MINISTÈRE DES ENSEIGNEMENTS BURKINA FASO

SECONDAIRE ET SUPÉRIEUR Unité – Progrès – Justice

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SECRÉTARIAT GÉNÉRAL
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RÉGION DU SUD-OUEST
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DIRECTION RÉGIONALE DU SUD-OUEST
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SERVICE DE L’INSPECTION DE
L’ENSEIGNEMENT TECHNIQUE TERTIAIRE
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SÉMINAIRE-ATELIER DE FORMATION
DES ENSEIGNANTS DE LA RÉGION DU
SUD-OUEST, OPTION TECHNIQUE
TERTIAIRE

Période : 24 au 27 novembre 2015

Lieu : Cathédrale de Diébougou

Formateur :
ZINGUÉ Di Aristide
Inspecteur de l’Enseignement secondaire/technique tertiaire

SOMMAIRE

1
SOMMAIRE ............................................................................................................................................... 1
INTRODUCTION ...................................................................................................................................... 3
I-LES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES...................................................................................................... 3
I-1 Définition........................................................................................................................................... 4
I-2 Différents types d’objectifs pédagogiques ........................................................................................ 4
I-3 Formulation d’un objectif spécifique ................................................................................................ 6
I-4 L’opérationnalisation de l’objectif spécifique ................................................................................... 8
I-5 Choix d’un verbe pour définir la performance .................................................................................. 8
I-6 Emploi des verbes d’action ............................................................................................................... 9
I-7 Taxonomies ..................................................................................................................................... 10
I-7-1 Domaine cognitif...................................................................................................................... 10
I-7-2 Domaine socio-affectif .......................................... PAGEREF _Toc436089270 \h 13
HYPERLINK \l "_Toc436089271" I-7-3 Domaine psychomoteur ...................... PAGEREF
_Toc436089271 \h 15
HYPERLINK \l "_Toc436089272" 1728 33
II-1 FICHE DE PROGRESSION PÉDAGOGIQUE ANNUELLE..... PAGEREF _Toc436089273 \h
28
II-2 FICHE D’ANALYSE ET DE CONCEPTION DES TACHES D’UNE LEÇON ....... PAGEREF
_Toc436089274 \h 33
HYPERLINK \l "_Toc436089275" CONCLUSION .................................................................. 34

But : Former les enseignants à l’élaboration des fiches pédagogiques et à la formulation

des items d’évaluation

Objectifs : Ce séminaire vise les objectifs généraux suivants :

Permettre aux enseignants de s’approprier des notions théoriques et pratiques sur la

définition et la formulation d’objectifs pédagogiques pertinents dans leurs spécialités ;

Permettre aux enseignants de maîtriser les instructions officielles relatives à la

conception et à l’utilisation des fiches pédagogiques de l’enseignement technique ;

Contribuer à améliorer les pratiques d’enseignement des enseignants en classe ;

Aider les enseignants à la formulation des items d’évaluation dans leurs spécialités.

2
INTRODUCTION

Le travail de l’enseignant-éducateur est l’un des métiers les plus astreignants. Pour
fonder une telle appréciation, nous pouvons nous référer à la seule activité de conduite
d’une leçon. À ce propos, les spécialistes en sciences de l’éducation s’accordent à

reconnaître que la conduite d’un cours est faite de nombreuses

décisions complexes. Ces actes
d’enseignement divers se
activité et passer à une autre,
élève qui lève le doigt ou un
Dans le souci de bien
giques qui lui permettent demener
de définir
préparer les
sa objectifs
séance
I-LES OBJECTIFS
La notion d’objectif s’impose à l’éducation parce qu’éduquer implique toujours un
objectif. Les objectifs pédagogiques améliorent la qualité de l’enseignement, car ils
pour planifier son travail en
permettent de mieux choisir les stratégies d’apprentissage. Dans le cadre de la
pédagogique.
3

fondamental de toute action

planification de leurs interventions pédagogiques, les enseignants devraient faire l’effort
de définir les objectifs et de les évaluer.
L’enseignement n’est efficace que dans la mesure où il atteint un objectif primordial : il
doit faire évoluer l’élève dans le sens souhaité. S’il n’y parvient pas, c’est qu’il est stérile
et improductif.

I-1 Définition
Un objectif pédagogique est la description d’un ensemble de comportements (ou
performances) dont l’élève doit se montrer capable pour être reconnu compétent. Il décrit
une intention plutôt que le processus d’enseignement lui-même. Cette intention décrit le
résultat attendu à la suite d’une action qui peut être une activité, une leçon, un ensemble
de séances, une période de formation en milieu professionnel.

Définir l’objectif d’une séance d’enseignement, c’est prévoir et décrire ce que l’élève
devra savoir ou savoir faire à la fin de cette séance. L’objectif d’un cours décrit les
résultats qu’on attend de l’apprenant après ce cours. Il se présente comme suit :

Profil de départ Contenus reçus Profil de sortie

Entrée Le contenu du cours Sortie

Condition préalable C’est ce que l’élève est capable de
Pré-requis faire à la fin du cours lorsqu’il l’a
suivi avec succès

Si nous définissons des objectifs, c’est pour :

décrire ce qu’on attend de l’élève en fin de la séance ;
évaluer les résultats de l’activité des élèves ;
construire la stratégie d’apprentissage de la séance ;
évaluer l’efficacité de la stratégie mise en place pour atteindre l’objectif, c'est-à-
dire faire le bilan afin de modifier cette stratégie si besoin en est.

