme d’architecte HES Enseignant / chargé de Réinsc.

cours
29
3.1.4 ACTIVITÉS SUR LESQUELLES ONT PORTÉ LES ENTRETIENS
Les activités que les participants doivent accomplir et sur lesquels ils sont évalués
sont destinés à aider ceux-ci à atteindre leurs objectifs d’apprentissage et les
objectifs de formation. Trois types d’activités sont proposés aux participants, des
activités d’intégration, des activités de synthèse et de transfert, et des activités de
forum :
 Les activités d’intégration sont conçues pour aider à relier les

connaissances et expériences personnelles avec les concepts et les
informations présentés dans les textes du module. Elles nécessitent une
prise de conscience de ses connaissances personnelles, une identification
des informations présentées qui viennent compléter ou modifier ces
connaissances et une intégration de ces informations à la structure de
connaissance de la personne.
 Les activités de synthèse ou de transfert visent à l’acquisition et à la

maîtrise des habiletés et des compétences visées par le cours en les
appliquant à des situations concrètes de la vie professionnelle. Elles
reflètent des actions, des opérations et des tâches significatives du métier
de formateur et nécessitent la compréhension des concepts présentés
dans le module.
 Les activités du forum permettent la validation des connaissances et des

compétences acquises et de consolider les apprentissages par le biais
d’échanges, de travaux collectifs ou d’apprentissage collaboratif en se
servant d’une plateforme virtuelle, en l’occurrence Moodle.
3.1.5 TRAITEMENT DES DONNÉES
Les informations recueillies ont été soumises à une analyse sélective par une
opération de codage. Celle-ci « consiste à accoler à une marque à un matériel. Le
but du codage est de repérer, d’ordonner, de condenser pour, ensuite, effectuer
des calculs qualitatifs ou quantitatifs… L’élément codé est toujours une unité de
30
sens » (Van der Maren, 2004, p. 432). Coder c’est transformer des données
brutes, celle obtenues dans les entretiens, par découpages, agrégations et
dénombrement pour aboutir « à une représentation du contenu, ou de son
expression, susceptible d’éclairer l’analyste sur les caractéristiques… (des
données recueillies) » (Bardin, 2007, p. 134).
Nous avons procédé aux découpages à un niveau sémantique. « Le critère de

découpage en analyse de contenu est toujours d’ordre sémantique » (ibidem, p.
135).
Pour traiter les données recueillies lors des entretiens, nous avons retenu comme
critères de détermination des unités d’analyse le cadre conceptuel prédéfini.
En vue de constituer les données, nous avons donc dressé, à partir de la définition
du cadre conceptuel, le « contour de l'objet, ses frontières, afin que les résultats de
la recherche puissent le remplir » (Van der Maren, 2004, p. 428). Notre liste des
questions de recherche a ainsi fourni des catégories, des critères et des unités
d’analyse. Dès lors, « tous les passages (de l’entretien)… qui comportent une
information correspondant à une de ces rubriques … (ont été) considérés comme
significatifs et retenus comme unités à analyser » (ibidem, 2004, p. 429).
Trois familles d’éléments ont composé l’architecture permettant un traitement

adéquat des données recueillies : les rubriques, correspondant aux questions de
recherche, les catégories, regroupant elles-mêmes les unités de sens en tant
que segments représentatifs dans le discours.
3.1.6 ANALYSE DES DONNÉES
Le traitement des informations recueillies nous a ensuite conduit à des analyses

par comparaison et/ou croisement, des opérations pour établir des « tableaux de
résultat, diagrammes, figures, modèles qui condensent et mettent en relief les
informations apportées par l’analyse » (Bardin, 2007, 132).
31
Le croisement des catégories, leurs mises en relation permettent d’obtenir « une
mise en forme parlante, visible en un coup d’œil, manipulable, d’un ensemble
d’événements ou de faits » (Van der Maren, 2004, p. 450) qui est comprise comme
une explication de la relation entre l’approche praxéologique et la construction de
compétences dans un dispositif hybride de formation.
3.2 RÉSULTATS DE LA 1ÈRE SÉRIE D’ENTRETIENS :
Le tableau ci-dessous présente les activités choisies par les participants, sur
lesquelles ont porté les premiers entretiens : Quatre personnes ont choisi une
activité d’intégration. Aucune n’a choisi une activité de synthèse ou de transfert.
Une personne a choisi une activité forum. L’interview pour cette dernière personne
a porté sur la 1ère phase de l’activité, à savoir la réalisation individuelle d’un budget
de formation, avant sa mise en ligne pour la soumettre aux autres participants, en
vue de modifications, de corrections ou de réajustements.
Participant Type activité Intitulé activité Objectif activité
F1 Intégration Votre représentation de Prendre conscience de sa propre

l’évaluation représentation de l’évaluation
F2 Intégration Réflexion sur sa pratique Reconnaître à partir de sa pratique les

fonctions et les activités d’un
formateur
F3 Intégration Un récit de pratique Prendre conscience de son parcours

professionnel
H1 Forum Gestion des coûts Effectuer une activité liée à la gestion

de la formation.
H2 Intégration Réflexion sur sa pratique Reconnaître à partir de sa pratique les

fonctions et les activités d’un
formateur
32
Le tableau qui suit présente le découpage des entretiens en unités de sens par
rubriques et selon les catégories prédéfinies. Ces résultats seront ensuite
commentés.
33
34
35
36
37
3.2.1 CATÉGORIE « CONSTRUIRE LA SITUATION ET S’Y POSITIONNER»
3.2.1.1 CRITÈRE « SENS DONNÉ À LA SITUATION »
L’unité de sens Sens attribué est repérée dans trois entretiens sur les cinq, chaque
fois deux fois par les mêmes individus. Pour F3, le sens attribué à l’activité se
résume à la facilité à la réaliser : « elle me semblait facile à réaliser... elle me
paraissait facile à faire » (deux occurrences, soit 10.5%). Pour H1, l’activité choisie
fait sens en ce qu’elle va lui servir ultérieurement : « Est-ce que ça va me servir...
Que ça me serve et que j’y trouve un intérêt » (deux occurrences, soit 8.7%). H2
attend de l’activité qu’elle lui ouvre de nouvelles perspectives professionnelles (deux
occurrences, soit 8.3%).
3.2.1.2 CRITÈRE « BUT ET INTENTION DANS LA SITUATION »
Un seul individu ne mentionne aucun Objectif personnel dans le choix de l’activité

(F3), ce qui semble significatif puisque son choix est lié à la facilité d’exécution.
Pour les autres individus, les objectifs sont identifiés par des formulations
significatives : F1 : « mes objectifs de formation.... je m’étais mis comme objectifs....
c’est ça que je voulais faire... je voulais... » (quatre occurrences, soit 19%) ; F2 :
« ça me permettait de faire un point... faire un bilan ... faire le lien... » (cinq
occurrences, soit 14.3%) ; H1 : « je n’avais pas fait... donc je me suis dit... » (une
occurrence, soit 4.3%) ; H2 : « connaître... mettre des noms... savoir... » (trois
occurrences, soit 12.5%).
3.2.1.3 CRITÈRE « PRÉPARATION EN VUE DE L’ACTIVITÉ »
L’unité de sens Préparation est manifeste chez deux individus. Pour F3 la

préparation a consisté à lire préalablement tous les textes (deux occurrences, soit
10.5%) et pour H1 en une recherche exploratoire (une occurrence, soit 4.3%).
38
3.2.1.4 CRITÈRE « STRATÉGIE MISES EN ŒUVRE AVANT LA SITUATION »
L’unité de sens Stratégie préparatoire est repérée chez deux individus. Avant
d’entreprendre l’activité, F2 s’est fixé l’objectif «d’absolument rendre une première
activité... de façon à garder un rythme... après c’est très difficile de terminer son
travail » (deux occurrences, soit 5.7%). Pour H1, la stratégie de préparation consiste
à lire dans un premier temps ce qui est proposé dans une approche intuitive de la
situation puis de « vérifier si j’ai quelque chose à dire là-dessus » (une occurrence,
soit 4.3%).
3.2.1.5 CONCLUSION SUR CETTE CATÉGORIE
Les unités de sens relatives à cette catégorie découpées en quatre critères

