ECOLE NORMALE SUPERIEURE D ATAKPAME

Département de psychopédagogie
1FFO1370 : Docimologie et outils d’évaluation
Public-cible
L’étudiant nouvellement inscrits à l’Ecole Normale Supérieure d’Atakpamé pour une Licence
Professionnelle d’enseignement au niveau secondaire 1er cycle.
Pré-réquis
Avoir des notions en différentes conceptions et pratiques pédagogiques qui donnent plus de sens aux
apprentissages en situation de classe.
Compétences : Mobiliser les ressources nécessaires en vue d’une bonne évaluation des apprentissages
en situation de classe.
Plan du contenu
Introduction
Séquence 1 : Evaluation des apprentissages
- Définition et rôle de la docimologie
- Types, moments et nature de l’évaluation
Séquence 2 : Stratégies d’évaluation
Séquence 3 : Biais d’évaluation
- Les problèmes et les conflits en évaluation
- Réduire la subjectivité et les conflits en évaluation et exploiter les résultats
- Les caractéristiques d’une évaluation fonctionnelle

Séquence 4 : Outils d’évaluation (QCM, QROC, étude de cas, question rédactionnelle, etc.)
- Le choix ou la construction des outils d’évaluation
Mode d’évaluation
 Devoirs sur tables
 Contrat de recherche
 Examen de fin de semestre
Bibliographie
Gaston Mialaret, Pédagogie générale, PUF, Paris, 1991
Patrice Pelpel, Se former pour enseigner, Dunod, Paris, 2002
Georgette et Jean Pastiaux, Précis de pédagogie, Nathan, Paris, 1997.
Olivier Reboul, Qu’est-ce qu’apprendre ? PUF, Paris, 2001.
René Amigues, La notation des copies en situation d’examen et de classe, (article tiré de l’Internet…)
Jean-Pierre Astolfi, et al., Mots-clés de la didactique des sciences, De Boeck, Bruxelles, 1997.

1
Introduction
L’évaluation est un sujet d’actualité qui mobilise actuellement et depuis longtemps chercheurs et monde
politique afin de réfléchir à des dispositifs plus bénéfiques pour les apprentissages. Il fait actuellement
l’objet de beaucoup de débats autour du type d’évaluation, de ses modalités. Cela témoigne de
l’importance de ce sujet, de ses enjeux eu égard aux controverses, tensions que cela suscite dans notre
société que l’on soit chercheur, politicien, enseignant ou parent d’élève.
Au sens étymologique, évaluation vient de « ex-valuere », c'est-à-dire « extraire la valeur de ». Parmi
les nombreuses définitions de l’évaluation, on peut retenir que évaluer signifie recueillir un ensemble
d’informations pertinentes, valables et fiables en vue de prendre une décision.
Dans le domaine scolaire, évaluer consiste à porter un jugement sur les apprentissages de l’élève, sur la
qualité de l’enseignement, sur les programmes à partir de critères précis, après avoir recueilli et analysé
des informations.
L'évaluation joue un rôle essentiel dans la façon dont les élèves apprennent, dans leur motivation à
apprendre et dans la façon dont les enseignants enseignent.
L'évaluation de l'apprentissage s'entend du processus qui consiste à juger de la qualité du travail
accompli par l'élève en fonction des normes de performance établies et à déterminer la note finale qui
représente cette qualité.
A travers cette UE, nous allons amener les futurs enseignants à s’approprier :
- la définition et le rôle de la docimologie
- les différents types, moments et nature de l’évaluation et leur fonction,
- Le choix et la construction des outils d’évaluation,
- les problèmes et conflits liés à la pratique de l’évaluation en situation
d’enseignement/apprentissage,
- et les stratégies pour réduire la subjectivité et éviter les conflits en évaluation.

Séquence 1 : Evaluation des apprentissages

1.1. Docimologie : Définition et rôle de la docimologie
La docimologie est la science des examens. Le terme a été créé par Henri PIERON à partir du
grec dokime signifiant épreuve. Le mot est issu d’un terme grec, ‘’dokimazo’’ qui signifie ‘’j’examine
(des élèves), et de ‘’dokimè’’ qui veut dire ‘’épreuve’’. La docimologie est l’étude scientifique des
examens. C’est la « Science qui étudie les modes d'évaluation des connaissances (examens, concours,
etc.). La docimologie s'intéresse notamment à l'élaboration d'instruments de mesure, aux facteurs
déterminant la notation ainsi qu'au comportement des examinateurs et des personnes évaluées. Elle vise
à améliorer l'objectivité des notations.» (Grand dictionnaire terminologique)
Ce terme tend à être remplacé aujourd'hui par celui d'« édumétrie ».
La remise en cause de la manière de noter des enseignants est un phénomène aussi vieux que l'école.
C'est ainsi que va naître la science que nous appelons aujourd'hui la docimologie. On pourrait dire alors
que la docimologie est la science des évaluations scolaires.
Quand H. Piéron initiait la docimologie, dans les années 60, il la définissait comme la science qui
«analyse le fonctionnement des examens et de l'évaluation scolaire.»
Les épreuves ont une importance majeure dans deux circonstances :

- au début d'un enseignement ou d'une formation, lors d'un recrutement professionnel, souvent
avec un objectif de sélection (concours ou recrutement à un niveau donné), on parle de pré-
requis d'un apprentissage antérieur, autodidacte ou fruit d'un enseignement ou des pré-acquis ;
- Pendant la formation pour réguler les apprentissages ;
- au terme d'un enseignement ou d'une formation où elles évaluent les performances des
étudiants et l'enseignement.
Les contenus et les modalités des épreuves (à condition qu'ils soient connus) constituent les objectifs
de fait d'un enseignement, d'une formation; Les contenus et les modalités des épreuves déterminent

2
les modalités d'apprentissage; Les modalités des contrôles des connaissances constituent un indicateur
objectif et simple de l'évaluation d'un enseignement.
Mesurer des apprentissages dans le but d’une évaluation juste des apprenants pose le problème du «
pourquoi » et du « comment » évaluer ainsi que la question de la communication des résultats
d’évaluation.
La préparation des instruments de mesure va de pair avec la formulation des objectifs et l’élaboration
des stratégies d’enseignement.
1.2. Qu’est-ce qu’évaluer ?
L’évaluation est au cœur de la formation. Il n’y a pas de formation valable sans la mise en œuvre d’un
dispositif d’évaluation cohérent. L’organisation de ce dispositif n’est possible que si les intentions
pédagogiques ont été clairement définies sous forme d’objectifs de formation.
Le concept d’évaluation prête souvent à équivoque. Par exemple, l’on peut penser que :
• Evaluer, c’est mesurer ; non, car l’idée de mesure implique la notion d’unité;
• Evaluer, c’est sanctionner ; non puisque la sanction est soit positive, soit négative.
Or, il ne s’agit pas de juger l’élève, mais plutôt de juger son travail, ses performances.
Étymologiquement, le terme évaluation signifie « déterminer la valeur de quelque chose ». En réponse
aux questions fondamentales posées par l’évaluation, les experts en sciences de l’éducation proposent
plusieurs définitions du mot évaluation. Quatre grandes tendances se dégagent : évaluation et mesure ;
évaluation et jugement ; évaluation et attente des objectifs; évaluation et prise de décision.
• Pour DE KETELE (1980, p.114), «Evaluer signifie confronter un ensemble d'informations à
un ensemble de critères en vue de prendre une décision».
• Pour EBEL (1965, cité par Nadeau, 1988, p.44), l'évaluation est : « un jugement de mérite
quelque fois basé uniquement sur des mesures comme des résultats à des tests, mais plus
fréquemment impliquant la synthèse de plusieurs mesures, incidents critiques, impressions
subjectives et autres évidences ».
• Pour TYLER (1950, cité par STUFFLEBEAM, 1980, p.13), « le processus de l'évaluation
consiste essentiellement à déterminer dans quelle mesure les objectifs d'évaluation sont en
voie d'être atteints par le programme d'étude en cours »
• Pour BARBIER (1985 cité par HENRY, 1991, p.63), l'évaluation peut être définie comme: «un
acte délibéré et spécialement organisé aboutissant à la production de jugement de valeur».
• L’évaluation est une estimation par une note d’une modalité ou d’un critère considéré dans un
comportement ou un produit. (Gilbert DELANDSHEERE). L’évaluation comprend à la fois une
description qualitative, une description quantitative et des jugements de valeurs.
Autres définitions
« Opération qui consiste à estimer, à apprécier, à porter un jugement de valeur ou à accorder une
importance à une personne, à un processus, à un événement, à une institution ou à tout objet à partir
d’informations qualitatives et/ou quantitatives et de critères précis en vue d’une prise de décision.
Évaluer, c’est comprendre, éclairer l’action de façon à pouvoir décider avec justesse de la suite des
événements. » (Renald LEGENDRE - Dictionnaire actuel de l’éducation, 1993 - GUÉRIN / ESKA).
« Démarche ou processus conduisant au jugement et à la prise de décision. Jugement qualitatif ou
quantitatif sur la valeur d’une personne, d’un objet, d’un processus, d’une situation ou d’une
organisation, en comparant les caractéristiques observables à des normes établies, à partir de critères
explicites, en vue de fournir des données utiles à la prise de décision dans la poursuite d’un but ou d’un
objectif. » (Renald LEGENDRE - Dictionnaire actuel de l’éducation, 1993 - GUÉRIN / ESKA).
Pour François Muller, l'évaluation est un « processus (1) par lequel on définit (2), obtient (3) et fournit
(4) des informations (5) utiles (6) permettant de juger les décisions possibles (7).

1. processus = activité continue

2. on définit = identifier les informations pertinentes

3
 3. on obtient = collecte, analyse, mesure des données
4. on fournit = communiquer ces données
5. des informations = faits à interpréter
6. informations utiles = qui satisfont aux critères de pertinence
7. décisions possibles = actions d'enseignement, d'orientation etc.

« L’évaluation pédagogique peut être définie comme le processus systématique visant à déterminer
dans quelle mesure des objectifs éducatifs sont atteints par des élèves ». (Dictionnaire de l’évaluation et
de la recherche pédagogique)

L’évaluation fait partie intégrante du processus d’apprentissage et du développement des compétences.

Sa fonction est de soutenir l’apprentissage et de fournir des informations sur l’état de développement
d’une ou de plusieurs compétences. Evaluer les apprentissages des élèves c’est évaluer le processus
d’apprentissage et pas seulement le résultat de cet apprentissage. Il s’agit alors de recourir à des
méthodes pédagogiques permettant d’améliorer la construction des apprentissages et donc leur qualité.
Plusieurs définitions selon les contextes.
Evaluer et juger : C’est un fait évident et indubitable: évaluer c’est juger, et ce jugement peut être
explicite ou implicite.
Evaluation et contrôle : Plusieurs sont les spécialistes qui estiment que les enseignants doivent savoir
mettre une différence entre contrôle et évaluation. En effet on parle de contrôle quand on procède à des
opérations dans le but d’aboutir à un résultat qui donne simplement des informations sur le
fonctionnement ou le déroulement d’une activité donnée. Par contre, il y a évaluation chaque fois que
l’on procède à des opérations qui visent un résultat de jugement de valeur d’une activité de formation.