I-2 Différents types d’objectifs pédagogiques

L’objectif pédagogique découle d’un but qui lui-même répond à une finalité.

4
Selon Hameline (1993), « une finalité est une affirmation de principe à travers laquelle une société
(groupe social) identifie et véhicule ses valeurs. Elle fournit des lignes directives à un système éducatif
et des manières de dire au discours sur l’éducation ».

C’est une déclaration d’intentions relatives à des orientations politiques, philosophiques, ou à des
valeurs. Elles sont formulées par des autorités politiques ou par une communauté.

Exemple : former un citoyen débarrassé de tout mimétisme culturel.

Selon la loi d’orientation de l’éducation, le système éducatif burkinabé a pour finalités de faire du jeune
burkinabé, un citoyen responsable, producteur et créatif. Il vise essentiellement à assurer un
développement intégral et harmonieux de l’individu, notamment en :

favorisant son développement personnel à travers son épanouissement physique, intellectuel et moral ;
intellectuel et moral ;
stimulant son esprit d’initiative et d’entreprise ;
cultivant en lui l’esprit de citoyenneté à travers l’amour de la patrie afin qu’il soit capable de la défendre
la défendre et de la développer ;
cultivant en lui l’esprit de citoyenneté responsable, le sens de la démocratie, de l’unité nationale, des
nationale, des responsabilités et de la justice sociale ;
développant en lui l’esprit de solidarité, d’intégrité, d’équité, de justice, de loyauté, de tolérance et de
tolérance et de paix ;
cultivant en lui le respect d’autrui notamment l’équité entre les genres mais aussi le respect de la
de la diversité linguistique, confessionnelle et culturelle ;
garantissant sa formation afin qu’il fasse preuve de discipline et de rigueur dans le travail et qu’il soit
qu’il soit utile à sa société et à lui-même ;
développant en lui le sens des valeurs universelles ;
développant toutes ses potentialités afin de le rendre capable de participer activement par ses
ses compétences au développement de son pays.
Le but est une déclaration d’intentions contenues dans les programmes d’enseignement. Il est formulé
est formulé par les spécialistes de l’éducation (les autorités pédagogiques : inspecteurs, conseillers,
conseillers, spécialistes en sciences de l’éducation).
Exemple : amener les élèves à lutter contre la désertification.
Le système éducatif Burkinabé poursuit les buts suivants :
faire acquérir à l’individu des compétences pour faire face aux problèmes de la société ;
dispenser une formation adaptée dans son contenu et ses méthodes aux exigences de l’évolution
économique, technologique, sociale et culturelle qui tienne compte des aspirations et des systèmes de
valeurs au Burkina Faso, en Afrique et dans le monde ;
doter le pays de cadres et de personnels compétents dans tous les domaines et à tous les niveaux.
Selon Mager (1977), l’objectif général est « une communication d’intention précisant ce que l’apprenant
doit être capable de faire après avoir suivi un enseignement donné ». Un objectif est dit général lorsqu’il
décrit de façon globale ce qu’on attend de l’apprenant après une intervention pédagogique.
Exemple : à la fin du chapitre, l’élève doit être capable de connaître les différentes rubriques
constitutives de l’actif et du passif d’un bilan comptable.
Pour ce qui concerne spécifiquement le domaine de l’enseignement technique et professionnel, le
système éducatif burkinabé poursuit les objectifs suivants (Art 15) :
améliorer la qualité, la pertinence, l’efficacité et l’efficience du système éducatif ;
développer la cohérence et l’intégration entre les différents niveaux et formules d’éducation ;

5
promouvoir l’éducation non formelle ainsi que de nouvelles formules d’éducation ;
promouvoir l’éducation par les technologies de l’information et de la communication (TIC) notamment les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) ;
les technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) ;
accroître l’offre d’éducation ;
améliorer la qualité, la pertinence et l’efficacité de l’enseignement secondaire ;
assurer la formation professionnelle initiale et continue des citoyens ;
assurer l’égal accès à un enseignement scientifique, technique et professionnel.

L’objectif est dit spécifique quand il décrit le comportement attendu de l’apprenant après
un enseignement donné. Dans l’objectif spécifique (OS), l’intention se traduit en termes
de comportement exprimé par un verbe d’action. L’objectif spécifique doit posséder deux
(2) caractéristiques fondamentales : il doit être à la fois communicable et mesurable.
L’objectif spécifique doit être univoque. L’univocité d’un OS se détermine par rapport à
sa clarté et sa précision. Il doit avoir un seul sens significatif pour tous et ne doit pas
recouvrir plusieurs interprétations pour les personnes de la même spécialité.
I-3 Formulation d’un objectif spécifique
Formuler un objectif spécifique, c’est définir les composantes de son énoncé. Il doit :
être formulé par un verbe d’action : le verbe d’action doit toujours être à l’infinitif ;
décrire le comportement attendu de l’élève : ce comportement doit être observable et
défini par un verbe d’action plus un complément (contenu du comportement). Un objectif
spécifique ne doit comporter qu’un seul comportement observable ;
être le produit d’une activité pédagogique.
Les deux premiers éléments indiquent la performance.
performance

6
7
En plus des éléments ci-dessus cités, il faut obligatoirement ajouter les trois éléments
suivants :
l’échéance (au terme de…., à l’issue de…., à la fin de ….) ;
l’auteur de la performance (l’apprenant) ;
l’expression qui montre qu’il s’agit d’une performance (sera capable de… ; doit être
capable de…)
Exemple : à la fin du cours, l’élève doit être capable d’identifier les différentes rubriques
d’un bilan comptable.
I-4 L’opérationnalisation de l’objectif spécifique
Opérationnaliser un objectif spécifique, c’est lui associer des conditions de réalisation et des critères de
réussite ou de performance.