représentent, chez F1, 19 % du total des unités repérées dans son discours, 20 %
chez F2, 21% chez F3, 21.6 % chez H1 et 20.8 % chez H2.
3.2.2 CATÉGORIE « TRANSFORMER LA SITUATION »
3.2.2.1 CRITÈRE « UTILISATION DE RESSOURCES INTERNES »
L’unité de sens Ressources conatives apparaît chez tous les individus sauf chez
F3. F1 (deux occurrences, soit 9.5%) et H1 (une occurrence, soit 4.3%) manifestent
de l’intérêt pour l’activité entreprise, F2 également en sus d’une autodiscipline et
d’une rigueur évoquées (trois occurrences, soit 8.6%). H2 mentionne deux fois que
l’activité lui tenait « à cœur » et deux fois qu’il était « serein» (quatre occurrences,
soit 16.7%).
La mobilisation des Ressources cognitives est largement évoquée dans les

entretiens : dix-sept fois pour 4 individus, soit pour F2 : 20%, pour F3 : 15.8%, pour
H1 : 13% et pour H2 : 16.7%. Il est à noter que cette ressource n’est pas identifiée
dans le discours de F1.
39
3.2.2.2 CRITÈRE « UTILISATION DE RESSOURCES EXTERNES »
L’unité de sens Ressources regroupement apparaît deux fois (5.7%) chez la

même personne F2 : pour réaliser son activité, elle a été notamment « reprendre
des choses du regroupement (notes de cours) ». Aucune évocation n’est faite de
cette ressource par les autres individus.
Pour traiter la situation, le Matériel de formation a été une ressource externe

mobilisée par quatre personnes : manuel d’apprentissage et cahier d’activités sont
mentionnés sept fois par F1 (33%), trois fois par F2 (8.6%) ; H2 parle à deux
reprises du cahier d’activités (8.3%). F3 utilise le terme générique « tous les textes »
une fois (5.3%).
Le Matériel externe a été mobilisé par trois individus. Pour F1, cela a consisté à
aller chercher des questionnaires dans d’autres institutions (deux occurrences, soit
9.5%), pour F3 à recourir à son cahier de charges pédagogique lié à sa profession
(une occurrence, soit 5.3%), pour H1 à se replonger dans « de vieux cours de
comptabilité » (une occurrence, soit 4.3%).
Trois personnes ont eu recours aux TIC hors dispositif. F1 a été « un peu sur
internet » et a correspondu par messagerie électronique (deux occurrences, soit
9.5%). H1 a fait des recherches sur internet (deux occurrences, soit 8.7%) et H2 a
trouvé sur internet, notamment sur des sites spécialisé et Wikipédia, sa « deuxième
source d’information » (une occurrence, soit 4.2%).
Quant aux TIC dispositif, soit Moodle, une seule personne s’y réfère, mais de
façon assez vague : « Je suis aussi... régulièrement sur Moodle » (une occurrence,
soit 4.2%).
40
3.2.2.3 CRITÈRE « UTILISATION DE RESSOURCES HUMAINES »
Deux personnes ont sollicité des RH hors dispositif pour réaliser leur activité. H1 le
mentionne deux fois, la première en référence à des discussions informelles : « j’en
ai parlé à droite et à gauche», la deuxième en référence à des amis « qui sont aussi
dans la formation » (deux occurrences, soit 8.7%). H2 a soumis son travail réalisé à
sa femme : « lorsque je fais un travail, je le fais relire à ma femme » (une
occurrence, soit 4.2 %). A noter que seuls les hommes ont eu recours à ce type de
ressources.
Uniquement les deux mêmes personnes ont recouru aux RH dispositif. H1 se

réfère trois fois au groupe de formation sur les cinq mentions. Les deux autres
mentions concernent le tuteur et un collègue de formation (cinq occurrence, soit
21.7%). La référence aux ressources humaines relatives au dispositif n’est pas
étonnante puisque le type même de l’activité requiert ce type de recours (c’est une
activité forum). H2 mentionne à deux reprises une collègue de travail qui suit la
même formation : « on se sollicite mutuellement, on s’aide mutuellement, on
s’encourage mutuellement » (8.3%).
3.2.2.4 CRITÈRE « PROCÉDURE/STRATÉGIE DANS LA MOBILISATION DES

RESSOURCES »
Deux personnes ont usé de Stratégie dans la réalisation de l’activité. F2 évoque un

cérémonial : « je commence toujours par... avant de ... », « je fais toujours en deux
temps » (quatre occurrences, soit 11.4%). H1 élabore, lui, « un modèle qui puisse
être utilisable partout » (une occurrence, soit 4.3%).
Tout le monde recourt à des Procédures identifiées : quatre occurrences chez F1,
soit 9.5% ; cinq occurrences chez F2, soit 14.3% ; 6 occurrences chez F3, soit
21% ; une occurrence chez H1, soit 8.7% et trois occurrences chez H2, soit 12.5%.
41
Les unités de sens relatives à cette catégorie découpées en quatre critères

représentent, chez F1, 71 % du total des unités repérées dans son discours, 68.6 %
chez F2, 58% chez F3, 69.3 % chez H1 et 66.8 % chez H2.
3.2.3 CATÉGORIE « PRENDRE EN RECUL RÉFLEXIF VIS-À-VIS DE LA SITUATION »
3.2.3.1 CRITÈRE «CAPACITÉ RÉFLEXIVE SUR SES PRODUCTIONS »
Une seule unité de sens, Recul réflexif opéré, compose cette catégorie. Pour F1,
le recul réflexif consiste à trouver positive l’action réalisée : « je l’ai trouvé positif
pour moi d’avoir fait des recherches... ça m’a aussi été positif pour l’entrée en
matière du DM3... » (deux occurrences, soit 9.5%). Pour F2, chaque manifestation
de l’activité réflexive est initiée par la même formulation : « ça – l’activité m’a permis
de ... » (quatre occurrences, soit 11.4%). Chez F3, quatre unités de sens relatives
sont dégagées (21%) : la première est en lien avec des avantages que cette
personne évoque ; deux unités se distinguent par le recours à trois reprises du
qualificatif satisfait ou insatisfait, deux autres, dont une croisée avec l’une des unités
précédentes, se réfèrent à la compétence. Chez H1, deux occurrences sont
manifestées en lien avec cette unité (8.7%). Cette personne est la seule du panel à
s’octroyer la possibilité d’avoir procédé à un traitement incomplet de la situation : « Il
est possible que j’ai complètement occulté un aspect. » H2 estime avoir procédé de
façon adéquate et optimum dans les trois occurrences (12.5%).
3.3 RÉSULTATS DE LA 2E SÉRIE D’ENTRETIENS :
Le tableau ci-dessous présente les activités choisies par les participants, sur
lesquelles ont porté la seconde série d’entretiens : Deux personnes ont choisi une
42
activité d’intégration, deux autres personnes se sont impliquées dans une activité
forum. Comme précisé plus haut, F2 n’a pas rendu sa deuxième activité.
Participant Type activité Intitulé activité Objectif activité
F1 Intégration Réflexion sur sa pratique Reconnaître à partir de sa pratique les

fonctions et les activités d’un formateur.
F3 Intégration Votre représentation de Prendre conscience de sa propre

l’évaluation représentation de l’évaluation.

de la formation.