Évaluer et noter : Dans l’histoire de l’évaluation, terme qui n’est apparu qu’aux alentours de 1960
selon Daniel Hameline (2005), la note s’installe en fin du 19ème siècle dans les pratiques scolaires, après
un usage quasi exclusif du classement qui permettait de dégager une petite élite utile à la nation
(F.Castincaud, J.M Zakhartchouk, 2014). La note apparait donc comme une valeur chiffrée permettant
d’apprécier le niveau, le travail des élèves. Complétons cette définition par celle donnée par Charles
Hadji (1989) : « originellement la note est notation, au double sens de représentation par un symbole, et
de brève communication écrite ». La note est utilisée pour donner la valeur d’un résultat mais est aussi
un moyen pour transmettre un résultat à l’évalué, à ses parents, à l’institution du fait de sa lisibilité
rapide. Une autre définition s’appuyant sur la philosophie, est apportée par Bruno Lomenède (2014) : la
note serait donc fondée philosophiquement à mesurer un écart par rapport à la perfection ».
La note est donc une valeur appréciative, un moyen de communication, un outil de mesure mais les
limites de la note, selon Charles Hadji (1989) résident justement dans le fait que « pour le sens commun,
noter, c’est mesurer ». En effet, pour établir une mesure, il est nécessaire de s’appuyer sur des unités de
mesure permettant d’obtenir un résultat objectif et fiable.
Globalement, évaluer consiste à attribuer des valeurs à des objets ou à porter un jugement sur la valeur
d’un objet.
La définition de l’évaluation fait appel aux préoccupations suivantes : mesure, jugement, atteinte des
objectifs, prise de décision.
Dans le contexte général de l’éducation, l’évaluation peut porter sur plusieurs aspects du système
éducatif au niveau national, régional, local.
On peut évaluer la gestion administrative ou financière, les infrastructures, l’utilisation des ressources
humaines, l’utilisation des matériels didactiques, la prestation des enseignants, les programmes
d’enseignement, les manuels, les pratiques d’évaluation, les politiques éducatives, etc.
Dans la situation d’enseignement/apprentissage,

4
Évaluer consiste à recueillir des informations sur les performances des apprenants,
– soit pour déterminer les pré-acquis des apprenants et organiser
l’enseignement,
– soit pour s’informer sur la progression de l’acquisition des nouveaux
comportements,
– soit pour apprécier la qualité du processus d’apprentissage, en vue de
l’améliorer,
– soit encore pour sanctionner et certifier la formation.
L’évaluation fait partie intégrante du processus d’enseignement/apprentissage dans lequel elle joue le
rôle d’outil de diagnostic, de régulation, de motivation des apprenants, de validation des acquis ou de
certification de la formation.
Avant toute évaluation, l’enseignant doit identifier les éléments suivants :
 Les objectifs de l’évaluation: pourquoi évalue-t-on ?
 l’objet de l’évaluation: sur quoi va porter l’évaluation ?
 les instruments de mesure: avec quoi va-t-on évaluer ? (recueillir les informations et les
mesurer)
 Le moment de l’évaluation: quand va-t-on évaluer : au début? pendant? à la fin de
l’enseignement/apprentissage?
 les informations à recueillir: quelles informations va-t-on recueillir?
 le jugement: Quels sont les critères de jugement ou d’appréciation des informations recueillies?
Quels sont les standards? (grille de correction)
 la décision : Comment va-t-on utiliser les résultats ? Quelle décision va-t-on prendre ? Qui
prendra la décision ?
Avant d’évaluer, il faut donc déterminer l’objectif de l’évaluation, c’est-à-dire ce pour quoi on veut
évaluer, ou ce à quoi les résultats vont servir.
C’est en fonction des réponses à ces questions qu’on choisit la stratégie d’évaluation (outils, moment,
critères, etc.) en relation avec les objectifs, contenus, activités et contexte d’enseignement/apprentissage.

Les objets de l’évaluation : des savoirs, des savoir-faire, des attitudes, des habiletés, des connaissances,
des compétences, des ressources, des processus (fonctionnement cognitif, affectif, méthodologique,
etc.).
Les objectifs de l’évaluation :
• situer par rapport à des objectifs donnés
• réguler, réajuster, adapter, améliorer, informer, guider, aider
• remédier
• valoriser, motiver, renforcer, stimuler, encourager
• certifier
• orienter
• sélectionner
• etc.
En enseignement, l’évaluation repose sur trois fonctions essentielles :
- Orienter l’apprentissage
- Réguler l’apprentissage
- Certifier l’apprentissage

Les critères de l’évaluation :

Un critère d'évaluation est tout simplement un élément d'appréciation sur lequel on va pouvoir s'appuyer
pour apprécier ou juger la valeur de l'action, des résultats ou de la méthode.

Quelques exemples de critères d’évaluation :

Adéquation, clarté, cohérence, cohésion, concision, concordance, élégance, exactitude, exhaustivité,
explicité, efficacité, importance, logique, judicieux, justesse, méthodologique, ordonné, pertinence,
précision, qualité, organisation, originalité, respect, richesse, structure, systématique.

5
L’apprenant doit être capable de formuler 10 objectifs pédagogiques en relation avec le cours de
géographie. Il dispose de la matière du cours. Il doit définir la performance attendue, les conditions et
les critères d’évaluation de chaque objectif. Aucune erreur ou oubli n’est toléré

Explication des critères :

- Agencement logique des idées
- Efficacité de l’argumentation
- Exactitude des termes utilisés
- Justesse de la réponse
- Précision du contexte de la formule, du problème, de la méthodologie, etc. -
Qualité de la langue, qualité du travail
- Respect des consignes, des règles, etc.
- Richesse du vocabulaire
- Structure du travail

1.3.Les types, les moments et la nature de l’évaluation et leur fonction

Situation-problème: après un sujet de devoirs, de compositions et d’examens proposés aux élèves, ils
se demandent quelles fonctions peuvent être attribuées à l’évaluation et les formes qu’elle peut prendre
(fonctions et formes de l’évaluation) : répondez de manière succincte à leur interrogation ou
préoccupation.

1.3.1. Les types d’évaluation

 Examens
Dans un examen tous les étudiants ayant les capacités de suivre et ayant travaillé peuvent satisfaire au
contrôle des connaissances là où l'enseignement a des objectifs clairs, des modalités (cours, TD, TP, etc)
adaptées, des épreuves pertinentes. Il n'y a pas de limite imposée au nombre de reçus.
 Concours
Le nombre de candidats à admettre étant fixé à l’avance, le concours fait une sélection. Pour les candidats
à un concours, il y a en général plus d'incertitude sur la qualité des réponses attendues des correcteurs si
ceux-ci ne sont pas les enseignants des matières sur lesquelles portent les épreuves. Dans certains
concours administratifs, les candidats se préparent seuls ; il n'y a pas d'enseignement, seuls sont donnés
un programme et des indications générales.
 Examens classant
Ce sont des examens donnant lieu à un classement dont dépend le choix de l'orientation ultérieure. Ils
ont donc deux rôles : valider une formation, mais aussi établir par le classement, une sélection.
 Concours déguisés en examens.
Dans des formations sans concours d’entrée mais aux débouchés limités la sélection s’opère par
étapes au travers d'examens difficiles et la réalisation de thèses de 3° cycle.

1.3.1.1.Les moments de l’évaluation et leur fonction

On classe les évaluations :
- selon le moment où l’on effectue l’évaluation
- ou selon la nature même de l’évaluation.
 Par rapport au moment où on effectue l’évaluation, on distingue : l’évaluation diagnostique,
l’évaluation formative et l’évaluation sommative.
 Évaluation pronostique

L'objectif de cette évaluation est d'estimer les chances de réussite d'un apprenant. Elle fonde des
décisions de sélection ou d’orientation en fonction de l’aptitude présumée à suivre cette nouvelle
formation.

6
  L’évaluation diagnostique ou d’orientation :

Cette évaluation a pour but de permettre aux enseignants d'analyser des situations, des besoins, les
profils et pré-requis d'apprenants, d'apprécier leurs compétences et leurs difficultés éventuelles au début
ou au cours d'un apprentissage ou d'une formation :

• soit afin de leur fournir des repères pédagogiques pour organiser la suite des
apprentissages.
Elle responsabilise, en outre, l'apprenant en lui permettant de prendre conscience de ses forces,
de ses faiblesses et donc des points sur lesquels il doit se mobiliser.
• soit afin d'estimer si l'apprenant possède les capacités nécessaires pour entreprendre
une formation ou pour suivre un apprentissage.

Cette évaluation vise moins à juger des acquis que des aptitudes. Elle a lieu au début d’une formation
ou d’une séquence d’enseignement/apprentissage. Elle permet de contrôler les pré-acquis des
apprenants.

• Si les pré-requis sont acquis, l’enseignant peut débuter la séquence ; sinon, il doit revenir sur les
aspects non acquis, afin de réunir les conditions favorables nécessaires au bon déroulement de
la séquence d‘enseignement qu’il va débuter.
• C’est donc une évaluation qui permet de voir si l’apprenant est pourvu des qualités
intellectuelles et caractérielles et des connaissances nécessaires pour aborder une formation
nouvelle ou un cycle suivant d‘études, ou encore une nouvelle section d’enseignement.
• En d‘autres termes, on cherche à savoir s’il a le niveau requis.
L’évaluation diagnostique permet donc avant la formation :
- à l’enseignant de déterminer les pré-requis ou les pré-acquis de l’étudiant ;
- à l'enseignant, de former des groupes ou d’effectuer des mises à niveau et si
nécessaire, de modifier le contenu ou les modalités.