L’énoncé doit mentionner les conditions dans lesquelles le comportement escompté doit se manifester.
Il s’agit aussi de tout document ou matériel nécessaire à l’élève pour réaliser la
performance.
Exemple : à partir du plan comptable, à l’aide de la calculatrice, d’une liste de comptes, étant donné…
L’énoncé doit indiquer le niveau d’exigence, les critères qui serviront à l’évaluation de l’apprentissage.
Exemple de critères :
la rapidité, si la notion de temps est essentielle ;
la précision, la qualité ;
le pourcentage d’erreurs toléré.
Exemple : à la fin du cours, l’élève doit être capable d’identifier en cochant toutes les rubriques
constitutives de l’actif et du passif à partir d’une liste d’éléments donnée.
Tout objectif doit être :
pertinent : la pertinence de l’objectif spécifique se définit par rapport aux exigences professionnelles et
professionnelles et aussi en fonction du formé,
congruent : la congruence est la relation étroite qui doit exister d’une part entre l’OS et l’OG et d’autre
l’OG et d’autre part entre l’OS et la tâche d’évaluation. L’OS est une étape de l’OG c'est-à-dire sa
à-dire sa décomposition logique. Il doit exister un lien étroit entre l’OS et le contenu du
cours. En ce qui concerne la tâche d’évaluation et son objectif, ce lien doit s’établir par
rapport à chaque partie essentielle de l’objectif : le verbe d’action, la performance, les
conditions de réalisation, les seuils de réussite ou de performance.
Pour vérifier la congruence entre un OS et sa tâche d’évaluation :
on s’assure que le comportement demandé par le verbe de la tâche (verbe consigne) est le
même que celui exprimé par le verbe d’action ;
on s’assure que le contenu de l’objectif et celui de la tâche sont les mêmes ;
on s’assure que le contexte (conditions de réalisation) et le seuil de réussite sont les
mêmes.

I-5 Choix d’un verbe pour définir la performance

8
 L’énoncé de l’objectif doit être écrit de telle sorte que la performance soit observable.
choix du verbe est capital. Il faut proscrire les verbes dont les significations sont
multiples, imprécises ou abstraites.
Exemple de verbes à proscrire : savoir, connaître, comprendre, observer, apprécier,
le sens, intérioriser, réfléchir.

Ces verbes ne sont pas suffisamment précis pour définir clairement ce que nous attendons
de l’élève en fin de séance. Ils font référence à une démarche mentale q ue nous ne pouvons
pouvons pas évaluer.

I-6 Emploi des verbes d’action

Pour vérifier que l’élève sait, comprend, analyse, apprécie, etc., il est nécessaire, lors de la rédaction de
l’objectif, d’employer des verbes d’action qui illustrent concrètement ce que l’élève doit faire.
Exemples de verbe d’action lorsque l’objectif porte sur :
La connaissance La compréhension L’application Citer
Copier
Décrire
Définir
Désigner
Inscrire
Nommer
Sélectionner Démontrer
Déterminer
Expliquer
Interpréter
Préciser
Prouver
Résumer
Traduire Adapter
Appliquer
Employer
Etablir
Mettre en œuvre
Poser
Représenter
Utiliser
L’analyse La synthèse L’évaluation Décomposer
Diviser
Extraire
Rechercher
Simplifier
Séparer
Identifier Assembler
Construire
Créer
Produire
Rassembler
Remettre en ordre 9
Réorganiser Justifier en …
Evaluer selon les critères suivants
Cette liste n’est pas exhaustive. Il est souvent nécessaire, au moment de l’évaluation, de
rendre la performance encore plus explicite en faisant suivre le verbe d’un indicateur de
performance tel que : désigner en cochant ; expliquer à l’aide d’exemples, identifier en
colorant, évaluer selon les critères suivants.

I-7 Taxonomies
Une taxonomie est une classification qui répond à des règles de structures et où l’ordre
des termes doit correspondre à un ordre réel parmi les phénomènes.
Dans le domaine de l’enseignement, une taxonomie est une classification des objectifs
pédagogiques, généralement, en trois domaines qui sont :
le domaine cognitif ;
le domaine socio-affectif ;
le domaine psychomoteur.
I-7-1 Domaine cognitif