de la formation.
Le tableau qui suit présente le découpage des entretiens en unités de sens par
rubriques et selon les catégories prédéfinies. Ces résultats seront ensuite
commentés en mettant en évidence les points de convergences et les points de
divergences par rapport à la première série d’entretiens.
43
44
45
46
3.3.1 CATÉGORIE 1 « CONSTRUIRE LA SITUATION ET S’Y POSITIONNER»
3.3.1.1 CRITÈRE « SENS DONNÉ À LA SITUATION »
L’unité de sens Sens attribué est repérée chez tous les participants dans cette
seconde série d’entretiens (avec une moyenne de 14.8 % par rapport aux
occurrences globales), alors que dans la première série elle est présente chez trois
participants sur cinq (avec une moyenne de 9.2%). Cette unité est donc plus
présente dans la seconde série d’entretien.
Pour F1, chez qui cette unité de sens n’a pas été repérée dans le premier entretien,
l’activité est un lien avec des découvertes : « C’est tout à découvrir... en voyant de
nouvelles choses » (deux occurrences, soit 10% des occurrences)
F3 a porté son choix d’activité en rapport avec une carence identifiée au niveau de
sa profession (trois occurrences, soit 15.8%), alors que dans le premier entretien, le
motif ayant guidé son choix était la facilité d’exécution.
Pour H1 (deux occurrences, soit 8.3%), le choix opéré fait sens essentiellement en
ce que l’activité réalisée permettra une exploitation ultérieure en situation
professionnelle. Une similarité de sens est constatée puisque relativement à cette
activité, il est le même que celui repéré dans le premier entretien.
H2 (quatre occurrences, soit 25%) est le seul à manifester une composante altruiste
puisqu’il veut aider ses « collègues de travail qui ne sont pas eux-mêmes
comptables, ... leur donner un outil complémentaire pour leur formation ». Sinon,
son choix est dominé surtout par une composante plus pragmatique car il ne
dispose que de peu de temps pour réaliser l’activité. Le sens diffère du premier
entretien puisque l’activité était reliée à des perspectives de mobilité
professionnelle.
47
3.3.1.2 CRITÈRE « BUT ET INTENTION DANS LA SITUATION »
L’unité de sens Objectif personnel apparaît dans le discours de deux personnes

sur les quatre avec une moyenne de 7.1% d’occurrences, soit presque deux fois
moins que dans la première série dont la moyenne est de 12.5%, parmi les quatre
sur cinq participants chez qui cette unité a été identifiée.
Pour F1 (une occurrence, soit 10%), l’activité lui permettra de « spécifier mes
nouvelles tâches » relatives à une réaffectation professionnelle. Les objectifs
repérés dans le premier entretien étaient également rapportés à une situation
professionnelle. Une similarité est ainsi constatée quant au but des activités
choisies, même si la fréquence des occurrences est divisée par quatre de la
première à la deuxième série.
Pour H1 (une occurrence, soit 4,2%), l’objectif est de fournir un « modèle

pragmatique ». Cet objectif complète l’objectif déclaré du premier entretien par
rapport à la même activité : faire un budget.
3.3.1.3 CRITÈRE « STRATÉGIE MISE EN ŒUVRE AVANT LA SITUATION »
L’unité de sens Préparation n’est pas identifiée dans cette seconde série, alors
qu’elle était présente dans le discours de deux personnes sur cinq dans la première
série avec une moyenne d’occurrences de 7.4%.
L’unité de sens Stratégie préparatoire n’apparaît que chez F3 qui contextualise

l’activité en rapport avec la formation et les autres activités : « J’ai fait cette activité
pour commencer... je voulais que cette activité soit rendue avant le cours sur
l’évaluation » (deux occurrences, soit 10.6%). Dans la première série, la moyenne
des trois occurrences pour cette unité était de 10% pour deux personnes.
48
Les unités de sens relatives de cette catégorie découpée en quatre critères

représentent chez F1 20% du total des unités repérées dans son discours, 26.4 %
chez F3, 12.5% chez H1 et 25% chez H2, soit une moyenne de 21%, quasiment
identique à celle de la 1ère série.
ère e
Participants 1 série 2 série
F1 19 % 20 %
F2 20 % -
F3 21 % 26.4 %
H1 21.6 % 25 %
H2 20.8 % 21 %
Moyenne 20.5 % 21%
3.3.2 CATÉGORIE 2 « TRANSFORMER LA SITUATION»
3.3.2.1 CRITÈRE « UTILISATION DE RESSOURCES INTERNES »
L’unité de sens Ressources conatives apparaît chez tous les individus, avec une
moyenne de 17% environs, soit significativement plus que dans la première série
(9.8%).
F1 (deux occurrences, soit 10% des occurrences, un taux presque identique à celui
de la première série) a « préféré prendre cette activité », même si elle considère
avoir été « prise de court » par le temps, ce que manifeste son désarroi.
49
Chez F3 (quatre occurrences, soit 21.1%), deux occurrences (« je n’ose pas » et
« c’est comme si je n’avais pas la conscience tranquille ») se réfère explicitement à
une forme d’autocensure quand il s’agit de solliciter les autres participants pour
réaliser l’activité. Cette unité de sens est absente dans son premier entretien.
Pour H1, la mobilisation de ressources conatives a consisté à vouloir fonctionner sur

un mode plus intuitif plutôt que de rentrer dans les théories comptables. Le fait de
compter sur l’apport des autres participants pour cette activité forum a suscité dans
un premier temps de la frustration car personne ne répondait puis dans un
deuxième temps les réactions ont abondé incitant H1 à modifier sa production :
« donc voilà il a fallu l’adapter. » Quatre occurrences sont identifiées, soit 16.7% :
quatre fois moins que dans le premier entretien.
H2 n’a pas souhaité au départ faire cette activité. Répondre aux sollicitations de H1
pour l’activité forum de ce dernier lui a ouvert cette opportunité : « je me suis dit
puisque je le corrige, autant faire une activité moi-même ». Cette activité a été
réalisée « avec facilité » et ne lui « a pas pris beaucoup de temps ». Trois
occurrences, soit 18.8%, sont dégagées, un taux quasiment identique à celui de son
premier entretien.
L’unité Ressources cognitives apparaît chez tous les individus avec une moyenne
de 12.9 %, inférieure à la moyenne d’occurrences des premiers entretiens : 16.3%.
Pour transformer la situation et réaliser son activité, F1 a analysé la situation, a

parlé de ce qu’elle pensait, de ce qu’elle avait vécu (trois occurrences, soit 15%).
Cette unité n’est pas présente dans le premier entretien.
F3 a procédé à une « lecture active », s’est basée sur son expérience, et a mobilisé
sa mémoire (trois occurrences, soit 15.8%, exactement le même taux que dans le
premier entretien).
H1 a actualisé ses connaissances antérieures, s’est remémoré les notions relatives

à la situation à traiter (deux occurrences, soit 8.3%, un taux inférieur au 13%
constaté dans le premier entretien).
50
H2 déclare avoir mobilisé sa « matière grise » et avoir « adapté plutôt ses
connaissances à la formation », puisque selon lui le support de cours était « tout à
fait inadéquat » (deux occurrences, soit 12.5%, un taux inférieur au 16.7% relevé
dans son entretien précédent).
3.3.2.2 CRITÈRE « UTILISATION DE RESSOURCES EXTERNES »
L’unité de sens Ressources regroupement n’apparaît nullement dans cette

seconde série d’entretiens.
L’unité de sens Matériel de formation apparaît dans le discours de deux personnes

sur les quatre. F1 (deux occurrences, soit 10%) et F3 (deux occurrences, soit
10.6%) ont recouru au manuel d’apprentissage et au recueil de textes pour élaborer
leur activité. Cette ressource est moins sollicitée que dans les premiers entretiens
où une seule personne ne s’y réfère pas (13.8%).
Deux personnes - les mêmes que celles des premiers entretiens - ont mobilisé du
Matériel externe : d’ « anciens bouquins » pour F1 (une occurrence, soit 5%) et des
« plans de calculs » et quelques « livres de comptabilité » pour H1 (deux
occurrences, soit 8.3%). H1 se situe dans le deuxième temps d’une même activité
pour les deux entretiens: le matériel externe invoqué est par conséquent identique.
Les TIC hors dispositif ont été cités par une personne, F3 (une occurrence, soit
5.3%), qui a fait des recherches sur internet. Cette unité est ici moins fréquente que
dans la première série où elle est repérée chez trois personnes avec un taux moyen
de 7.5%.
L’unité de sens TIC dispositif a été identifiée chez une seule personne, la même et
unique qui en parle dans les premiers entretiens, H2. Celui-ci mentionne le forum et
Moodle (trois occurrences, soit 18.8%). H1 a également effectué une activité forum,
mais ne se réfère nullement à cette ressource.
Relativement à l’unité de sens RH hors dispositif, H1 a sollicité « la directrice de