 L’évaluation formative ou de régulation :

Aide à l'apprentissage. «Evaluation continue des processus d’apprentissage, elle a pour but d’informer
l’apprenant puis l’enseignant sur le degré d’atteinte des objectifs. » (Rieunier, Pédagogie, dictionnaire
des concepts clés, 1978)
L'évaluation formative « est une évaluation intervenant, en principe, au terme de chaque tâche
d’apprentissage et ayant pour objet d’informer du degré de maîtrise atteint et / ou découvrir en quoi,
un des élèves éprouvent des difficultés d’apprentissage non sanctionnées comme erreurs ; en vue de
proposer ou de faire découvrir des stratégies susceptibles de permettre une progression (remédiations).
» (Vandevelde)
Elle a lieu au cours du processus d’enseignement. Elle permet de contrôler la progression de
l’apprentissage, c’est-à-dire la réalisation des objectifs intermédiaires. Elle est régulatrice et orientée
vers l‘amélioration de la qualité et des conditions d’apprentissage. Elle conduit à la décision de
poursuivre l’enseignement ou de reprendre certaines parties.
L’évaluation formative sert:
- de contrôle de connaissances pour l’apprenant
- et de feedback pour l’enseignant.
Elle renseigne l’apprenant sur le niveau actuel de ses performances et des écarts qui le séparent des
objectifs poursuivis.
Il découvre ainsi ses succès et ses lacunes et peut faire les efforts appropriés pour se rattraper. Par les
mêmes informations recueillies, l’enseignant s’informe de la progression de son enseignement, de sa
réussite ou de son échec, et il peut ainsi le réajuster, le réadapter pour une meilleure efficacité.
L’évaluation formative en cours de formation, permet :

7
- à l'étudiant, d'évaluer les résultats de son travail, de situer le niveau de ses connaissances
par rapport à ses efforts et par rapport aux objectifs d’étape définis et par rapport aux
autres ;
- à l'enseignant, d'évaluer la qualité et le niveau de son enseignement et, si nécessaire, d'en
modifier le contenu ou les modalités.

L’enseignement, l’apprentissage et l’évaluation ne sont pas envisagés en séquence, comme des

moments distincts de la démarche pédagogique, mais plutôt dans leur interaction dynamique au sein de
cette démarche.
L’évaluation est considérée comme partie intégrante du processus d’apprentissage. Sa fonction
principale n’est pas de sanctionner la réussite ou l’échec, mais de soutenir la démarche d’apprentissage
des élèves et d’orienter ou de réorienter les interventions pédagogiques de l’enseignant ou de
l’enseignante; elle permet la prise de décision pour ce qui concerne la conduite du professeur et la
démarche de l’élève.
L'évaluation formative s'inscrit dans une approche constructiviste de l'apprentissage et s'apparente à un
processus d'accompagnement. Elle représente toutes les formes d’évaluation pédagogique proposées
pendant une séquence d’apprentissage et qui ont vocation à donner un feedback, à l’apprenant et à
l’enseignant, sur le déroulement de l’apprentissage et le processus d'apprentissage, en fournissant des
informations pertinentes pour la régulation des conditions de l’apprentissage et l’adaptation,
l'ajustement des activités pédagogiques aux caractéristiques des élèves.
Cette évaluation est donc profitable :
• à l'apprenant : pour lui indiquer les étapes qu'il a franchies, les difficultés qu'il rencontre, ses
acquis, ses lacunes, ses forces, ses faiblesses, les connaissances à ajuster, pour l'aider à repérer,
comprendre, interpréter, corriger ses erreurs.
• à l'enseignant : pour lui indiquer comment se déroule son programme pédagogique et quels
sont les obstacles auxquels il se heurte, pour lui permettre de vérifier la compréhension des
notions qui viennent d’être abordées. Pour savoir ce que l’apprenant a compris, acquis, sur quoi
il bute, comment il apprend, ce qui l’aide ou le perturbe, l’intéresse ou l’ennuie, etc.
Ce type d'évaluation s'intéresse donc davantage aux démarches de l’apprenant et/ou de réalisation des
produits plutôt qu’aux critères de performance de l’apprenant et/ou de réussite des produits.
« Pendant la totalité d’une période consacrée à une unité de formation, les procédures d’évaluation
formative sont intégrées aux activités d’enseignement et d’apprentissage. Par l’observation des élèves
en cours d’apprentissage, on cherche à identifier les difficultés dès qu’elles apparaissent, à
diagnostiquer les facteurs qui sont à l’origine des difficultés de chaque élève et à formuler, en
conséquence, des adaptations individualisées des activités pédagogiques.
Dans cette optique, toutes les interactions de l’élève (avec le maître, avec d’autres élèves, avec un
matériel pédagogique) constituent des occasions d’évaluation (ou d’auto-évaluation) qui permettent des
adaptations de l’enseignement et de l’apprentissage. La régulation de ces activités est donc de nature
interactive. Le but est d’offrir une « guidance » individualisée en cours d’apprentissage plutôt qu’une
remédiation à posteriori. » (L.Allal, J.Cardinet & P. Perrenoud, 1979)
Dans une approche formative, l'erreur n'est plus considérée comme une lacune ou un manque, mais «
permet de comprendre la logique de l'élève. Elle devient le moteur de l'apprentissage par le travail
qu'elle suscite. L'enseignant peut ainsi amener l'élève à prendre conscience des procédures et des
connaissances utilisées et l'aider à construire de nouvelles stratégies ». (Pierrette Jalbert et Joanne
Munn)
Dans le processus enseignement-apprentissage, et pour une bonne évaluation, il est important que soient
définis précisément les objectifs poursuivis. Différents systèmes de classification d’objectifs existent
comme, par exemple, la taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom..

 L’évaluation sommative :
Elle a lieu à la fin de plusieurs séquences d‘enseignement ou à la fin d‘une formation. Elle conduit à la
décision d‘accorder une promotion ou une reconnaissance ou une certification des études. Elle permet

8
à l‘enseignant d‘avoir des notes pour confectionner les bulletins et décider du passage ou du
redoublement de l‘élève. Pour les gestionnaires du système éducatif, elle permet de décerner les
certificats et diplômes.
L’évaluation sommative intervient en fin de formation et permet :
- à l'étudiant, d'évaluer les résultats de son travail, de situer le niveau de ses
connaissances par rapport à ses efforts et par rapport aux objectifs définis et par
rapport aux autres ;
- à l'enseignant, d'évaluer la qualité et le niveau de son enseignement et, si
nécessaire, d'en modifier le contenu ou les modalités.

Évaluation sommative - Évaluation certificative : Évaluation intervenant au terme d'un ensemble de

tâches d'apprentissage constituant un tout, à la fin d’un enseignement, à la fin d'un cycle. Elle permet
aux enseignants de dresser un bilan des apprentissages (où l'élève se situe-t-il ?) ou de prendre une
décision d'orientation ou de sélection en fonction des acquis.

« L'évaluation sommative attribue une note chiffrée à une performance jugée représentative de
l'apprentissage terminé, et ceci aux fins de classer ou de sélectionner les élèves. La procédure ne
poursuit donc plus, en théorie, aucun dessein pédagogique, mais répond à des exigences
administratives, institutionnelles et sociales.» (M. Minder)
Cette évaluation bilan s’intéresse aux résultats et aux produits qu’on appréhende avec un référentiel
élaboré au préalable afin de répondre à une demande de vérification et/ou de contrôle de la progression
de l’élève. Cette évaluation permet à l'enseignant de s’assurer que le travail des élèves correspond aux
exigences préétablies par lui et par le programme pédagogique. Elle permet de situer les performances
de l’élève par rapport à une norme.
L'évaluation certificative est une évaluation sommative qui vise la délivrance d’un diplôme, d’un
certificat attestant des capacités et compétences de l'apprenant.
L’évaluation certificative est destinée à l'étudiant et à la société. Elle certifie à l'étudiant qu'il a
acquis des compétences, et à la société qu'elle peut faire confiance au détenteur du diplôme.
Les moments de l’évaluation : Avant, pendant, à la fin de la formation

1.3.1.2.La nature de l’évaluation et leur fonction

 En fonction de la nature de l‘évaluation, on distingue: l’évaluation critériée, l’évaluation
normative et l’évaluation relative.
 L‘évaluation critériée:
Elle révèle le degré de réalisation d‘un ou de plusieurs objectifs à l‘aide de critères précis. L’appréciation
des informations recueillies est faite à l’aide de critères définis et nettement explicités.
 L’évaluation normative :
Elle met en relief de façon quantitative la manière dont les apprenants d‘un groupe-classe donné se
distinguent les uns des autres par rapport à un objectif d‘apprentissage donné (norme).
Il s’agit de la mesure de l’écart entre ce que l’élève sait ou sait faire, et ce qu’il est censé savoir ou
savoir-faire.
 L’évaluation relative :
Elle mesure les écarts entre les différents individus d’un groupe par rapport à un objectif donné.
Les résultats sont hiérarchisés en fonction de la performance de chaque apprenant.
Une telle évaluation conduit à identifier les élèves « forts », les élèves « moyens » et les « faibles ».
• L’évaluation formative est toujours critériée, car on évalue tous les apprenants à l‘aide de
mêmes critères.
• L’évaluation sommative est parfois critériée, parfois normative (on compare les apprenants les
uns par rapport aux autres ou par rapport à une norme), ou parfois critériée et normative à la
fois.

1.4. Les différents champs que peut couvrir une évaluation scolaire
 Les centres d’intérêts de l’évaluation scolaire

9
La question de l’évaluation est devenue un des problèmes majeurs qu’on rencontre fréquemment dans
les activités d’enseignement et de formation.
- aux procédures de notation ...
- à l’examen de la qualité de l’enseignement dispensé ...
- à l’appréciation des résultats d’un programme …
- à l’analyse des besoins d’une population donnée, concernée par un programme scolaire ...
- à l’étude des réactions de la population concernée par un programme d’enseignement ou de
formation...
Certains spécialistes ont estimé, à juste titre que le concept d’évaluation est un carrefour sémantique de
plusieurs éléments : les domaines de l’évaluation et les perspectives pour l’aborder.
 Les domaines de l’évaluation: On en trouve plusieurs qu’on peut répartir en trois catégories :
- Le problème d’ordre philosophique et moral...
- -Le problème de modalités et des fondements scientifiques...
- Le rôle de l’évaluation dans les relations qui existent entre les enseignants et les élèves.
 Les perspectives de l’évaluation scolaire
Les perspectives pour aborder le problème de l’évaluation sont également diverses et concernent : -
L’éducateur - L’évalué- Le chercheur - L’utilisateur des résultats

1.5. Evaluer? Pourquoi? Quand et quoi évaluer?

Contrairement à ce que certains peuvent penser ou imaginer, l’évaluation) peut se faire à plusieurs
niveaux, sous différents aspects. Ainsi le but et le contenu peuvent-ils varier selon les moments où on
fait l’évaluation. Parlant des moments où on peut faire une évaluation, certains spécialistes sont parvenus
à en déceler 5 (moments) qui sont présentés sur le tableau suivant.
Tableau récapitulatif
Moment But Contenu Type de décision
Avant Evaluer les préalables (test de Echantillon des Décision pédagogique :
l’enseignement pré requis) connaissances, très limité, remédier aux lacunes,
Habiletés requises pour Former des groupes appropriés.
comprendre la séquence
Au début de Evaluer le degré d’atteinte des Echantillon représentatif des Décision pédagogique pour
l’enseignement objectifs qu’on vise : un test objectifs de la Séquence préparer l’enseignement et
initial s’adapter aux besoins élèves
Périodiquement, Suivre le cheminement de Echantillon limité (tâches Décision pédagogique pour
au cours de l’élève : un test formatif spécifiques) aider l’élève à progresser et pour
l’enseignement se renseigner sur l’enseignement
et l’apprentissage
Au besoin, au Identifier les erreurs et leurs Echantillon limité: questions Décision pédagogique pour
cours de causes : un test formatif permettant de déceler les apporter les correctifs
l’enseignement erreurs particulières appropriés aux erreurs décelées.
A la fin de Evaluer l’atteinte des objectifs Echantillon représentatif de Décision administrative pour
l’enseignement poursuivis : test final ou l’ensemble des objectifs de classer, certifier, informer et
sommatif l’enseignement promouvoir
Décision pédagogique pour
organiser des cours de rattrapage
ou pour passer à un autre

1.6. Quels types d’évaluation appliquer en classe ?

Evaluation prédictive : en début d’année, de chapitre, de leçon (...). Les notes de cette évaluation ne
sont pas prises en compte.
Evaluation formative : en cours d’année, pendant l’exécution de la leçon, du chapitre, en vue de réguler
les apprentissages. (Interrogations écrites, Interrogations orales, Devoirs surveillés, Examens blancs).
Evaluation sommative : en fin de chapitre, en fin d’année (devoirs surveillés, examens de fin d’année).