Le domaine cognitif recouvre tout ce qui fait essentiellement appel à la connaissance, aux
activités intellectuelles, aux démarches de pensée. On y distingue six (6) catégories
hiérarchisées, chacune caractérisant des activités intellectuelles de plus en plus
complexes. Ces six catégories sont :
la connaissance : il s’agit de reconnaître ou de rappeler les faits ou les événements. C’est
juste une simple restitution de la mémoire ;
la compréhension : il s’agit de montrer par la réponse fournie que l’on sait accomplir une tâche pour
laquelle toutes les données nécessaires figurent dans l’énoncé du problème ;
l’application : l’élève doit utiliser un modèle général de solution appris antérieurement pour
résoudre un problème concret, particulier. Toutes les données nécessaires à la résolution ne se trouvent
donc pas dans l’énoncé du problème. L’élève doit apporter les informations supplémentaires
nécessaires ;
l’analyse : l’élève doit découvrir les composantes d’une situation ou d’un document, les moyens
employés par l’auteur pour arriver au résultat que l’on observe. En particulier, connaissant des
conditions ou des critères, l’élève doit découvrir s’ils sont ou non réunis dans l’objet de l’observation. Il
n’existe qu’une réponse possible au problème ainsi posé ;
la synthèse (créativité) : elle consiste à disposer et à combiner des éléments appris, à former un plan ou
une structure que l’on ne distinguait pas clairement auparavant. La synthèse implique nécessairement
des comportements personnels originaux. Plusieurs solutions sont toujours possibles ;
l’évaluation : il s’agit d’une analyse, mais il existe plusieurs réponses au problème parce que les critères
ne sont pas des faits ou des règles univoques, mais des croyances, des valeurs personnelles.
Certains référentiels spécifient quatre (4) niveaux d’acquisition et de maîtrise des contenus. Ces quatre
niveaux peuvent aisément être mis en correspondance avec les six (6) niveaux taxonomiques présentés
ci-dessus.
Niveau 1 : Information – appréhension du sujet Connaissance
Niveau 2 : Expression – maîtrise du savoir Compréhension
Niveau 3 : Maîtrise des outils – maîtrise du savoir-faire Application
Niveau 4 : Maîtrise méthodologique – maîtrise d’une démarche Analyse, Synthèse, Évaluation
Le tableau n°1 ci-dessous est un récapitulatif de ces six catégories avec des verbes d’action et les objets
10
directs y afférents selon Bloom (1975).
Tableau n° 1 : domaine cognitif selon BLOOM.
Catégories
1
Acquisition des connaissances 11 Connaissances des données particulières 111 Connaissance de la terminologie Définir, distinguer, acquérir,
identifier, rappeler, reconnaître. Vocabulaire, termes, terminologie, significations, définitions, référents, éléments 112 Connaissance des faits
particuliers Rappeler, reconnaître, acquérir, identifier. Faits, informations factuelles (source, nom, date, événements, personnes, endroits, périodes
temporelles), propriétés, exemples, phénomènes. 12 Connaissance des moyens permettant l’utilisation des données particulières 121
Connaissance des conventions Rappeler, identifier, reconnaître, acquérir. Formes, conventions, usages, utilisations, règles, manières, moyens,
symboles, représentations, styles, formats ; 122 Connaissance des tendances et des séquences Rappeler, identifier, reconnaître,
acquérir. Actions, processus, mouvements, développements, tendances, séquences, causes, relations, forces, influences. 123 Connaissance des
classifications et des catégories Rappeler, identifier, reconnaître, acquérir. Aires, types, caractéristiques, classes, ensembles, divisions, arrangements,
classifications, catégories. 124 Connaissance des critères Rappeler, identifier, reconnaître, acquérir. Critères, bases, classes. 125 Connaissance des
méthodes Rappeler, identifier, reconnaître, acquérir. Méthodes, techniques, approches, utilisations, procédés, traitements. 13 Connaissance des
représentations abstraites 131 Connaissances des principes et lois Rappeler, identifier, reconnaître, acquérir. Principes, lois, propositions, parties
essentielles, généralisations, éléments principaux, implications. 132 Connaissance des théories Rappeler, identifier, reconnaître,
acquérir. Théories, bases, interrelations, structures, organisations, formulations

11
Catégories Sous-catégories Verbes d’action Contenu Habilités et capacités intellectuelles 2
Compréhension 21 Transposition Traduire, transformer, dire avec ses mots, illustrer, préparer, lire, représenter, changer, réécrire, redéfinir. Significations, exemples, définitions,
abstractions, représentations, mots, phrases. 22 Interprétation Interpréter, réorganiser, réarranger, différencier, distinguer, faire, établir, expliquer, démontrer. Pertinence,
relation, faits essentiels, méthodes, théories, aspects, vues nouvelles, conclusions, abstractions. 23 Extrapolation Estimer, inférer, conclure, prédire, déterminer, différencier,
étendre, interpoler, extrapoler, compléter, établir. Conséquences, implications, conclusions, ramifications, facteurs, significations, corollaires, effets, probabilités. 3
Application Appliquer, généraliser, relier, choisir, développer, organiser, utiliser, employer, transférer, restructurer, classer. Principes, lois, conclusions, effets, méthodes, théories,
abstractions, situations, généralisations, processus, phénomènes, procédures. 4
Analyse 41 Recherche des éléments Distinguer, détecter, identifier, classer, discriminer, reconnaître, catégoriser, déduire. Eléments, hypothèses, conclusions, énoncés de fait,
énoncé d’intention, arguments, particularités. 42 Recherche des relations Analyser, contraster, comparer, distinguer, déduire. Relations, interrelations, pertinence, thèmes,
évidence, erreurs, arguments, causes effets, consistances, parties, idées. 43 Recherche des principes d’organisation Analyser, détecter, distinguer, déduire. Formes, modèles,
buts, points de vue, techniques, biais, structures, thèmes, arrangements, organisations. 5
Synthèse 51 Production d’une œuvre personnelle Ecrire, raconter, relater, produire, constituer, transmettre, créer, modifier, documenter. Structures, produits, performances, projets,
travail, modèles, communications, efforts, faits spécifiques, compositions. 52 Elaboration d’un plan d’action Proposer, planifier, projeter, produire, modifier, spécifier. Plans,
objectifs, spécifications, faits schématiques, opérations, manières, solutions, moyens. 53 Dérivation d’un ensemble de relations abstraites Produire, dériver, développer,
combiner, organiser, synthétiser, classer, déduire, formuler, modifier. Phénomènes, taxonomies, concepts, schèmes, théories, relations, abstractions, généralisations, hypothèses,
perceptions, manières, découvertes. 6
Evaluation 61 Critique interne Juger, argumenter, valider, évaluer, décider. Exactitudes, pertinences, erreurs, véracité, défauts, sophismes, précisions, degré de justesse. 62
Critique externe Juger, argumenter, considérer, comparer, contraster ; standardiser, évaluer. Fins, moyens, efficience, économies, utilité, alternatives, plans d’action, standards,
théories, généralisations. Sources : LANDSHEERE, V. et LANDSHEERE, G. (1989). Définir les objectifs de l’éducation, PUF -, Paris, pp. 93 - 96.