l’école où j’enseigne.... mais bon là elle ne m’a rien donné», et également un « ami
... qui fait de la formation continue » (deux occurrences en tout, soit 8.3%, un taux
51
inférieur à la moyenne de 15% des deux personnes de la première série). H1 est la
seule personne chez qui cette ressource est dégagée dans les deux entretiens.
Les RH dispositifs sont identifiés dans les discours de H1 et H2, les mêmes
personnes que celles qui s’y réfèrent dans les premiers entretiens, à un taux
légèrement supérieur à celui constaté antérieurement. H1 (sept occurrences, soit
29.2%) se réfère aux participants, au regroupement et relève le côté relationnel
« très présent » dans son activité forum. H2 (deux occurrences, soit 8.3%)
mentionne indirectement un collègue de formation à l’origine de l’activité produite :
JPD : et puis (l’activité) c’était aussi en lien avec ce qu’avait produit un des vos
collègues de formation...
H2 : absolument !
3.3.2.3 CRITÈRE « PROCÉDURE / STRATÉGIE DANS LA MOBILISATION DES

RESSOURCES »
Alors que dans la première série, l’unité de sens Stratégie était repérée chez F2 et
H1 avec un taux moyen de 7.9%, elle est ici présente une fois dans le discours
d’une seule personne : F1 (6.25%) et pourrait se référer tout aussi bien à l’unité de
sens Procédure : « J’ai fait les questions les unes après les autres... dans l’ordre de
facilité... je suis revenu aux autres questions qui me posent un peu plus problème. »
Identiquement à la première série, l’unité de sens Procédure est présente chez

toutes les personnes interviewées. Chez F1, elle apparaît quatre fois (20%), chez
F3 deux fois (10.6%), chez H1 trois fois (12.5%) et chez H2 une fois (6.3%). Le taux
est sensiblement le même dans les deux séries : environs 12%.
Les unités de sens relatives à cette catégorie découpée en quatre critères

représentent chez F1 66.25% du total des unités repérées dans son discours,
52
63.3% chez F3, 83.3% chez H1 et 62.7 % chez H2. Comme représenté dans le
tableau ci-dessous, le taux de mobilisation des ressources est légèrement supérieur
par rapport à la première série d’entretiens alors que pour F1 et H2 leur usage a
décru en passant d’une activité à l’autre.
ère e
F1 71 % 66.25 %
F2 68.6 % -
F3 58 % 63.3 %
H1 69.3 % 83.3 %
H2 66.8 % 62.7 %
Moyenne 66.74 % 68.9 %
3.3.3 CATEGORIE 3 « PRENDRE UN RECUL REFLEXIF VIS-A-VIS DE LA

SITUATION»
3.3.3.1 CRITÈRE « CAPACITÉ RÉFLEXIVE DU SUJET SUR SES PRODUCTION »
L’unité de sens Recul réflexif opéré est identifiée chez tous les participants.
Chez F1, elle apparaît trois fois (15%), un taux supérieur à la première série. Dans
la deuxième série, F1 estime sa production plus intéressante depuis qu’elle l’a
modifiée en fonction de sa nouvelle fonction professionnelle (« c’est plus intéressant
comme je l’ai fait maintenant. »). Elle opère également un retour plus critique en
mentionnant qu’elle aurait « voulu faire plus », et qu’elle aurait pu « plus étayer en
analysant... en parlant ... (d’elle) et pas des choses ... (qu’elle trouvait) dans des
bouquins. »
53
F3 se réfère deux fois à cette unité de sens (10.6%), selon un taux deux fois
moindre que dans la première série. Ici F3 déclare que « c’est un bon départ » en
précisant que si elle se contentait de ça, elle n’aurait « pas appris grand-chose » et
qu’il faut vraiment qu’elle fasse « une activité qui soit plus structurée... il faudrait un
pas de plus ».
Chez H1, l’unité de sens est repérée une fois (4.2%), soit également deux fois
moins que dans la première série : L’activité lui a permis de « mettre en perspective
les notions de comptabilité... et de les appliquer à un domaine qui est nouveau ».
H2 opère un recul réflexif par deux fois (12.5%), soit un taux identique à la première
série. H2 est « très satisfait d’avoir pu mener à bien cette activité », puis il adopte
une posture où pointe une autojustification : « J’ai dû travailler quand même pour
trouver trois cas de budget... donc c’est quand même un travail de recherche
personnel. »
Comme représenté dans le tableau ci-dessous, le taux de mobilisation des

ressources est légèrement inférieur par rapport à la première série d’entretiens.
Pour F3 et H1, le taux d’occurrence se divise par deux en passant de la série une à
la série deux.
ère e
F1 9.5 % 15 %
F2 11.4 % -
F3 21 % 10.6 %
H1 8.7 % 4.2 %
H2 9.5 % 12.5 %
Moyenne 12 % 10.6 %
54
3.3.4 CONCLUSION SUR TOUTES LES CATÉGORIES
Les moyennes des taux d’occurrences dans les catégories ne présentent pas de
différences notables lorsque l’on passe de la première série d’entretiens à la
seconde série d’entretiens. En revanche, des différences notables apparaissent
d’une catégorie à l’autre. La catégorie « Transformer la situation » est la plus
représentative des discours (plus de 60% des occurrences). Cette différence dans
le taux d’occurrences peut s’expliquer par un nombre plus important de questions
posées dans cette catégorie.
55
4. ANALYSE ET DISCUSSION
L’analyse se propose de resituer les résultats de l’enquête dans le cadre théorique

de l’agir compétent en relation avec la problématique du présent travail : élucider les
liens entre un dispositif hybride de formation et la construction des compétences
selon la perspective praxéologique et située des compétences. Avant de procéder à
l’analyse proprement dite, il est nécessaire d’opérer un retour critique sur la
méthodologie de la recherche dans un souci de précaution quant à l’interprétation
des résultats de l’enquête par rapport à la question théorique.
4.1 MÉTHODOLOGIE : CRITIQUES ET LIMITES
4.1.1 LA LIMITE DU DÉVOILEMENT DE L’IMPLICITE
Trois fonctions générales de la compétence – intitulées catégories dans la

méthodologie de recherche – ont été dégagées : construire la situation et s’y
positionner, transformer avantageusement la situation, prendre un recul réflexif à
l’égard de la situation. Les deux premières fonctions correspondent initialement à la
« réflexion en action » (Schön, 1994) et la dernière à la « réflexion sur l’action ».
Des questionnements correspondant aux différentes fonctions/catégories ont été

élaborés pour mener les entretiens. Dans la perspective de la réflexion en action, le
questionnement n’a pas à être explicite pour exercer une compétence. Il reste tacite
et implicite, de même que les savoirs mobilisés. « Dans l’action en situation, la
personne se concentre plutôt sur le but qu’elle vise sans trop s’interroger sur les
moyens utilisés, autrement elle ne serait plus efficace » (Masciotra, 2005) 20.
20
56
Cet auteur prend l’exemple d’un funambule qui, à force de s’interroger sur la
manière de s’y prendre pour tenir en équilibre sur une corde, risque la chute. «Le
funambule se concentre plutôt sur le maintien de son équilibre, et les connaissances
dont il dispose pour parcourir son trajet s’activent d’elles-mêmes » (ibidem). Ce
n’est qu’une fois l’exercice accompli que le recul réflexif peut être entrepris pour
faire le bilan et objectiver le questionnement.
Dans le cadre méthodologique de la recherche, ce questionnement « implicite » a