Le choix du type d’évaluation ne se fait pas au hasard. Il répond à des objectifs et des besoins précis.
Avant d’élaborer un sujet d’évaluation, il faut répondre à un certain nombre d’interrogations qui sont:

10
 - Qu’est-ce qu’on évalue ? sur quels objectifs du programme ou sur quelles leçons porte
l’évaluation ?
- Pourquoi évalue-t-on ? quelle décision sera prise au terme de l’évaluation ?
- Quand doit-on évaluer ? à quel moment de l’apprentissage dois-je évaluer et avec quel type
d’évaluation ?

En définitive, nous pouvons retenir les différents types d’évaluation suivants :

Dans son ouvrage Gérard Scallon (2000) définit, en s’appuyant sur la typologie de Bloom (1971), trois
types d’évaluation ayant des fonctions différentes :
 L’évaluation diagnostique : « Effectuée au tout début d’une période de formation, l’évaluation
diagnostique a une fonction préventive ». Elle permettra de voir où en est l’élève dans ses
apprentissages et donc d’intervenir sur les apprentissages qui suivront. L’Evaluation prédictive/
diagnostique : elle intervient en début d’apprentissage et a pour but de vérifier les
connaissances, les pré-requis des apprenants.
 L’évaluation formative : elle « a pour fonction exclusive la régulation des apprentissages
pendant le déroulement même d’un programme d’études, d’un cours ou d’une séquence
d’apprentissage ». La régulation, les ajustements de l’enseignement sont partie intégrante du
processus d’apprentissage. L’Evaluation formative : elle a lieu en cours d’apprentissage en
vue de réguler, orienter l’apprentissage. Elle permet de situer la progression de l’apprenant
par rapport à l’objectif donné.
 L’évaluation sommative : elle « devrait idéalement survenir au terme d’un long processus
d’enseignement et d’apprentissage afin de sanctionner, certifier, pour chaque étudiant, le degré
de maîtrise des objectifs pédagogiques visés ». C’est la phase terminale de l’apprentissage qui
aboutit à une transmission des résultats aux élèves et à leurs familles. L’Evaluation sommative
: c’est une forme d’évaluation des acquis se déroulant après l’action de formation et qui vise à
vérifier que les acquisitions visées par la formation ont été faites. Quand il y a à la clé
délivrance d’un diplôme, on parle d’évaluation certificative.
D’autres chercheurs, tels Bernard Rey et Annie Feyfant (2014) différencient évaluation sommative et
certificative plus axées sur une évaluation diplômante et introduisent la notion d’évaluation pronostique
ayant une fonction d’orientation.
De plus ces deux auteurs regroupent toutes ces formes d’évaluation sous trois fonctions dominantes, à
partir des travaux de De Ketele (1993) : la fonction certificative renvoyant aux échecs ou réussites
(évaluations certificative et sommative), la fonction formative permettant d’améliorer les apprentissages
(évaluations formative et formatrice) et la fonction d’orientation pour préparer une nouvelle action
(évaluations pronostique et diagnostique).
Gérard Scallon (2000) évoque d’autres fonctions et pour certaines plus prégnantes de l’évaluation de
nos jours :
 Motiver et stimuler les élèves : il s’agit de valoriser le travail des apprenants et de les impliquer
dans leur apprentissage. Cette fonction est à rapprocher de la fonction formative. L’élève plus
motivé et conscient de ses réussites sera plus en position de progresser.
 Informer : l’évaluation a aussi la fonction d’informer les familles des résultats de leurs enfants
au moyens des outils institutionnels tels livrets scolaires, bulletins scolaires. Cette fonction
d’information est liée à la fonction sommative sous la forme d’un bilan, d’un retour fait aux
familles des résultats obtenus.
 Réguler est une fonction importante qui prend corps dans l’évaluation formative.
Elle en constitue le point essentiel. L’évaluation permet alors pour l’enseignant et/ou l’élève d’adapter
le parcours d’apprentissage pour acquérir les compétences attendues.
Ces fonctions de l’évaluation permettent d’identifier le sens donné à l’évaluation autant dans la pratique
que dans le discours.

11
1.7.Les fonctions de l’évaluation
Selon Pelpel, l’évaluation a 3 fonctions principales:
1.7.1. La fonction sociale
Vue sous l’angle social, l’évaluation assure une fonction globale du système d’enseignement d’un pays,
qui vise l’insertion sociale et professionnelle de ses jeunes. Cette insertion tient alors compte des
capacités, des besoins et des caractéristiques des individus et de la société actuelle et future.
Il existe alors une corrélation entre l’évaluation scolaire et le monde socioprofessionnel et avec la vie
économique de chaque individu (sa rémunération) dans la société.
1.7.2. La fonction pédagogique
Sur le plan pédagogique, l’évaluation a une fonction à deux dimensions: l’une centrée sur l’élève et
l’autre sur le professeur.
a) La fonction pédagogique de l’évaluation concernant l’élève consiste à voir quel profit ce dernier
tire de l’enseignement qu’il reçoit.
b) La fonction pédagogique de l’évaluation est aussi centrée sur l’activité du professeur, sur ses
objectifs et sur ses méthodes.

1.7.3. La fonction institutionnelle de l’évaluation

Vue sur le plan institutionnel, l’évaluation est perçue comme un pouvoir: elle donne le pouvoir aux uns
sur les autres. Elle permet ainsi de marquer les rôles et d’hiérarchiser les individus d’une société (ou
d’un groupe) entre eux.

Séquence 2 : Stratégies d’évaluation

La stratégie d’évaluation a pour but de circonscrire vos objets d’évaluation ; déterminer les données que
vous collecterez ; planifier la façon dont vous les interpréterez ; revoir la planification, si nécessaires,
des apprentissages futures (Durand et Chouinard, 2012)
L’enseignant doit respecter le principe de cohérence dans une évaluation, c’est-à-dire tenir compte des
objectifs d’apprentissages définis, du contenu de son cours ainsi que des critères d’évaluation.
2.1.Comment évaluer dans le domaine scolaire ?
 Partir des objectifs
Un objectif pédagogique est un ensemble de comportements que l’éducateur cherche à développer chez
les apprenants. Il est donc indispensable, important, voire impératif que chaque enseignant définisse les
objectifs pédagogiques de son cours.
La définition des objectifs pédagogiques a des raisons très diversifiées, mais qui convergent toutes vers
la réussite!
- savoir d’où on est parti et où on va
- pouvoir évaluer la capacité, la compétence de l’apprenant
- évaluer ses progrès,
- réaliser des activités appropriées.
La notion d’objectif est alors associée à celle de l’évaluation. En effet c’est après avoir évalué que l’on
peut vérifier si les objectifs fixés ont été atteints.
L’évaluation apporte une aide non négligeable à la formulation et à la vérification des objectifs. Elle
intervient tout au long de l’apprentissage.

2.2. Processus de mesure du rendement scolaire

12
Le concept de ‘’la mesure d’un rendement scolaire’’ est une assertion qui va au-delà de la simple
évaluation d’un enseignement ou d’un cours.
Aujourd’hui, il existe deux types de mesures du rendement scolaire: la mesure critériée et la mesure
normative.
Pour décrire le processus du rendement scolaire, il existe principalement trois énoncés principaux
articulés en 6 concepts (le cours, l’examen, le résultat, la notation, l’évaluation et la décision). Le
processus de mesure peut se schématiser comme suit:
- Enoncé 1: Un Cours est mesuré par un Examen
- Enoncé 2: Le Résultat obtenu suite à un examen est exprimé en terme de Notation.
- Enoncé 3: L’Evaluation du Résultat obtenu après Notation de l’Examen prépare à la prise d’une
Décision.
2.2.1. Qu’est-ce qu’un cours?
Quand il s’agit de regarder le cours sous l’angle de la méthode qu’on suit et des objectifs poursuivis, il
prend un sens légèrement différent. Ici l’on s’intéresse alors à ce qui peut conduire à une mesure, et
principalement à la mesure critériée. Il existe en effet un deuxième type de mesure : la mesure normative.
2.2.2. L’examen
Dans le domaine scolaire comme universitaire, l’examen est la forme la plus répandue pour contrôler ce
que les élèves ou les étudiants ont appris et acquis après un enseignement donné.
Ce que l’on cherche à contrôler à travers un examen, c’est une simple assimilation d’une information,
c’est le contenu de la matière étudiée ; c’est aussi le niveau de maîtrise de ce contenu par les apprenants.
L’examen permet de faire une double analyse : l’analyse de la matière dispensée comme cours et analyse
du niveau de maîtrise que l’élève a de cette matière.
2.2.3. Le Résultat
Un résultat se présente souvent sous deux aspects : Ainsi parle-t-on de résultat brut et de résultat
significatif.
Le résultat brut est celui qui apparaît sur la copie de l’examen. Ce résultat pris en lui seul n’a aucune
signification dans le sens où il ne donne aucun renseignement sur le rendement du sujet.
Le résultat significatif est, par ricochet, celui qui donne des informations ou des renseignements sur le
rendement de l’élève. Pour rendre significatif un résultat brut, il existe deux manières : on peut le faire
en utilisant les objectifs (résultat critérié) ou en utilisant le groupe des examinés (résultat normatif).
- Le résultat significatif critérié
- Le résultat significatif normatif
2.2.4. La notation
Pour situer un résultat, l’on se sert le plus souvent de la notation. Et on distingue deux types de notations
qui correspondent conformément aux deux types de résultats décrits plus haut, on parle donc de : la
notation absolue, la notation relative.
En bref, nous retiendrons que :
- Le résultat critérié est exprimé à travers la notation absolue où on utilise les objectifs : les
objectifs sont-ils atteints, ou non ?
- Le résultat normatif est transmis par la notation relative où l’on s’intéresse à la moyenne, au
rang…
Lors d’un concours, la notation a un but différent de celui qu’elle a dans un examen. C’est ainsi que
dans un concours, elle a pour but de classer les candidats.
Dans un examen ce but se dédouble conformément à la double signification que prend le mot notation
à ce niveau précis: la signification quantitative et la signification qualitative.
Lors d’une notation à un examen, donner la moyenne à un candidat équivaut à la conclusion qu’il a
atteint les performances qu’on attendait de lui. Cela revient à dire qu’il est admis.
2.2.5. L’évaluation et la décision
Nous remarquons que l’évaluation revêt une grande importance dans le domaine scolaire, parce qu’elle
aboutit nécessairement à une prise de décision.
Retenons tout simplement ici qu’il n’est pas facile d’évaluer puisque la bonne décision, suite à
l’évaluation n’est pas toujours donnée. Evaluer et décider relève d’une certaine minutie et d’un certain
discernement; puisque tout cela touche la vie humaine.