12
I-7-2 Domaine socio-affectif

Le domaine socio-affectif englobe les objectifs décrivant les modifications des

intérêts, des attitudes, des valeurs ainsi que les progrès dans le jugement et la
capacité d’adaptation. La taxonomie la plus répandue dans ce domaine est celle
de KRATHWOHL. Elle a pour but de changer ou influencer les attitudes ou les
valeurs. Cette taxonomie est constituée de cinq (5) catégories subdivisées en
sous catégories comme suit :
la réception : l’élève est sensibilisé à l’existence de certains phénomènes
stimulé, c'est-à-dire prêt à les recevoir et à leur prêter attention ;
la réponse : l’élève réagit, au-delà de la simple attention, en cherchant à
découvrir davantage l’activité et prend plaisir à sa réponse ;
la valorisation : l’élève manifeste un comportement avec assez de
pour qu’on estime qu’il est lié à l’intériorisation d’une valeur ;
l’organisation : l’élève organise les valeurs en systèmes, reconnaît des
primordiales, reconnaît les différences ;
la caractérisation par un système de valeurs : les valeurs règlent le
comportement de l’individu assez longtemps et constituent pour lui une
philosophie cohérente.

Le tableau n°2 ci-dessous est un récapitulatif de ces cinq catégories appliquées

au but suivant : amener l’élève à aider spontanément ou à acquérir l’habitude
d’aider les personnes âgées.

13
Tableau n° 2 : le domaine socio-affectif selon KRATHWOHL
Catégories Etapes hiérarchisées des processus dans les catégories Sous catégories Objectifs généraux Comportements indicateurs 1
Réception Attention simplement attirée vers le stimulus 1.1 Conscience Etre attentif aux besoins des personnes âgées Il cherche du regard les personnes
âgées dans les gares. Différencie stimulus et lui accorde de l’attention 1.2 Volonté de recevoir S’intéresser aux personnes âgées en difficulté Il
marque un arrêt pour observer du regard une personne âgée. Recherche les stimuli 1.3 Attention dirigée ou préférentielle Reconnaître une personne
âgée en difficulté Il observe du regard la démarche difficile d’une personne âgée. 2
Réponse Ne fait que répondre aux attentes 2.1 Assentiment Se laisser attirer par une personne âgée dans le besoin d’aide Il s’approche d’une personne
âgée dans le but de s’informer de ses besoins. Répond de plus en plus à son impulsion intérieure 2.2 Volonté de répondre S’intéresser aux personnes
âgées en difficulté Il discute avec les personnes âgées en difficulté pour s’enquérir de leurs problèmes. Répond sur le plan émotionnel et commence à
explorer les stimuli bien différenciés 2.3 Satisfaction à répondre Aimer tout ce qui touche aux personnes âgées en difficulté Ses conversations portent
toujours sur la nécessité d’aider les personnes âgées en difficulté. 3
Valorisation Volonté à développer son habileté 3.1 Acceptation d’une valeur Renoncer à l’entraide exclusive entre jeunes pour l’aide aux personnes
âgées Il s’affiche le plus souvent en compagnie des personnes âgées en difficulté qu’avec les jeunes. Recherche des manifestations d’une valeur 3.2
Préférence pour une valeur Privilégier l’aide aux personnes âgées en difficulté Il choisit de se rendre toujours aux réunions consacrées aux personnes
âgées. Assurance en la puissance du raisonnement 3.3 Engagement Défendre le droit des personnes âgées Il participe à toutes les manifestations en
faveur des personnes âgées. 4
Organisation Désir de juger, de fixer des principes 4.1 Conceptualisation d’une valeur Définir les critères d’aide aux personnes âgées Il élabore un
code d’aide aux personnes âgées comportant des critères Accepte les valeurs primordiales, évalue les différences en fonction des critères 4.2
Organisation d’un système de valeurs Hiérarchiser son aide par rapport au degré des besoins des personnes âgées Il élabore un plan d’aide aux personnes
âgées suivant leurs besoins. 5 Caractérisation par un système de valeurs Envisage tous les problèmes, prêt à réviser ses jugements à la lumière de
preuves 5.1
Disposition générale Faire de l’aide aux personnes âgées un devoir Dans ses activités celles qui ont trait à l’aide aux personnes âges viennent en première
position Met en œuvre une philosophie cohérente de la vie 5.2
Caractérisation Se sacrifier pour les personnes âgées Il ne recule devant aucun obstacle pour porter aide aux personnes âgées. Source : guide du
formateur, J.M. DE KETELE, 1989 p. 110