été objectivé dans les entretiens menés auprès des participants une fois que l’une
des activités qualifiantes du parcours de formation a été rendue. Ces questions ne
peuvent donc pas être considérées comme directement représentatives d’une
capacité de réflexion dans l’action. Nous pensons cependant que les réponses
portent en elles les indices d’une telle capacité.
4.1.2 RÉORGANISATION DES UNITÉS DE SENS
Pour des raisons de proximités sémantiques, les unités de sens « Sens attribué » et
« Objectif personnel », faisant partie respectivement des critères « Sens donnés à la
situation » et « But et intention dans la situation » de la catégorie 1, « Construire la
situation et s’y positionner », ont été considérées comme une seule unité de
sens nommée « Intention ». La même opération a été appliquée sur les deux unités
de sens, « Préparation » et « Stratégie préparatoire », qui ont été fusionnées dans
l’unité de sens « Préparation ». Dans la catégorie 2, « Transformer la situation »,
pareille opération a été menée sur deux unités de sens d’un même critère,
« Stratégie » et « Procédure », qui sont devenues une seule unité de sens,
« Procédure ».
Le tableau suivant présente les opérations menées sur les unités de sens :
57
Catégorie Critères Unités de sens initiales Unités de sens retenues
Sens donné à la situation Sens attribué
Intention
1. But et intention dans la
Objectif personnel
situation
Construire la
situation & s'y Préparation en vue de Préparation
positionner l'activité
Préparation
Stratégies mises en œuvre
Stratégie préparatoire
avant la situation
Utilisation de ressources
idem idem
internes
2. Utilisation de ressources
idem idem
externes
Transformer la
situation Utilisation de ressources
idem idem
humaines
Procédure / Stratégie Procédure & stratégies Procédure
3.
Prendre un
recul réflexif Capacités réflexive du sujet idem idem
vis-à-vis de la
situation
58
4.2 ANALYSE CATÉGORIELLE
4.2.1 CATÉGORIE « CONSTRUIRE LA SITUATION ET S’Y POSITIONNER»
4.2.1.1 CRITÈRE « SENS ET INTENTION DANS LA SITUATION »
La conjonction des unités de sens concernant les critères relativement proches 1 et

2 laisse apparaître un taux moyen d’occurrences supérieur dans la seconde série.
Seul H1 voit son taux diminuer d’un demi-point.
ère e
F1 19 % 20 %
F2 14.3 % -
F3 10.5 % 15.8 %
H1 13 % 12.5 %
H2 20.8 % 25 %
Moyenne 15.5 % 18.3 %
Une dimension importante de la compétence est le pouvoir d’entrer dans la

situation, se l’approprier, y donner du sens. « Une personne n’entre pas dans une
situation comme on entre dans une pièce vide » (Masciotra, 2006)21. Il s’agit pour
elle d’appréhender la situation, la percevoir, la comprendre, la problématiser en
fonction de ce qu’elle projette.
21
59
Dans le contexte d’une formation continue professionnelle, le sens et l’intention
qu’une personne produit en relation avec une situation de formation est en
corrélation avec son expérience, ses préoccupations et ses attentes
professionnelles. Les activités elles-mêmes sont conçues selon une logique
professionnalisante puisque leurs objectifs concernent la pratique professionnelle.
Vingt-six réponses sur les trente-deux collectées sont explicitement en lien avec un
contexte professionnel en regard duquel l’activité de formation choisie fait sens, et
en fonction duquel des objectifs de formation en lien avec l’activité choisie ont été
mentionnés par les participants.
Les six occurrences non liées au champ professionnel font référence à la facilité
d’exécution et au peu de temps à disposition comme motif du choix de l’activité.
4.2.1.2 CRITÈRE « PRÉPARATION ET STRATÉGIE AVANT LA SITUATION »
La conjonction des unités de sens concernant les critères relativement proches 3 et

4 laisse apparaître un taux moyen d’occurrences supérieur dans la seconde série.
H1 voit sont taux passer à 0, ce qui n’est pas probant puisque l’entretien a porté
dans les deux séries sur la même activité effectuée en deux temps.
ère e
F1 0% 0%
F2 5.7 % -
F3 10.5 % 10.6 %
H1 8.6 % 0%
H2 0% 0%
Moyenne 4.9 % 10.6 %
60
Ce critère est en relation avec le pouvoir de se positionner dans la situation, se
l’approprier. « Pour être en situation, il faut pouvoir se la donner activement, c’est-à-
dire la construire » (ibidem). Ce positionnement est proactif et prépare à l’action
dans la situation et à son traitement optimal. L’intentionnalité, critère précédent,
correspond également au positionnement mais a été intégré pour des raisons
pratiques au pouvoir de construire la situation.
Rappelons que ce découpage est arbitraire, puisque les actions reliées aux critères
de ces deux pouvoirs peuvent « s’exercer en même temps et constituer une action
unique ... le positionnement ne se fait pas nécessairement après avoir construit la
situation. Les deux premières actions s’exercent souvent en même temps... La
construction de la situation repose sur un certain positionnement actif plus ou moins
favorables » (ibidem).
4.2.2 CATÉGORIE « TRANSFORMER LA SITUATION»
Quand la situation a clairement été identifiée et que la personne s’y est

favorablement positionnée, encore faut-il que cette dernière la transforme. Cette
opération correspond à un autre pouvoir de la compétence : la réalisation optimale
d’une tâche, ou dans une perspective constructiviste, le pouvoir de transformer la
situation par la réalisation d’une tâche.
Le point essentiel à relever ici est que la réalisation d’une tâche ne relève pas
forcément de l’exercice d’une compétence. Des conditions minimales au niveau de
la configuration de la situation doivent être réunies et la personne doit effectivement
mobiliser les ressources à sa disposition. Nous référant à Le Boterf (2008), nous
dirons que les possibilités d’exercice d’une compétence sont dépendantes de
l’environnement de travail et de formation de l’apprenant. Dans les situations de
formation qui se fondent sur une approche constructiviste, l’accomplissement
d’activités qualifiantes repose, en premier lieu, sur une prescription ouverte, qui
rappelons-le, s’inscrit en opposition à la prescription taylorienne et
comportementaliste dans laquelle une stricte concordance entre le prescrit et le
réalisé est recherché. Dans le système de la prescription ouverte, l’apprenant peut
61
faire preuve d’autonomie et, par une gestion innovante de la complexité, il peut
résoudre une situation d’apprentissage.
Avec cette catégorie apparaît explicitement la notion de ressources. Celles-ci se

réfèrent à la situation dans laquelle évolue la personne, au contexte de la situation
et à la personne elle-même. « Toutes les ressources de la situation, du contexte et
de la personne sont potentiellement utiles au développement de l’action et d’une
compétence en situation » (Jonnaert, 2004)22. Les ressources sont des potentialités
qui sont utilisées ou non par la personne ; elles sont latentes. « Il s’agit d’un
ensemble très vaste de ressources qu’une personne apprend à utiliser en situation
à travers son expérience » (ibidem).
Les ressources sont découpées ici en ressources internes et ressources externes.