13
La décision constitue le but ultime de l’évaluation, car quand on juge la situation d’un apprenant c’est
dans le but de prendre une bonne décision. Nous voyons également que la décision ne doit pas être prise
à la hâte après un seul jugement.
 L’évaluation formative: rôle et pratique
Elle intervient en cours d’apprentissage avec l’intention de rétroagir sur la formation. Elle permet à
l’enseignant de différencier et de réajuster son action (si nécessaire). Elle situe les élèves par rapports
aux objectifs fixés.
Suite à une évaluation formative, l’on peut décider de réviser telle ou telle notion, de motiver tel ou tel
élève…
 Evaluation sommative et évaluation certificative: rôle et pratique
Elle intervient à la fin du cours ou de l’enseignement. C’est une sorte de bilan. Elle joue le rôle de
certification d’une formation, d’un éventuel classement des élèves, d’une communication des résultats
aux parents sur un bulletin scolaire. Elle peut aussi attribuer un certificat ou un diplôme à l’élève. Ici les
décisions ont des effets à long terme. Elles sont d’ordre administratif et non pédagogique.
Cette évaluation est dite sommative dans le sens où elle se base sur la somme des résultats et non sur les
détails.

Séquence 3 : Outils d’évaluation

3.1. Les outils d’évaluation

L’enseignant dispose d’un ensemble d’outils ou d’instruments pour évaluer les apprentissages. Ces
outils (qui sont les épreuves, tests ou sujets d’évaluation) varient d’une discipline à l’autre et suivant
les objectifs d’apprentissage.
Il existe plusieurs types d’épreuves et chaque type dépend du type de questions qui sont posées aux
candidats. On parle alors de:
- Questions à choix multiples (Q.C.M.)
- Questions à réponses ouvertes et courtes (Q.R.O.C.)
- Questions rédactionnelles
- Epreuves de travaux pratiques
- Epreuves orales
- Mises en situations fictives ou réelles
- Epreuves avec autorisation des documents
Une bonne épreuve doit avoir les qualités suivantes : la validité, l’objectivité et la fiabilité. Les outils
d’évaluation sont constitués d’une ou de plusieurs activités ou tâches que l’apprenant doit réaliser dans
des conditions précises (durée, support, etc.).
Les activités ou tâches les plus fréquentes sont :
- reproduction de texte (copie),
- dictée,
- lecture,
- récitation,
- résolution de problème,
- étude de texte,
- composition de texte,
- traduction,
- résumé ou synthèse,
- question-réponse,
- question à choix multiple (QCM),
- exposé oral,
- dessin, croquis, carte, schéma,
- activités pratiques,
- jeu de rôle, simulation,
- chant, etc.

14
Les épreuves d’évaluation peuvent être administrées sous diverses formes selon les objectifs et les
types d’évaluation :
– interrogation orale,
– interrogation écrite,
– Travaux pratiques,
– devoir de maison,
– travail en groupe,
– devoir mensuel,
– examen trimestriel ou semestriel ou annuel, etc.

Les techniques d’évaluation :

Les tests : C’est une évaluation rapide, sous forme de QCM, de phrases à trous, schéma à compléter,
application numérique simple, question d’appariement (QA), question ouverte, question de type vrai
ou faux.

Les exercices en classe : Les meilleurs se cherchent en ayant sous les yeux une situation réelle. Le
choix des énoncés d’exercice doit s’effectuer en éliminant tous les problèmes abstraits ou les situations
irréalisables ; il convient d’utiliser beaucoup d’exercices très simples. Malheureusement beaucoup de
Prof estiment ne pas devoir de temps sur ces exercices jugés simples, ils passent aux “choses sérieuses”.

Les exercices à la maison : Si le Professeur a proposé en classe un exercice trop difficile ou mal conçu,
il s’en aperçoit en constatant les échecs. En revanche, les exercices à la maison se doivent de ne
comporter que des questions très modestes et les énoncés ne doivent pas être obscurs ou incomplets,
d’où la nécessité de les préparer avec soin et de les résoudre en dehors de la classe pour que tous les
élèves fassent ce travail ; pour ce faire, il faut respecter certaines règles : Choisir des exercices visant
surtout à encourager l’élève; Apporter une aide à l’élève afin de lui la éviter la tentation de copier ; Dès
son entrée en classe, le Prof doit montrer l’importance qu’il attache à ces exercices. Ainsi le Professeur
vérifiera que tous les élèves ont fait leurs exercices, puis posera quelques questions sur les difficultés
rencontrées et leurs genres, enverra 2 ou 3 élèves au tableau (il est inutile de perdre du temps si toute
la classe a trouvé l’exercice), encouragera les élèves, surtout ceux en difficulté, ce qui présente des
avantages psychologiques évidents ; puis il indiquera que ces mêmes exercices peuvent intervenir
pendant les compositions.

Les devoir de maison : Ils sont rédigés sur feuille de copie et corrigés par le Prof. Ils sont
indispensables à tous les niveaux et leurs fréquences augmentent fortement entre les collèges et les
terminales scientifiques du lycée. Les notes des devoir de maison ne sont pas généralement
comptabilisées dans les moyennes de classe. La contrainte majeure ici est le nombre d’élèves donc de
copies à corriger. Il faut donc nécessairement trouver une méthode qui permet de palier cette difficulté
(technique de la pédagogie des grands groupes). Chaque fois qu’on donne un devoir de maison, il faut
rappeler les termes du contrat (ex : compte pour 1/3 dans les moyennes ; peut revenir dans les devoirs
prochains ; prépare à l’examen). Le devoir ne doit pas décourager trop d’élèves ; il doit donc comporter
des questions immédiates, puis des questions assez faciles et enfin une question plus difficile. Lors de
la remise des copies, il faut féliciter et encourager les élèves dont le travail est visiblement personnel
même si la note est basse. Enfin, tout devoir maison fait partie du programme de révision pour le
prochain contrôle (chaque contrôle doit reprendre, sans modification autre que numérique, une question
du devoir).

Les interrogations, contrôles : L’efficacité de ces contrôles dépend plus de leur fréquence que de leur
durée.

Les interrogations écrites : Ce sont de petits contrôles rapides (10 à 20 mn, corrections comprises) et
auto corrigés par la classe. Comme les contrôles, elles doivent permettre de savoir si les objectifs ont
été atteints ou non à l’aide de tests tels que : applications numériques, graphiques, schéma, exercice,
etc. Elles seront constituées de questions courtes, précises, concises et éliminant toute ambiguïté. La

15
correction est faite par les élèves. Au bout de 10 mn l’interrogation est terminée et les élèves
s’échangent les copies. Chaque correcteur aura pris de porter son nom sur la copie qu’il corrige et la
note finale qu’il attribue à son collègue. Le Prof ne prendra qu’un échantillon des copies (ex : 10) pour
vérifier les écarts à la note réelle afin de prendre des sanctions contre les fraudeurs éventuels.

NB : pour la 1ère fois, il sera nécessaire que le Professeur corrige toutes les copies pour amener les
élèves à prendre leur responsabilité.

Les contrôles proprement dits : Dans les conditions normales (classe à effectif non pléthorique,
homogène, année sans trouble) les contrôles sont mensuels. Limiter la durée d’un contrôle à 30 mn au
collège et 1 h au Lycée. On fournira la liste détaillée et limitative des questions qui pourront être posées.
Il est souhaitable qu’un contrat fasse l’objet d’une discussion rapide et disciplinée entre la classe et le
Prof, par exemple en s’engageant à ne poser que les questions sur les devoirs-maison, les exercices à la
maison, etc. On peut même convenir que les questions préparées seront notées sur 15 points et qu’un
exercice un peu plus difficile se verra attribuer 5 points. On peut estimer qu’il y a un gain de temps lié
à la méthode puisque les exercices ont fait l’objet d’une recherche et d’une correction. On peut alors
proposer en une heure un problème (déjà corrigé) demandant 2 h.

Le choix ou l’élaboration des outils ou instruments ou techniques d’évaluation dépend

– du niveau taxonomique des objectifs pédagogiques qu‘on veut contrôler (cognitif,
psychomoteur, affectif),
– de la nature du contenu et des activités d’apprentissage,
– du contexte et des conditions d‘enseignement (conditions matérielles, nombre d’élèves,
durée de l‘évaluation etc.)
– et des caractéristiques des apprenants.

3.1.1. Démarche pour élaborer une épreuve d’évaluation

 choisir l’objectif à évaluer (savoir ? savoir-faire ? savoir-être ?) ;
 choisir ou construire une ou plusieurs activités ou tâches similaires à celles réalisées au cours
de l’apprentissage, tout en s’assurant que ces tâches sont nouvelles pour l’élève ;
 identifier les critères de réalisation de la tâche ;
Il faut veiller à ce que chaque critère lié à la réalisation de la tâche puisse être vérifié à plusieurs reprises,
de façon indépendante ;
 choisir soigneusement les supports éventuels et rédiger les consignes pour que la tâche à
exécuter apparaisse clairement à l’élève ;
 préciser les indicateurs (en rapport avec les critères) que l’enseignant relèvera lors de la
correction de la copie ;
 élaborer la grille de correction (en affectant des points à chaque critère et en prévoyant les
sanctions pour les erreurs) ;
 enfin, vérifier la validité de l’épreuve à travers une expérimentation.
Pourquoi faut-il expérimenter une épreuve?
- Pour garantir que l’activité d’évaluation est équivalente à une autre activité de la même famille,
évaluant le même objectif.
- Pour s’assurer que les composantes de l’épreuve, à savoir le contexte, les supports, les consignes
et les tâches à réaliser sont significatives pour les élèves.