14
I-7-3 Domaine psychomoteur

Le domaine psychomoteur englobe tous les apprentissages qui impliquent le

contrôle et l’éducation des mouvements volontaires ou involontaires, très
visibles ou à peine perceptibles, simples ou complexes ainsi que des ensembles
de mouvements successifs ou simultanés. Il inclut également l’acquisition de
tous les attributs physiques qui assurent le bon fonctionnent et l’efficacité de ces
mouvements comme l’endurance, la précision, la souplesse, la dextérité et la
coordination. Nous ne retiendrons pour notre exposé la taxonomie de DAVE qui
s’intéresse aux apprentissages professionnels. Elle comprend cinq
catégories comme :
l’imitation : l’élève essaie une action ou répète sommairement une action
observée ;
la manipulation : elle consiste à suivre des instructions. Elle détermine
l’habileté dans le maniement de certains objets avec un certain degré de facilité ;
la précision : c’est l’exactitude et la précision dans l’action, la production
action en absence de modèle ;
la structuration : c’est la coordination d’une série d’actions qui règlent la
vitesse, la durée les intrants dans l’action pour la meilleure articulation ;
la naturalisation : c’est l’intériorisation totale de l’action, de
du déroulement sans grande attention ou avec peu de mobilisation d’énergie
psychique d’une action.

Le tableau n°3 ci-dessous est un récapitulatif de ces cinq catégories appliquées

au but suivant : amener l’apprenant à l’acquisition de la plantation d’un arbre.

15
Tableau n° 3 : le domaine psychomoteur
Catégories Sous catégories Objectifs généraux Comportements indicateurs
Imitation 1.1 Impulsion Suivre l’opération de plantation Regarder attentivement les gestes de plantation d’arbre effectués par le
formateur. 1.2 Répétition manifeste Imiter l’opération de plantation Mimer les gestes de plantation d’un arbre après l’observation. 2
Manipulation 2.1 Selon directive Démontrer la plantation de l’arbre en suivant un modèle Planter un arbre en suivant un modèle donné (des
hésitation et erreurs sont observables) 2.2 Sélection Cerner les étapes de la plantation d’arbre Planter en marquant les différentes étapes
(les hésitations sont encore perceptibles) 2.3 Fixation des modèles d’actions Fixer un modèle de plantation d’arbre Planter selon les
étapes avec plus de facilité mais encore lentement. 3
Précision 3.1 Reproduction Reproduire avec précision une opération de plantation d’arbre Planter en respectant les étapes, rapidement et
sans erreurs. 3.2 Contrôle Contrôler une opération de plantation d’arbre Exécuter la plantation de l’arbre sans suivre de modèle et sans se
tromper. 4
Structuration 4.1 Succession Maîtriser les étapes de la plantation d’arbre Exécuter les différentes étapes rapidement et sans modèle. 4.2
Harmonie Harmoniser les étapes de la plantation d’un arbre Exécuter les différentes étapes successivement sans interruption et sans hésitation.
5
Naturalisation 5.1 Automatisme Maîtriser une de plantation Planter rapidement sans laisser apparaître les étapes. 5.2
Intériorisation Réaliser la plantation d’un arbre selon sa propre initiative Planter un arbre rapidement selon son modèle et son style.

16
II. LES MÉTHODES ET TECHNIQUES PÉDAGOGIQUES

Les pratiques pédagogiques reposent sur la conception de la relation

pédagogique, c’est-à-dire de la place accordée aux trois pôles du triangle
pédagogique selon Pelpel (1993). Ce triangle pédagogique comprend le pôle
enseignant, le pôle élève et le pôle savoir.