Les ressources internes concernent les connaissances de la personne, mais aussi
ce qui ressort de la conation, comme l’intérêt, la motivation de la personne, l’image
de soi. Les ressources externes sont d’ordre social (les personnes sollicitées pour
traiter une situation) ou d’ordre matériel (le recours à des livres, un ordinateur...). Or
cette dichotomie, dans la perspective constructiviste et située, est relative puisque
« la personne travaille toujours à partir de ses propres constructions. Aussitôt que la
personne agit, toutes les ressources convoquées lui sont nécessairement internes »
(ibidem). Les ressources externes ne peuvent être considérées comme dissociées
de la personne puisque celle-ci « les reconstruit nécessairement en les adaptant
aux exigences de la situation » (ibidem).
4.2.2.1 L’UTILISATION DES RESSOURCES INTERNES
L’activation de ressources conatives correspond selon Bourgois et Nizet à « une

mobilisation d’énergie, finalisée par un désir, une volonté, un besoin de changement
qui lui donne sens, c’est-à-dire, une signification et une direction » (Bourgeois et
Nizet, 1999, p. 36). La mobilisation de ressources et d’énergie dans un processus
de formation suppose de la part de l’apprenant un besoin, un désir de connaissance
22
62
et/ou de reconnaissance, voire un désir d’interaction sociale, d’autoréalisation ou
d’ « auto-défi ». Ce désir de changement sous-tend l’engagement dans la formation,
donne une orientation et une motivation aux choix opérés par le participant dans la
conduite de sa formation. « C’est ce même désir qui va sous-tendre et motiver la
mobilisation d’énergie et de ressources à l’intérieur de l’action de formation »
(ibidem, p. 37).
L’énergie déployée dans une formation est aussi reliée à un désir de changement
hors du champ direct de la formation, selon ces deux mêmes auteurs. Pour eux,
tout projet de formation est nécessairement inscrit dans un projet plus vaste qui
dépasse le projet de formation.
Les changements escomptés peuvent ainsi être psychologiques, sociaux,

professionnels... « Comme apprenant, je mobilise de l’énergie et des ressources
diverses dans un projet de formation si... je pense ... que cette action de formation
va produire du changement dans ma vie personnelle, sociale ou professionnelle,
qu’elle va contribuer à la réalisation d’aspirations dans ces différents domaines »
(ibidem, p. 38)
Une indissociabilité entre la signification donnée à une activité de formation et la

mobilisation de ressources conatives pour accomplir cette activité peut ici être
posée.
Les données recueillies dans les entretiens attestent la relation directe entre la
signification d’une activité de formation et les ressources conatives mobilisées.
Dans le premier entretien, F3 motive son choix par la facilité d’exécution, alors
qu’aucune mention de ressources conatives n’est notée dans son discours.
Ce contre-exemple confirme la relation signification – conation.
Les ressources cognitives ont concerné, dans le cadre de l’enquête, le bagage

expérientiel des personnes, leurs connaissances construites, l’ensemble des
processus intellectuels en rapport avec ces connaissances. Les représentations
cognitives, c’est-à-dire les connaissances préexistant à la formation reliées à celles
se constituant pendant la formation, et les schémas et théories implicites, sont
considérées comme des ressources uniquement si elles sont adaptées et
reconstruites en situation, et si elles se prêtent à un traitement « réussi » de la
situation.
63
4.2.2.2 L’UTILISATION DES RESSOURCES EXTERNES ET HUMAINES
On peut s’interroger sur la faible mobilisation de certaines ressources en rapport

avec le dispositif :
 Une seule personne mentionne avoir mobilisé des ressources en lien avec les
regroupements, soit des notes prises pendant ces séances.
 Deux mêmes personnes, dans les deux séries, mobilisent du matériel

externe au dispositif, soit différents livres.
 Moodle (TIC dispositif), une ressource du dispositif de formation, est

mentionné par deux personnes dans le premier entretien et par une seule
dans le second entretien.
 L’utilisation d’internet (TIC hors dispositif) n’est mentionnée que par une
personne dans la seconde série, soit significativement moins que dans la
première série (trois personnes).
 La mobilisation des ressources humaines du dispositif identifiées comme

des pairs est le fait des deux mêmes personnes dans les deux séries
d’entretiens. Les autres participants ne les mentionnent pas. Les formateurs
ne sont jamais cités. Les ressources humaines hors dispositif sont
mentionnées par ces deux mêmes personnes.
Le questionnement sous-jacent et relatif à la transformation de la situation – à quelle

ressource faut-il faire appel pour transformer la situation ? – est, rappelons-le,
implicite dans la compétence en action et a « avant tout pour objet de faire
progresser le sujet dans la démarche en cours (tâches, résolution d’un problème,
réalisation d’un projet, etc.) et de lui permettre de la mener à son terme »
(Masciotra, 2005) 23.
La grande majorité des activités qui ont été réalisées sont de type individuel et ont
consisté en un travail de prise de conscience de ses propres représentations, ou de
23
64
réflexion sur sa pratique professionnelle, ou de mise en récit de sa pratique
professionnelle. La teneur même des activités rejoint donc le paradigme du praticien
réflexif.
Si nous renversons la perspective en nous situant sur le versant de l’ingénierie des

compétences, l’enjeu consiste à permettre à l’individu de devenir compétent, non
pas en sanctionnant son activité finalisée par la mention acquis, mais à « décrire
des actions et des ressources sur lesquelles ces actions peuvent reposer, et qui
pourraient être utiles au traitement compétent d’une situation » (Jonnaert, 2007) 24.
Dans le cas de l’enquête, la compétence des participants est attestée dans la façon
dont ils racontent avoir compris la situation problème, s’y être positionnés et avoir
procédé à un traitement satisfaisant de la situation par le recours à diverses
ressources. Cependant, une définition de la compétence en action requiert de
s’interroger d’une part sur la configuration de la situation problème en amont, c’est-
à-dire l’activité, et d’autre part sur les conditions d’exercice de la compétence.
Le premier point consiste donc à déterminer si l’activité préconisée fournit une

occasion favorable de construire une compétence en situation et en action, selon
une perspective constructiviste.
Le second point se réfère au contexte de l’action, en tant qu’espace de moyens et

ressources mobilisables et contextualisables par la personne engagée dans une
situation significative pour elle.
La faiblesse de recours aux ressources humaines, dans les résultats de l’enquête,

ne signifie nullement que la résolution d’un problème ou l’accomplissement d’une
activité d’apprentissage soit un acte uniquement individuel. Ce processus « s’inscrit
nécessairement dans une relation – ou plus précisément, une interaction à autrui »
(Bourgeois, 2004, p. 301). L’apprentissage ou le déploiement d’une compétence
« ne peut se réaliser que dans la confrontation interactive à l’autre, au « non-
identique » à soi » (ibidem), laquelle n’engage par forcément un autre être humain,
puisque l’autre, c’est aussi tout ce qui peut faire l’objet d’un investissement
symbolique. Cela peut être un texte, une référence trouvée sur internet, un film vu à
24
65
la télévision. “L’interaction dans ce cas est purement symbolique, cognitive : le sujet
mobilise son équipement cognitif pour traiter l’information... En retour l’information
ainsi traitée peut avoir pour effet de transformer les structures de connaissances
initiales mobilisées » (ibidem).
4.2.2.3 LE RECOURS À DES PROCÉDURES
Les procédures et stratégies utilisées consistent à mobiliser efficacement et à

coordonner l’ensemble des ressources internes et externes utiles pour réaliser
l’activité. Toutes les personnes précisent dans leurs discours les procédures
qu’elles ont adoptées.
La mise en œuvre de stratégies/procédures est donc considérée comme centrale du

point de vue des participants pour transformer avantageusement une situation.
C’est cette coordination de ressources pertinentes qui permet l’agir compétent.
4.2.3 CATÉGORIE « PRENDRE UN RECUL RÉFLEXIF SUR SES PRODUCTIONS»
La capacité de prendre un recul réflexif suppose un niveau avéré de conscience

agissante rapportée à la capacité de construire la situation, s’y positionner et la
transformer. Si la personne est incapable de construire la situation ou de s’y
positionner, aucune transformation ne pourra y être opérée. Subséquemment, une
réflexion compétente pourra se porter sur un agir compétent.
La teneur des activités proposées et choisies par les participants, en lien avec la
conscientisation et la réflexion, souligne le fondement épistémologique réflexif sur
lequel reposent les activités qualifiantes du dispositif. Cette capacité métaréflexive
et métacognitive, à savoir la conscience réflexive (la réflexion sur l’action) se donne
pour objet la conscience agissante (la réflexion en action).
Des compétences réflexives circonstanciées ont été objectivées dans les discours
tenus en ce qu’elles ont objectivé une réflexion sur le déroulement de l’activité, sur
66
la mobilisation de ressources diversifiées et leur organisation en vue d’atteindre un
résultat dans le traitement de la situation.
4.3 COMMENTAIRES
Il importe de situer les activités sur lesquelles ont porté les entretiens par rapport au
module entier de cette formation, afin de pondérer les résultats de l’enquête. Pour
des questions de faisabilité de recherche, nous avons focalisé notre attention sur la
réalisation de deux activités d’apprentissage (première modalité évoquée ci-après).
L’évaluation des acquis de ce parcours de formation modulaire porte sur des