16
 - pour estimer avec précision le temps nécessaire pour réaliser la tâche ;
- pour s’assurer de la bonne compréhension des supports (par exemple la lisibilité des
illustrations) ;
- pour s’assurer que toutes les informations nécessaires sont contenues dans la tâche ;
- pour s’assurer de la bonne formulation des consignes : une formulation claire, précise, adaptée
au niveau des élèves et ne prêtant pas à plusieurs interprétations.
La formulation ne doit en aucun cas induire les réponses mais elle doit susciter la créativité des
apprenants.

3.1.2. Qualités d’une épreuve

Les qualités d'une bonne épreuve sont d'être : valide (ou pertinente), objective, fiable.
 Validité
Une épreuve est valide ou pertinente si elle mesure réellement ce qu’elle est censée mesurer.
Pour certifier la compétence d'un étudiant à réaliser une activité technique ou intellectuelle, il faut le
mettre dans une situation concrète.
 Objectivité
Une épreuve est objective si des corrections par des correcteurs différents, ou deux corrections par le
même correcteur à quelques jours ou semaines d'intervalle, donnent des résultats identiques.
L'objectivité est indispensable pour un concours.
Le garant de l'objectivité d'une épreuve est :
- soit sa nature (Q.C.M. pour les épreuves écrites, réalisation d'un acte suivant les normes bien
établies),
- soit la rigueur apportée dans la correction grâce à une grille de correction.

 Fiabilité
La fiabilité d'un test est démontrée lorsqu'on obtient les mêmes résultats en soumettant plusieurs fois les
mêmes sujets aux mêmes épreuves et dans les mêmes conditions.
Cette qualité ne s'applique qu'aux situations expérimentales dont on contrôle tous les paramètres. Dans
les examens auxquels sont soumis les étudiants, une méthodologie expérimentale étudiant la fiabilité,
démontrerait probablement est un idéal inaccessible du fait de l'impossibilité de reproduire des
conditions identiques.
Les étudiants doutent toujours de la fiabilité d'un examen ou d'un concours comme le démontrent les
protestations que suscite le fait de recommencer une épreuve à cause d'une erreur matérielle

3.1.3. Les types d’épreuves

3.1.3.1. Questions à choix multiples de réponse (Q.C.M.).
Ce mode d’épreuve a été le plus exploré.

Structure
Un libellé est suivi d'une question dont on choisit la ou les bonnes réponse(s) parmi 3, 4 ou
5 propositions (rarement plus). A côté de la ou des bonne(s) réponse(s) il faut des leurres
crédibles.
Avantages
- Facilité de correction et possible automatisation ont fait le succès des QCM.
- Possibilité de balayer tout le champ d’un enseignement.
- La correction d'une QCM est fiable et objective, et il y a aisément possibilité de faire des
études statistiques sur les résultats.
Inconvénients : exercice artificiel et mauvaise utilisation

17
 -Exercice artificiel
L’exercice est artificiel, l'offre d'un choix de réponses ne fait pas appel à la réflexion spontanée.

Mauvaise utilisation
Simple, la méthode est pénalisée par sa mauvaise utilisation.
- Il est difficile de rédiger des QCM sans ambiguïté, comportant toutes les données nécessaires, avec de
vrais leurres.
- On attache à tort aux QCM la notion de rapidité de réponses, ce qui ne permet de tester que la mémoire
ou des automatismes. Il est possible d'exposer un problème difficile et de poser une QCM nécessitant
plusieurs minutes de réflexion.
Les QCM simplistes sont des QCM bâclées.

3.1.3.2. Q.C.M. en cascade

Après qu'une situation ait été présentée le questionnement s'effectue par une série de QCM, chacune
précédée d'un libellé complémentaire donnant de nouvelles informations..

Les difficultés sont nombreuses :

- pour réaliser d'authentiques cascades il ne faut pas poser une suite de questions très générales
sur la situation, ramenant ainsi son libellé à une présentation de thème, il faut veiller à ne pas
apporter la réponse (ou une forte orientation de réponse) à une précédente question dans un
libellé complémentaire
- il y a un risque de trouver une réponse juste à une question alors que l'ensemble des autres
réponses traduit une absence de compréhension du sujet,
- si la réponse à la 1ère question conditionne les réponses aux suivantes, une réponse fausse à
cette première question conduit à des réponses fausses

3.1.3.3. Questions conduisant à une réponse ouverte et courte (Q.R.O.C.)

Avantages
Une question précise appelle une réponse courte de correction rapide et simple.
Exemple: Quelle est la quantité d’alcool pur, exprimée en grammes, contenue dans un demi-litre de vin
à 10°? -Réponse : 40 g
Inconvénients
Rédiger une QROC sans ambiguïté est une difficulté majeure. Peu de questions font appel à des
réponses sur lesquelles tout le monde s’accorde.
Un exemple banal de difficultés : à la question "Qui est le Président ?" les interrogations pour répondre
s'enchaînent :
- président de quoi ? de la République ?,
- de quelle république ? la République Française ?
- attend-on un nom ou la définition d'une modalité élective ?
3.1.3.4. Questions rédactionnelles
Le terme rédactionnel évoque un exercice écrit. Il faut néanmoins rapprocher des questions
rédactionnelles les épreuves orales portant sur le développement d'un sujet (qu'on laisse ou non un temps
de préparation au candidat).
Avantages
Elles permettent de juger la capacité de l’étudiant à ordonner ses idées, faire un plan,
développer des arguments, et de faire preuve de sa maîtrise de la langue.
Selon le niveau de réflexion on peut distinguer les questions où :
- répondre nécessite une réflexion originale,
- répondre nécessite une réflexion mais suit un plan convenu,

18
 - répondre se limite à restituer une partie de cours sans faire appel à la réflexion.

Inconvénients
Ces épreuves peuvent manquer de validité : portant sur une partie de l’enseignement, elles incitent les
étudiants à gérer les impasses.
Elles manquent d’objectivité. Pour les enseignants rédiger une question sans ambiguïté est plus ou moins
aisé. La correction est longue si le nombre de copies est important. • L'établissement d'une grille de
correction (voir plus loin) est indispensable dans un concours, et souvent dans un examen, pour
augmenter l'objectivité de la correction.
Pour les étudiants plus une question est complexe, plus il est possible de faire preuve d'originalité. Un
style médiocre, une écriture difficile à déchiffrer, nuisent à la qualité de la copie même si le fond est
correct.

3.1.3.5. Epreuves de travaux pratiques

Avantages
Ces épreuves sont les plus en cohérence avec des objectifs opérationnels : on observe la technique de
réalisation, l’aisance, le résultat.
Elles sont d’autant plus valides qu'elles correspondent à un exercice futur.
Inconvénients
Elles nécessitent du temps, des locaux, du matériel, des enseignants.

3.1.3.6. Epreuves orales

Avantages
L'oral laisse à l’étudiant sa liberté d’expression ; s'il connaît bien son sujet il peut témoigner de sa
maîtrise.
L’étudiant peu à l’aise peut être aidé par l’enseignant à exprimer suffisamment de réflexions pertinentes
pour que son épreuve soit validée.
Inconvénients
L'oral est souvent entaché de subjectivité. Certains candidats sont pénalisés par leur émotivité et leur
timidité alors que d’autres tirent leur épingle du jeu grâce à leur aisance.
Des facteurs tenant aux examinateurs (disponibilité, rigueur, humeur, fatigue, problèmes personnels)
influencent les conditions de l’épreuve.

3.1.3.7. Mises en situations fictives ou réelles

Avantages
L’observation d’un étudiant confronté à une situation qu’il gérera seul ultérieurement est la plus valide
et la plus prédictive des performances futures.
En médecine elle peut se faire avec de vrais patients ou des patients fictifs (technique utilisée
au Canada)
Inconvénients
Ce type d’épreuve associe une lourdeur organisationnelle, le coût des épreuves pratiques et la
subjectivité de jugement des épreuves orales.

3.1.3.8. Examen Clinique Objectif Structuré (E.C.O.S.)

L'E.C.O.S organise une épreuve comme un parcours où les étudiants se présentent à plusieurs stations
successives, chacune dédiée à une activité, interrogatoire, réalisation d'un examen clinique ou d'un
geste technique, interprétation d'examen, etc..
Cette technique est très intéressante mais a les inconvénients de nécessiter de nombreux enseignants,
de prendre du temps, d'être d'un coût élevé si on rétribue des patients volontaires ou des acteurs jouant
le rôle de patients.

3.1.3.9. Epreuves avec utilisation de documents

19
L'ordinateur assiste de plus en plus la mémoire humaine pour le stockage de connaissances.
Actuellement il devient préférable de juger les étudiants plus sur l'utilisation de leurs connaissances
que directement sur celles-ci.
Il apparaît ainsi souhaitable de privilégier les épreuves où les étudiants doivent résoudre des problèmes
en ayant à leur disposition les sources d'informations nécessaires, à condition de respecter l'équité dans
l'accès aux ressources.

3.2.4. Choix des épreuves

Le choix des épreuves, compromis entre les enjeux et les moyens, résulte de nombreuses contraintes :
nécessité de répondre aux critères de validité et d'objectivité, nombre de candidats, coût et durée tant
des épreuves que des corrections, etc.
Il est difficile d'avoir une épreuve qui soit à la fois pertinente et objective ; de façon générale on peut
considérer que les Q.C.M. sont peu pertinentes mais à corrections très objectives, les questions de
réflexion pertinentes mais entachées de subjectivité lors de la correction.
Les épreuves les plus pertinentes, proches d'un exercice professionnel, peuvent être difficiles à
organiser, coûteuses en temps et matériel.
Dans des examens ou concours ouverts à des centaines de candidats on a tendance à choisir des Q.C.M.
dont la correction est automatisée.
Toute évaluation d'une épreuve doit tenir compte des contraintes imposées. QCM

3.2.5. Correction
3.2.5.1. Les notations dans un concours et dans un examen
Dans un concours, la notation a simplement pour but de classer les candidats.
Dans un examen, la notation a deux significations :
- une qualitative, valider ou non une formation,
- l'autre quantitative, indiquer à l'étudiant l’ampleur de son succès ou de son échec, situer ses
performances par rapport à celles attendues et celles des autres
.
3.2.5.2. Donner la moyenne
Donner la moyenne, donc recevoir l'étudiant, et conclure qu’il a atteint le niveau nécessaire de
performances.
Si cette notion apparaît évidente dans la notation de questions rédactionnelles, elle s'efface parfois
devant la sommation des notes de QROC ou de QCM au point d'aboutir à ce qu'on attribue la
moyenne à l'étudiant qui sait répondre à une question sur deux ! Ceci a donc amené à envisager
différentes solutions.