Si l’enseignement met l’accent sur le pôle enseignant, il part du principe que

dans la relation pédagogique, ce qui compte c’est l’enseignant et donc aussi
l’activité d’enseignement.
La logique est que pour la réussite de l’action pédagogique, l’enseignant en est
la pièce principale, l’acteur le plus important. En effet, c’est bien parce qu’il y a
un enseignant que cette activité d’enseignement est rendue possible.
Cette conception qui donne la priorité à l’enseignant pousse à investir dans
celui-ci par la formation pédagogique et disciplinaire afin d’en faire un
professionnel qui maîtrise sa discipline et les techniques de sa transmission. On
parlera de maître-instruit.
Cette conception suppose également que le savoir existe en soi, prédéfini par la
société qui mandate l’enseignant pour le transmettre tel quel. Ce savoir préétabli
est vu comme une vérité indiscutable auquel enseignant et élèves n’apportent
aucune transformation notable. On dira que ce savoir est envisagé comme un
dogme. On attend de l’élève soumission, discipline, passivité, obéissance,
silence, attention, reproduction, mémorisation, etc.
La méthode qui en découle est dite méthode dogmatique. Elle se fonde sur une
vision traditionnelle de la relation pédagogique. On parlera aussi de méthode ou
de pédagogie traditionnelle.
Si l’enseignement met l’accent sur le savoir lui-même, il part du principe que
dans la relation pédagogique, ce qui compte c’est le savoir pour lequel
enseignant et élèves se rencontrent. La réussite de l’action pédagogique dépend
alors de l’organisation du savoir pour le rendre disponible à l’élève, qui peut,
dans bien des cas, se passer de la présence physique de l’enseignant pour
acquérir ledit savoir.
Cette conception qui met l’accent sur le savoir pousse à organiser celui-ci de
manière logique pour permettre une acquisition progressive et autonome.
La méthode qui en découle est dite méthode programmée, ou encore méthode
scientifique (elle exploite les données scientifiques sur le fonctionnement du
cerveau humain).
Si l’enseignement met l’accent sur l’élève, il part du principe que dans la
relation pédagogique, le plus important est l’élève, car c’est à cause de lui que
savoir et enseignant existent. La réussite de l’action pédagogique dépend moins
de l’enseignement que de l’apprentissage. En effet, il peut y avoir enseignement
sans apprentissage.
Cette conception de la relation pédagogique pousse à mettre l’élève, en tant que
acteur de son apprentissage, au centre de l’action pédagogique. L’enseignant,
sans être rejeté, devient un facilitateur. Les qualités comme l’autonomie, la
17
liberté, l’initiative, l’invention, la créativité, la capacité à coopérer, à rechercher,
à participer, etc., deviennent centrales.
La méthode qui en découle est dite méthode active, ou encore méthode nouvelle
(même si les idées auxquelles elle renvoie remontent au moins à Platon).

II.1. Les techniques de la méthode traditionnelle

On parle de méthode traditionnelle en référence aux pratiques pédagogiques
auxquelles l’enseignant a recours quand il met en avant son rôle de transmetteur.
L’enseignant domine l’élève par sa maîtrise de la discipline et son savoir-faire
professionnel. Il vide ces connaissances dans la tête de l’élève, supposée vide
(tabula rasa). Les techniques utilisées sont les suivantes.

II.1.1-La méthode transmissive expositive

C’est de loin la plus courante dans les classes. L’enseignant utilise comme
procédé l’exposé, c’est-à-dire un résumé écrit du cours qu’il dicte à l’élève qui
se contente de le noter soigneusement sur un cahier prévu à cet effet. Après le
cours, l’élève est invité à relire ses notes et à les mémoriser pour les réciter à la
demande de l’enseignant. Si l’élève reproduit exactement ce qu’il a recopié,
l’enseignant est satisfait car l’apprentissage est supposé avoir été ainsi réalisé.
La méthode transmissive expositive peut être pure, dans le cas où l’enseignant
exclut des questions aux (des) élèves parce qu’un cours bien fait est censé avoir
répondu à toutes les attentes.

La méthode transmissive est dite avec rétroaction, quand l’enseignant, après

l’exposé (ou pendant), accepte répondre à des questions de compréhension ou en
pose lui-même.
La méthode transmissive est souvent avantageuse en grand groupe, surtout
quand l’enseignant veut gagner du temps et ne dispose pas de moyens. Elle est
aussi sécurisante pour l’enseignant, surtout débutant, qui n’est pas sûr qu’en
donnant l’initiative aux élèves, il maîtriserait leurs apports.

Elle est de plus en plus décriée, remise en cause par les grands pédagogues de
l’Ecole nouvelle, qui la trouvent aliénante, inadaptée aux sociétés ouvertes et
démocratiques, pour lesquelles le projet d’homme et de société voudrait que
l’école forme des hommes à l’esprit ouvert, des démocrates, le savoir étant
désormais en mutation rapide.

II.1.2-La méthode transmissive interrogative

L’enseignant procède par questions-réponses. Il pose des questions, laisse
réfléchir les élèves puis récolte les réponses et les valide avant que les élèves ne
les notent dans leurs cahiers. Le résultat est le même que dans le cas de la
méthode transmissive expostive, mais la méthode transmissive interrogative
améliore déjà la participation des élèves 18 (mais non leur initiative et leur
autonomie). Du fait des nombreuses critiques portées contre la méthode
expositive, les enseignants, notamment au Burkina Faso, ont recours assez
ses propres questions, ce qui le ramène à la méthode expositive.

Les avantages de la méthode interrogative sont nombreux : elle améliore la

participation, permet à l’enseignant de corriger l’expression des élèves, aide les
élèves à s’exprimer, à parler en public, etc.

La méthode interrogative reste une méthode transmissive et ne demande pas à

l’élève d’inventer mais de découvrir des réponses toutes faites, prédéfinies par
l’enseignant. Les enseignants la confondent souvent à une méthode active, ce
qui les empêche de solliciter les élèves dans le sens d’une approche active.

II.1.3-La méthode transmissive (dé) monstrative

Elle procède par la (dé)monstration. L’enseignant exécute lui-même une
séquence de la leçon puis demande à l’élève d’en faire autant en imitant ce qu’il
a observé du maître. Cette méthode est souvent utilisée dans les activités
physiques (EPS) ou dans les leçons scientifiques, comme les exercices
d’observation (manipuler l’ordinateur ou observer au microscope par exemple),
les démonstrations scientifiques (en mathématiques par exemple).

La méthode démonstrative a l’avantage de préparer à l’exercisation. Elle habitue

les élèves à l’observation, à l’imitation. Dans des formations de type
professionnel, elle peut être un grand atout (observer une leçon modèle donnée
par un maître chevronné) pour des stagiaires.