activités d’apprentissage, des mises en situation, des activités sommatives. Elle est
composée de cinq modalités :
 La réalisation d’au moins trois activités d’apprentissage, dans au minimum deux

thèmes différents.
 Une réflexion sur son processus d’apprentissage.
 Une supervision en petit groupe.
 2 visites sur le lieu de travail du/de la participant(e) dont la seconde est qualifiée.
 Un travail théorique.
Passons en revue les activités - autres que celles sur lesquelles ont porté les
entretiens - qui ponctuent le parcours de formation :
 La réflexion sur son processus d’apprentissage revient à rendre un

rapport écrit portant sur une auto-évaluation par rapport à l’ingénierie et à la
gestion de la formation. Voici des exemples de questions alimentant ce
questionnement : Qu’est-ce que j’ai appris concernant l’analyse des besoins,
la construction des dispositifs de formation ? Qu’est-ce que ça signifie pour
moi dans ma pratique de formateur ? Comment ai-je évolué durant ce
module, … ?
67
 La supervision pédagogique en petits groupes (5 à 8 personnes) porte sur
la pratique du travail de formateur et dure 6 x 3.15 heures. Il s’agit ici pour le
participant de clarifier les questions, problèmes et conflits survenant sur le
terrain d’activité du formateur, afin de lui permettre de développer et
renforcer sa professionnalité, ses compétences, son autonomie et son
assurance. Il s’agit aussi de développer sa perception différenciée et sa
capacité à réagir adéquatement par rapport aux situations et personnes
concernées. La supervision se réfère à des situations concrètes de
formation, de conseil et d’entretiens, aux relations formateurs / participant-s,
formateurs / formateurs, formateurs / instances faîtières dans la pratique
professionnelle.
 Concernant les visites sur le lieu de travail, le formateur se déplace sur le

lieu de travail du participant à la formation pour effectuer une visite de cours.
La première visite est préparatoire et consiste en 60 minutes d’observation
et 60 minutes de feed-back. La seconde visite est qualifiante. Chacune des
visites est documentée de manière à montrer les compétences visées par le
module: éléments de référence quant à l’ingénierie de formation, la
didactique, choix des supports et des moyens pédagogiques, … par rapport
à la séquence visitée. La première visite est préparatoire. La seconde visite
est qualifiée en terme d’« acquis » ou de « non-acquis ». Les critères
d’évaluation des visites se fondent sur un référentiel de compétences
didactiques, méthodologiques, personnelles et sociales relatives à
l’ingénierie et l’animation de formation.
 Finalement un travail par écrit doit être élaboré et vise à démontrer la

capacité de l’apprenant à concevoir une offre de formation dans son
domaine spécifique, à la réaliser et à porter un regard critique sur le projet
élaboré. A partir de la construction d’une offre de formation, de la définition
d’une séquence de formation, l’apprenant doit montrer l’intégration des
connaissances théoriques abordées dans le module, par un
questionnement du type « comment avez-vous effectué l’analyse de la
demande ou des besoins de formation, quels objectifs de la formation en ont
découlés, comment avez-vous intégré les différents moyens pédagogiques,
quels choix didactiques avez-vous opérés ? »
68
Ajoutons que les participants à cette formation se retrouvent à l’occasion de cinq
journées de regroupement animées par le formateur.
En regard de la densité du programme de formation, des activités diversifiées

conjuguant réflexivité, alternance et apports théoriques, l’enquête, ses résultats et
son analyse sont à considérer comme une radiographie non représentative, à deux
instants t, d’une partie d’un dispositif global, comme un découpage partiel d’un
ensemble plus vaste, mais néanmoins révélateur d’indices. C’est pourquoi nous
proposons quelques préconisations qui – nous le pensons – peuvent encore en
améliorer l’efficacité.
69
5. PRÉCONISATIONS
Selon Jonnaert (Jonnaert, 2006), pour qu’une personne agisse avec compétence
dans une situation, celle-ci doit pouvoir au départ construire son action par une
compréhension des buts poursuivis en agissant dans cette situation. Elle doit
pouvoir s’y retrouver avec tout ce qu’elle est et agir avec ce qu’elle connaît déjà. En
s’adaptant et en adaptant ses propres ressources, elle peut construire de nouvelles
compétences. La notion d’agir compétent s’appuie donc sur :
 une compréhension de la situation
 la perception des buts de son propre action dans la situation
 l’occasion d’entrer dans la situation avec ce qu’elle est et ses compétences
 l’occasion d’utiliser des ressources diversifiées, d’adapter celles déjà connues

ou d’en construire de nouvelles
 l’occasion de réfléchir à son action, de la valider et de la conceptualiser
 l’occasion d’adapter tout les compétences acquises dans la situation
Rapportées aux dimensions évoquées de l’agir compétent et de l’analyse effectuée

dans le présent travail, en sus des éléments qui constituent à notre sens des appuis
déjà existant à l’agir compétent, nous préconisons des améliorations du dispositif de
formation hybride touchant principalement l’exploitation de la plateforme virtuelle
Moodle.
5.1 PROPOSITION 1
Etablir une banque de ressources virtuelle en direction des participants et

servant d’appui à l’agir compétent en situation, en sus des ressources déjà
disponibles : échantillons de leçons, de documents, collection de vidéo en ligne,
conseils et idées pratiques, liens externes vers des sites d’information
complémentaire et des outils en ligne...
70
Ces ressources viseront les dimensions conatives (motivation), cognitives
(construction des savoirs) et procédurales (méthodologies, stratégies
d’apprentissages).
5.2 PROPOSITION 2
Durant le premier regroupement, présenter aux participants l’outil Moodle, ses

fonctionnalités, avec démonstration en direct, dans une perspective d’usage
socioconstructiviste. Sur les visées socioconstructivistes de Moodle, nous pouvons
nous référer par exemple à: http://docs.moodle.org/fr/P%C3%A9dagogie.
Différents outils sont à disposition pour favoriser l’apprentissage dans un parcours

de formation :
 Le forum qui est un outil d'échanges d'informations organisées en fils de

discussion, entre les membres d'une communauté.
 Le glossaire consistant en des listes de définitions, créées de façon

collaborative, qui peuvent apparaître partout dans un cours.
 Les wikis qui sont des pages construites de façon collaborative utiles pour un
travail de groupe.
Citons encore les sondages, exerciseurs intégrés (tests) et devoirs.
5.3 PROPOSITION 3
Proposer des formations en direction des formateurs / tuteurs sur

l’accompagnement à distance par l’intermédiaire d’un LMS (learning management
system) tel que Moodle.
Les objectifs généraux d’une telle formation seraient définis comme suit :
 acquérir une vision globale de la fonction du tuteur à distance ;
71
 mettre en œuvre les comportements, les démarches et les outils de
l'encadrement des apprenants à distance.
Les contenus de formation seraient structurés de façon modulaire comme suit :
 les environnements d'intervention des tuteurs à distance à travers l'étude

des dispositifs e-learning ;
 les démarches pédagogiques et l'ingénierie pédagogique en e-learning ;
 les rôles du tuteur à distance ;
 l'animation et la régulation de groupe à distance ;
 les outils du tuteur à distance.
Une politique institutionnelle de formation est déjà dans une phase de mise en
œuvre par la création d’un réseau de compétences en lien avec la formation
d’adultes et les technologies de la formation à distance.
5.4 PROPOSITION 4
Dédier un espace sur Moodle pour les formateurs/tuteurs
 constituer une banque de ressources externes servant d’appui à l’agir

compétent en situation de formation ;
 fournir un espace d’échange de pratiques entre professionnels de la formation ;
 proposer des formations à l’externe et des ressources internet pour

s’autoformer.
5.5 PROPOSITION 5
Basculer une partie du matériel de formation en format électronique sur