3.2.6. Le choix de l’instrument de mesure des performances des apprenants

Après le choix ou l’élaboration de l’outil d’évaluation et des critères/indicateurs de réussite, l‘enseignant
choisit l’instrument de mesure des performances des apprenants.
• Pour la mesure des performances, on distingue :
– la notation alphabétique (A, B, C, D, E),
– la notation numérique (0-un nombre quelconque, ou 5-1),
– et les appréciations qualitatives (très insuffisant, insuffisant, bien, très bien, accepté,
refusé, admis etc.).
• Souvent on associe la notation numérique et les appréciations qualitatives.
Au Togo, nous utilisons généralement la notation numérique de 0 à un nombre quelconque, suivie de
l’appréciation qualitative.
La notation va de zéro (0) à dix (10) ou à vingt (20) selon les cas. Les appréciations qualitatives
correspondantes sont les suivantes (de 0 à 20) :
0-3 = très faible ;
4-5 = faible;

20
 6-7 = travail très insuffisant ;
8-9 = travail insuffisant ;
10-11 = passable ;
12-13 = assez bien ;
14-15 = bien ;
16-17 = très bien ;
18-19-20 = excellent.

Une grille d’appréciation d’une production d’un apprenant :

Note chiffrée sur 20 points Appréciations du travail de l’élève
0-2 Nul
3-4 Très médiocre
5-6 Médiocre
7-8 Très Insuffisant
9 Insuffisant
10-11 Passable
12-13 Assez Bien
14-15 Bien
16-17 Très Bien
18-19 Excellent
20 Parfait
NB. Outre ces appréciations, l’enseignant peut porter sur la copie de l’élève d’autres commentaires
pour davantage motiver la note.

Par exemple :

Pour Excellent : Le correcteur peut écrire sur la copie ce qui suit : le travail est excellent ; le texte est
développé de façon exceptionnelle ; les concepts sont clairs, bien intégrés et développés avec
originalité.

Très bien : Le travail est très bien réalisé ; le sujet est très bien développé et intelligemment abordé ;
tous les éléments du cours apparaissent de façon évidente dans le texte et sont très bien abordés ; le
texte est clair, bien structuré, intéressant et très bien écrit ; le travail répond totalement aux exigences
du cours.

Passable : Le travail est passable ; le sujet quoique mentionné, n’est pas suffisamment développé : les
concepts du cours sont très peu intégré, le texte manque de structure, quoique celle-ci est apparente
occasionnellement ; les erreurs sont plutôt nombreuses; le texte devra être revu en profondeur pour
répondre aux exigences du cours.

Insuffisant : Le travail est nettement insuffisant ; le sujet est très peu défini ; aucune intégration des
concepts du cours ; les erreurs sont nombreuses ; la structure du cours inexistante.

3.2.7. La grille d’évaluation

L’enseignant doit ensuite confectionner la grille d’évaluation. Pour confectionner la grille d’évaluation,
– on fait la liste des critères d’appréciation,
– on affecte des points à chaque critère,
– on précise le seuil de réussite,
– et on prévoit les sanctions pour les erreurs.

21
3.2.8. Des sources d’erreurs en évaluation scolaire
Etant née à la suite d'une remise en cause de la manière de noter, la docimologie peut nous paraître, à
juste titre, comme une science négative: Et pourtant, elle n'a pas que cet aspect; elle intervient aussi dans
l'établissement des barèmes, des critères de correction et de notation et dans les efforts d'amélioration
des systèmes d'évaluation pour plus d'objectivité.
Pour y parvenir il faut connaître les sources qui poussent aux erreurs. C’est dans cet ordre d’idées que
des spécialistes ont cherché et trouvé plusieurs sources d’erreurs que nous pouvons résumer ici en trois.
 L’évaluateur
Il y a bien souvent de grands écarts entre plusieurs professeurs sur la notation d’une copie donnée. En
outre l’évaluateur ne s’accorde pas aussi avec lui-même.
Il existe plusieurs autres facteurs qui peuvent influencer la notation de l’enseignant. Nous limiterons
seulement à deux facteurs généraux:
- La familiarité entre les enseignants et leurs élèves
- Des idées préconçues ou préjugés.
 Le sujet
La manière de formuler et de présenter un sujet ou une épreuve peut être source d’erreurs. La note de
l’évalué en dépendra. Il faudra aussi retenir que tous les élèves ne comprennent pas de la même manière.
 L’évalué
La 3ème source d’erreur en évaluation et en notation scolaires se situe au niveau de l’élève lui-même. En
effet le résultat qu’il fournit à l’examen dépend de sa stabilité émotionnelle du moment, de son état de
santé, de la situation professionnelle et financière de ses parents.
En bref, la note attribuée à un élève lors d’une évaluation n’est pas une mesure. C’est plutôt un message
avec toute l’ambiguïté de tous les messages.

Séquence 4 : Biais d’évaluation

Problèmes et conflits ou discordances en pratiques d’évaluation
En matière d’évaluation scolaire, et surtout en matière de notation, il existe plusieurs dérives qui
constituent aussi des discordances. Ces dernières entachent le travail des correcteurs de plusieurs
manières. Pendant que le correcteur s’efforce de réaliser fidèlement sa mission, ces discordances
ternissent ce noble effort d’objectivité.
On est donc parvenu à dénombrer plusieurs discordances dont voici quelques-unes : - le favoritisme ; -
la fatigue, l’ennui et les conditions de travail ; - l’effet de contraste ou effet de relativisation ; - L’effet
d’ordre ; - L’effet de stéréotypie ; - La variable de ‘’choc’’ ou effet de Halo ; - La variable de
débordement ; - L’effet de tendance centrale ; - L’effet de flou:

4.1. La subjectivité
• La grande difficulté en évaluation est liée à l’objectivité dans les appréciations des performances
des apprenants.
• Certaines épreuves sont complexes et induisent toujours la subjectivité : Production ou
composition de texte, dessin, croquis, schémas, traduction, etc.
• Bref, chaque fois que le correcteur doit faire appel régulièrement à des jugements personnels
pour apprécier les réponses des apprenants, alors le test est subjectif.
• Pour chaque question, il y a autant de réponses que d‘apprenants.
• Le correcteur doit comparer chaque réponse avec une réponse qu‘il juge idéal pour attribuer les
notes.
• Ce problème se pose beaucoup moins pour les disciplines scientifiques ;
• car pour elles, il est relativement aisé de se mettre d’accord sur un nombre de points attribués à
chaque question d’un problème, de décider d’une pénalisation uniforme pour les erreurs de
calcul, etc.
• Mais il est très accru dans les disciplines littéraires et les humanités.

22
 • Ici, les critères auxquels on affecte les points sont difficiles à définir et leur appréciation dépend
toujours fortement du correcteur.
• Les critères souvent utilisés sont :
• lisibilité, esthétique, présentation, exactitude de l’orthographe, exactitude syntaxique, structure
de l’exposé, richesse des idées, pertinence des idées, précision de l’information, concision, style,
originalité, maturité, imagination, etc.
• Certains enseignants se font une opinion personnelle sur un sujet donné (en littérature, en
philosophie, et dans les humanités) et ils veulent que le candidat trouve la même idée ou le
même mot qu’ils ont dans l’esprit, ce qui ne serait possible que par un miracle !

4.2. Autres facteurs de biais

Les effets perturbateurs d’une évaluation : Le correcteur peut être perturbé par des variables d’une
dimension psychologique. Plusieurs autres facteurs affectent aussi la correction des copies et entraînent
des biais :

- l’effet de stéréotypie: l’enseignant persiste à noter de la même façon le même élève, quelles
que soient ses performances réelles, d’où parfois le sentiment d’injustice vécu par l’élève qui a
le sentiment que quoi qu’il fasse, il vaut tant !
Une immuabilité plus ou moins accusée s’installe dans la correction que fait l’enseignant sur le
travail de l’apprenant. Les mêmes élèves se retrouvent très souvent avec les mêmes notes. Ou
encore, selon que la première copie est bonne ou médiocre, sa correction peut influencer les
copies suivantes.
- l’effet de halo: le correcteur survalorise les aspects secondaires (écriture, présentation,
orthographe, etc.) par rapport à la performance réelle de l’élève dans un domaine donné.
Les réponses d’un élève de belle allure peuvent être surestimées. Cela est valable à l’oral. A
l’écrit, une écriture lisible, le soin apporté à la copie (présentation) peut influencer le correcteur
de façon positive.
- l’effet de contamination : les différents aspects d’un même devoir s’influencent mutuellement
et contribuent à laisser échapper une remarque pertinente dans un ensemble jugé médiocre.
L’avis des confrères a un rôle influent sur le jugement du correcteur.
- l’effet de tendance centrale: par peur de surévaluer ou de sous-évaluer, le correcteur tend à
n’utiliser que les notes médianes.
Ce phénomène est particulièrement net dans certaines disciplines comme la composition
française, la philosophie, où les très faibles notes et les notes les plus élevées sont rarement
données.
- l’effet de trop grande indulgence ou de trop grande sévérité: Les correcteurs sont
inégalement sévères.
- l’effet de l’ordre des corrections ou la place de la copie : Quand nous évaluons
successivement plusieurs copies d’élèves, notre jugement fluctue selon la place de la copie. En
effet, si une même copie est placée dans le premier tiers du tas de copie elle recevra
généralement une moins bonne note que si elle est placée dans le second et surtout le troisième
tiers.
Par le fait que le professeur a encore à l’esprit les arguments avancés par dans la première copie,
cela peut influencer la copie suivante.
Plus encore, quand une copie moyenne est placée juste après une excellente copie, nous avons
tendance à être plus exigeants avec cette deuxième.
Réciproquement, nous serons plus indulgents si cette copie moyenne est corrigée juste après
une très mauvaise copie.
- L’effet de contexte : Une même copie, et plus largement un même élève, ne seront pas notés
de la même manière s’ils sont dans une classe (dans un établissement) où globalement les
autres élèves sont meilleurs : on aura alors tendance à être plus exigeant.
Réciproquement, nous serons moins exigeants avec cette copie ou cet élève s’il fait partie d’une
classe (d’un établissement) où globalement les autres élèves sont moins performants.