Moodle, notamment le cahier d’activités. En ce qui concerne la gestion des
72
contenus, ce format offre plus de flexibilité et permet une plus grande réactivité
quand des modifications et révisions des contenus s’avèrent nécessaires. La mise
en ligne de contenus comporte d’autre part un aspect incitatif puisqu’elle
nécessitera une prise en main plus active de Moodle de la part des participants.
Il s’agira d’exploiter le lien hypertextuel, outil représentatif des capacités

d’interactivité du Web, par la constitution par exemple d’un glossaire et la création
d’hyperliens vers ces entrées. Ces liens seront visualisés par un soulignement ou
une couleur, et un clic provoquera l’affichage de l’entrée du glossaire accompagnée
de sa définition dans une fenêtre pop-up.
73
6. CONCLUSION
L’approche praxéologique et l’approche située des compétences permettent une

démarche compétence dans un espace de formation professionnalisant. Ces deux
approches abordent la compétence comme une construction actualisée et
contextualisée de connaissances appliquées aux traitements appropriés de
situations-problèmes.
Dans la première approche, la compétence est l’objectivation de connaissances

conceptuelles et procédurales activées dans une situation, par une pratique
réflexive dans et sur des situations de la part de l'acteur en formation.
Dans la seconde approche, il s’agit de mettre en place les conditions de traitements

compétents de situations similaires à celles des classes de situations prescrites en
sortie de formation sous formes de référentiels ou profils de compétences.
Ces deux approches ont fourni le cadre conceptuel de notre travail et des outils de
recherches applicables à des situations de formation: d'une part en nous intéressant
au cheminement formatif des apprenants selon l'épistémologie praxéologique,
l'action précède le savoir, et d'autre part en mettant en évidence les relations entre
les composantes du dispositif – matériel de cours, activités qualifiantes, tutorat,
Moodle – et leur activation en situation.
Menée sur des individus en formation, la recherche s’est focalisée sur les éléments
reliant l’approche praxéologique des compétences et le développement de
compétences, au sein d’un segment d’un dispositif hybride de formation. Bien que
non représentatifs du dispositif dans son entier, les résultats de la recherche ont
dégagé un certains nombre d’indices exploitables à notre sens par les propositions
d’amélioration émises sous forme de préconisations.
74
La recherche a ainsi eu l’avantage d’approcher une question théorique en se
fondant sur les résultats d’une intervention sur le terrain, tout en dégageant
plusieurs pistes de développement d’un dispositif hybride de formation.
Une étude longitudinale menée sur le cheminement formatif dans son entier des
participants à une formation hybride permettrait d’évaluer et de mesurer de façon
diachronique la contribution et l’impact des différentes composantes d’un dispositif
de formation dans l’évolution de la construction des compétences et dans celle du
traitement compétent des situations de formations.
75
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79

Le Développement Des Compétences Dans Un Dispositif Hybride de Formation, Selon Les Approches Praxéologique Et Située Des Compétences

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UNIVERSITE DE ROUEN

UFR DE PSYCHOLOGIE, SOCIOLOGIE ET SCIENCES DE L’EDUCATION

Master INGENIERIE ET CONSEIL EN FORMATION

LE DÉVELOPPEMENT DES COMPÉTENCES

Sous la direction de Stéphane Simonian

3. Présentation de l'enquête ............................................................................ 26

La fondation Formation universitaire à distance, Suisse est un institut universitaire

La satisfaction d’un public en demande de certification, le caractère hybride de la

Dans ce dessein, la notion de compétence a été retenue pour accéder au dispositif

En quoi l’approche praxéologique permet-elle de construire des compétences

L’approche praxéologique des compétences constitue une porte d’entrée pour

L’approche située de compétences donne un accès complémentaire à la

Dans un premier temps, nous présenterons l’objet du chantier.

Nous explorerons ensuite la notion de compétence en nous référant

Nous construirons une méthodologie de recherche conjuguant les apports de

1.1 LA FONDATION POUR LA FORMATION UNIVERSITAIRE À DISTANCE

L’institution dans laquelle s’inscrit ce travail, la fondation pour la Formation

1.2 LA FORMATION DE FORMATEUR D’ADULTES

L’institution dispense actuellement cette formation par doubles modules (3 DM)

L’approche pédagogique de cette formation est fondée sur une conception

Un ou deux formateurs/tuteurs encadrent les participants dans chaque module.

Le matériel didactique est composé de plusieurs documents:

 un guide d’étude qui présente les choix théoriques et pédagogiques

 un manuel d’apprentissage composé d’unités thématiques et comprenant

 un recueil de textes offrant des articles et extraits d’ouvrages traitant des

 un cahier d’activités destinées à travailler le savoir de façon active et

La Fédération suisse pour la formation continue, la FSEA,3 octroie à la fondation

Afin d’interroger la notion de compétence dans le dispositif de formation de

2.1 LA COMPÉTENCE EN ENTREPRISE

2.1.1 LE CONCEPT DE COMPÉTENCE SELON LE BOTERF

2.1.1.1 BRÈVE HISTOIRE D'UNE NOTION

Ce questionnement témoigne de la polysémie d’une notion dont Le Boterf veut

2.1.1.2 DÉFINITION DU CONCEPT

Le Boterf se dégage volontairement de l’approche analytique qui revient à définir

Selon l'auteur, la définition de la compétence dont les entreprises et organisations

Le premier pôle correspond à la conception taylorienne selon laquelle le salarié est

L'irruption de l'autre pôle, la prescription ouverte, dégage la notion de compétence

Comme la compétence se réfère, pour lui, à un savoir-agir dans des situations de

Selon Dolz et Ollagnier, cette définition place la compétence « au carrefour de la

2.1.2 LE MODÈLE DE LA COMPÉTENCE DE PHILIPPE ZARIFIAN

2.1.2.1 DÉFINITION DE LA COMPÉTENCE

Zarifian définit la compétence comme « la prise d’initiative et de responsabilité de

Zarifian explicite la définition en la référent à la question de la responsabilité qu’il

La compétence est ainsi vue comme une médaille à deux versants : la

2.1.2.2 LE MODÈLE DE LA COMPÉTENCE

Le modèle de la compétence, référé à un mode de management et de

Comment donc appliquer ce modèle dans l'organisation?

La première est de s'entendre sur une définition consensuelle et unifiante de la

La deuxième condition se rattache à l'explicitation de cette stratégie compétence à

Les définitions de la compétence de Le Boterf et Zarifian se réfèrent à des cadres

2.2 LA COMPÉTENCE DANS LE CHAMP DE LA FORMATION

2.2.1 L’APPROCHE PRAXÉOLOGIQUE DE LA COMPÉTENCE

2.2.1.1 LA COMPÉTENCE COMME OUTIL PRAXÉOLOGIQUE

Selon Gillet, dans la formation et l’éducation, le concept de compétence a peu à

a) la compétence identifiée comme un ensemble de connaissances et de

b) la compétence orientée vers l’action;

c) la compétence en situation, pour résoudre des situations problèmes.

Gillet focalise son attention sur le versant praxéologique de la compétence, sans

La praxéologie, terme inventé par St-Arnaud et Lhotellier, est issue de la théorie

S’instaure un « dialogue continuel entre le praticien et les événements de sa

2.2.1.2 PRAXÉOLOGIE ET RÉFLEXIVITÉ

Donald Schön se profile comme une référence dans le courant de l'approche

Celle-ci s'inscrit en opposition – ou en complément - à la tradition de la science