23
 - L’effet du genre : il est lié aux stéréotypes sexistes. Certains enseignants hommes attribuent
moins de qualités aux filles dans le domaine des sciences en général et des mathématiques en
particulier.
En conséquence, une même copie attribuée à un garçon aura en moyenne une meilleure note
que si elle est attribuée à une fille… quand on la donne à corriger à plusieurs correcteurs
masculins.
- L’effet de l’âge de l’enseignant : En début de carrière, certains d’entre nous ont tendance à être
très exigeants, cette exigence s’assouplit quelque peu avec les années d’expérience.
- Le piège de la réponse attendue : Quand nous avons précisément une idée de la tâche que
l’élève doit réaliser, de la manière dont il doit la réaliser, nous nous fermons parfois à la
possibilité qu’une autre réponse correcte existe, qu’une autre manière de faire est pertinente.
Nous avons tendance alors à juger non pas du fait que la réponse de l’élève soit correcte ou
incorrecte, mais du fait qu’elle correspond ou pas à notre attente.
Cet effet est particulièrement contre-productif.
- L’effet de l’idéologie du correcteur : C’est lorsque l’idéologie du correcteur tend à primer sur
celle de l’élève, malgré les bons arguments qu’il avance pour défendre son point de vue.

A tous ces facteurs, il convient d’ajouter

- la fatigue (la vigilance n’est pas la même selon l’heure de la journée et les rythmes personnels
de chacun),
- les défaillances de mémoire (on ne sait plus combien on a attribué à une copie semblable),
- la pression administrative (les délais accordés pour finir les corrections (dans le cas d’un
examen par exemple),
-les conditions de correction, etc.
C’est pour cela que beaucoup d‘auteurs attribuent l‘échec scolaire pour une large part à la subjectivité
dans l‘appréciation des évaluations ; car l‘échec n‘est que le reflet des jugements que les enseignants
portent sur les performances des élèves, et des décisions prises à leur égard en fin d‘année.
La preuve nous est livrée par les biographies des hommes célèbres et des savants. En effet, un grand
nombre d‘hommes célèbres furent des enfants qui ont été renvoyés des écoles pour insuffisance de
travail ou travail médiocre et étiquetés de mauvais élèves.
Par exemple La Fontaine, Honoré de Balzac, Einstein…
Ces facteurs entraînent aussi souvent des conflits entre apprenants et enseignants. En réalité, l’évaluation
est toujours perçue comme une menace, car personne n’aime être jugé, fût-ce par le biais de sa
production. Or toute évaluation est un jugement, et est donc potentiellement générateur de conflits.

4.3. Comment réduire la subjectivité et éviter les conflits en évaluation ?

- Il faut utiliser le plus souvent des tests critériés et standardisés
- À défaut de test standardisés, rendre les tests subjectifs plus fiables et efficaces :
 en les présentant dans un langage adapté au niveau des
apprenants,
 en les posant à la portée des apprenants, c’est-à-dire qu‘ils
ne doivent couvrir que les objectifs qu‘on veut contrôler
 en utilisant des termes non ambigus dans les épreuves
d‘évaluation,
 Et en les appréciant à l‘aide de critères de mesures pré-
définis et connus des apprenants.
Pour atténuer les conflits, on peut pratiquer:
- l’autoévaluation par l’apprenant lui-même,
- ou l’évaluation par les pairs (échanger les copies entre camarades élèves),
- ou encore l’évaluation par un autre collègue enseignant.

24
En résumé, l’enseignant choisit la stratégie d’évaluation (moment de l’évaluation, type d’évaluation,
outils de collecte d’informations et instruments de mesure) de façon qu’elle mesure effectivement
l’atteinte des objectifs d’enseignement.
Les résultats de l‘évaluation doivent ensuite être exploités pour l‘amélioration de la qualité du processus
d’enseignement apprentissage.
C’est pourquoi, en situation d’enseignement/apprentissage, de mauvais résultats d’évaluation ne doivent
jamais être interprétés automatiquement par la paresse des apprenants.
Ils doivent plutôt amener à un questionnement rigoureux sur le processus d’enseignement/apprentissage,
le contexte social et d’apprentissage, la nature et les conditions de l’évaluation.
Pour exploiter les résultats d’une évaluation, l’enseignant doit regrouper les apprenants en différentes
catégories en fonction de leur performance.
Ce regroupement permet d’identifier les élèves qui ont de faibles performances et de leur accorder une
attention particulière.
Des entretiens pédagogiques permettront ensuite de déceler les niveaux de difficultés qui sont très
variables d’un individu à l’autre et d’apporter l’assistance qu’il faut à chaque élève.
Les résultats des évaluations doivent également permettre à l’enseignant de s’interroger sur la qualité et
la pertinence de ses actions pédagogiques (enseignement, évaluation), de déceler les manquements et de
rectifier le tir.
4.4. Caractéristiques d’une évaluation fonctionnelle
Aucun apprentissage n’est possible sans feed-back, donc sans bilans fréquents et réguliers ; aucun
progrès n’est possible si les erreurs ne sont pas identifiées comme telles et ensuite analysées dans leurs
causes.
L’enseignant lui-même a aussi besoin de bilans pour gérer la formation, sinon il risque la fuite en avant
et se prépare des surprises douloureuses.
La pratique de l’évaluation n’est donc pas un élément surajouté à l’apprentissage; elle fait partie
intégrante du processus d’enseignement/apprentissage et aide à sa meilleure réalisation. Pour cela,
l’évaluation doit au mieux respecter les principes suivants:
i. Elle doit être centrée sur l’apprenant, c’est-à-dire le renseigner sur les qualités et les
défauts d’une prestation fournie. L’élève doit savoir où il en est et comprendre les
causes de ses erreurs.
ii. Elle doit être également centrée sur l’enseignant : lui permettre d’assumer sa
responsabilité, de remettre en cause sa démarche ou sa stratégie, de repenser son action.
iii. Elle doit être permanente : la nécessité de faire le point régulièrement prévient le
risque de voir les élèves persévérer indûment dans une erreur. En outre, les élèves ont
besoin d’être informés dès que possible des résultats de leur travail. Par exemple, la
composition française rendue 15 jours après sa production n’offre pas l’occasion d’un
intérêt réel pour l’analyse des erreurs. L’idéal est de concevoir des travaux qui se prêtent
à un bilan aussi rapide que possible.
iv. Elle est transparente: les partenaires (enseignant et élèves) du processus
d’apprentissage doivent être informés des critères pris en compte, ce qui oblige
l’enseignant à expliciter ses outils d’évaluation et implique que les élèves sont en
mesure de comprendre les dysfonctionnements signalés. Une telle exigence permet de
désamorcer les conflits et donne lieu à un apprentissage plus authentique. Un critère
non assimilé par l’apprenant ne rend aucun service lors du bilan.
v. Elle est réflexive; d’une part, elle doit amener l’élève à réfléchir sur le processus
d’apprentissage; d’autre part, elle reflète à l’élève son fonctionnement intellectuel et
l’aide ainsi à s’améliorer.
vi. Elle permet un diagnostic: l’élève découvre ses atouts, ses qualités et ses faiblesses. Il
pourra en tirer les conséquences et se donner les moyens pour réussir. Ici, on peut faire
appel à la pédagogie différenciée et au dialogue pédagogique avec l’élève.
vii. Elle est dynamique, c’est-à-dire qu’elle stimule aussi bien l’apprenant que
l’enseignant. Lorsque les échecs sont analysés, les obstacles cernés, les moyens de
surmonter la difficulté envisagés, il n’y a plus de place pour un stérile fatalisme. Même
si on connaît ses limites, on sait comment on peut mieux faire.

25
 viii. Elle est éducative: Lorsque les performances sont analysées de sorte qu’on puisse les
améliorer, l’élève se rassure sur ses possibilités et son affectivité est positivement
investie dans la tâche. Ainsi, on agit sur l’ensemble de sa personnalité.
ix. Elle ne porte pas de jugement de valeur: l’analyse des productions des apprenants
doit être prioritairement un jugement de réalité : tel texte est ou n’est pas cohérent ; tel
passage de composition de texte est ou n’est pas pertinent par rapport au sujet traité ;
tel problème de mathématiques est ou n’est pas résolu, etc.
Ces caractéristiques qui ne sont pas exhaustives, indiquent le cadre idéal d’une évaluation fonctionnelle,
cependant, Il faut rappeler que l’action pédagogique est très complexe et navigue dans les deux pôles
du souhaitable et du possible. L’idéal en évaluation des apprentissages c’est le souci de l’objectivité, le
choix des critères suivant les objectifs, la nature et les conditions de l’enseignement, le souci de la
mesure, l’analyse des dysfonctionnement et la régulation de l’apprentissage, mais la réalité peut être
toute autre, car l’enseignant est une personne, et lui-même et ses techniques n’ont pas forcément la
neutralité souhaitée.
Parfois, l’institution pose des tâches incontournables et difficiles à critérier; tout n’est pas mesurable, ni
réductible à un jugement de réalité; on ne maîtrise jamais tous les paramètres d’une activité humaine, et
les conditions concrètes de l’apprentissage échappent souvent à l’enseignant.
Toutefois, l’enseignant, informé de la difficulté de la pratique de l’évaluation, doit toujours rechercher
le maximum d’objectivité, afin de désamorcer les conflits et de mieux réguler son enseignement.

Conclusion
L’évaluation en milieu scolaire est certes indispensable, mais elle demeure complexe quant à sa mise
en œuvre. Il importe pour l’enseignant d’avoir toujours à l’esprit les objectifs qu’il a définis dans sa
leçon autour de laquelle sera construite l’évaluation (Congruence entre objectifs et items d’évaluation).
De même, il ne doit pas perdre de vue que son travail d’évaluateur servira à prendre une décision
pouvant influencer la vie personnelle de l’élève. Pour cela, l’évaluateur doit être pondéré et manipuler
les outils avec précaution.
Pour qu’une évaluation soit efficace, il faut que les outils utilisés pour la réaliser soient bien élaborés,
bien pensés et très constructifs. Pour bien élaborer des outils d’évaluation, il faut suivre un processus
rigoureux.
Il est alors bien et normal de donner des consignes claires et des énoncés sans ambiguïtés. Ces consignes
et ces énoncés doivent être conformes aux objectifs poursuivis et aux compétences que l’on recherche.
Tout test ou toute évaluation doit suivre une grille qui lui est propre pour favoriser une correction
objective, en donnant les mêmes critères (de correction) à des correcteurs différents. Dans cette grille
les critères de mesure et d’appréciation du travail réalisé devront être définis, aussi bien pour
l’enseignant que pour les élèves. La grille de correction doit aussi comporter le coefficient d’évaluation.
Une grille de correction doit inclure également le barème de correction qui permet d’affecter des points
(chiffrés) à chaque critère retenu. Un barème est indispensable si l’évaluation vise des résultats chiffrés.
L’examiné (l’élève) doit pouvoir connaître cette grille pour savoir sur quoi se basera l’enseignant pour
l’apprécier et pour apprécier sa réalisation.
Il existe des parasites qui ternissent la fidélité du correcteur, surtout quand l’exercice n’est pas constitué
de QCM où une seule réponse est attendue pour chaque item.
Hormis les évaluations composées de QCM, il existe des critères parasites qui peuvent interférer et
affecter la fidélité et l’objectivité du correcteur dans les autres types d’évaluation.

26