La qualité de la méthode dépend beaucoup de la qualité de la démonstration.

Tout comme la méthode expositive, elle est fermée à l’invention et suppose un
savoir fini qu’il faut découvrir et imiter.

II.2- Les méthodes et techniques actives

Les techniques de la méthode active sont nombreuses. Il est impossible de les
décrire toutes. Toutes mettent l’accent sur le fait que le savoir que l’élève doit
acquérir ne se limite pas à celui que le maître possède déjà. L’élève lui aussi
possède déjà des savoirs antérieurs qu’il faut savoir prendre en compte pour
progresser. Ces méthodes invitent donc au partage, à la recherche, à la créativité,
à la découverte, à l’initiative, à la coopération, etc. En voici quelques-unes
organisées en groupes.

II.2.1- Les méthodes basées sur la simulation

II.2.1.1- Le jeu de rôles

On l’appelle encore le mélodrame et consiste à jouer sous forme théâtralisée une
situation de la vie réelle. Chacun des personnages joue un rôle correspondant à
celui de la vie réelle.

Par exemple dans une formation de sages-femmes, on peut représenter l’accueil

d’une femme sur le point d’accoucher19 (un apprenant jouera le rôle de cette
femme, un autre celui de l’infirmière, plusieurs seront les accompagnateurs,
etc.).
L’étude de cas consiste, pour un formateur, à présenter un cas réel ou imaginé,
prélevé dans l’univers professionnel des apprenants et à l’analyser comme une
occasion d’apprentissage. Plus le cas est typique de la situation, plus les leçons à
en tirer sont pertinentes. L’étude de cas est aussi une bonne méthode en
formation professionnelle.

st typique de la situation, plus les leçons à en tirer sont pertinentes. L’étude de

cas est aussi une bonne méthode en formation professionnelle.

II.2.1.3- Le micro-enseignement
Il est particulièrement utilisé dans la formation des enseignants mais il peut être
transféré à toute autre situation comparable. Il consiste à filmer la personne
apprenante en leçon d’essai soit avec une classe réelle (dans ce cas la situation
est plus proche de la réalité) soit avec des élèves de circonstance (par exemple
les autres apprenants se transforment en élèves). La scène ainsi filmée sert de
support à une analyse avec le formateur et le groupe-classe. Le micro-
enseignement a l’avantage de rendre les analyses assez objectives celles-ci étant
basées sur des images réelles.

II.2.1.4 -La simulation

La simulation est une technique de formation dans laquelle la réalité est
reproduite le plus exactement possible. La personne en formation croit vivre
vraiment la réalité grâce à l’emploi de simulateurs. Par exemple dans la
formation de pilotes, on peut faire faire des simulations de vol alors même que
l’apprenant n’est pas dans un vrai avion.

II.2.2- Les méthodes basées sur la recherche

II.2.2.1- L’enquête
Les apprenants, sous la supervision de l’enseignant, construisent un
questionnaire sur un sujet de leçon et le soumettent à une ou à des personne(s)
ressource. Les informations recueillies font l’objet d’une analyse en classe.
L’enquête est un bon entraînement à la recherche.

II.2.2.2- La méthode du problème (résolution de problème ou méthode

expérimentale)
Elle a été particulièrement utilisée par l’américain John Dewey. Dans cette
méthode, l’apprentissage est basé sur la résolution d’un problème. Les
apprenants engagent une démarche expérimentale qui les amène à trouver la
solution au problème grâce à l’observation, aux hypothèses qu’ils en déduisent.
Ces hypothèses conduisent à l’expérimentation et à ses résultats qu’il faut
interpréter et conclure (OHERIC).

20
II.2.2.3- La recherche documentaire
Pour une question de cours, l’enseignant évite d’apporter des réponses toutes
faites et envoie les apprenants à la recherche des informations à partir de sources
documentaires. Cette recherche peut être individuelle ou par groupes. Les
apprenants lisent, font des analyses et des synthèses qui sont ensuite exposées en
classe en réponse à l’objet de la recherche.
Cette approche est une bonne préparation à la recherche. Elle installe de bonnes
compétences comme savoir lire, faire des analyses et des synthèses de plusieurs
documents, faire un exposé, etc. Cependant, elle suppose la disponibilité des
documents appropriés.

II.2.3- Les méthodes basées sur la discussion

II.2.3.1- L’exposé
L’enseignant propose un sujet à traiter par un apprenant ou un groupe
d’apprenants. Ceux-ci préparent les réponses en dehors des heures de cours. Dès
qu’ils sont prêts, le professeur leur accorde le temps qu’il juge nécessaire et
ceux-ci exposent leurs idées devant leurs camarades. Cet exposé donne lieu à la
fin à un échange entre le groupe et le reste de la classe. L’exposé est une bonne
préparation à la prise de parole en public, à la capacité de défendre ses idées, etc.

II.2.3.2- Le brainstorming
Ce mot signifie littéralement « tempête de cerveau ». C’est une approche qui
consiste, dans une première phase, à poser une question d’opinion généralement
à un groupe de personnes et à noter tout ce que ces personnes apportent comme
réponses de manière spontanée. Il n’y a pas de censure ; au contraire les
répondants sont encouragés à dire tout ce qui leur passe par la tête.

Dans une deuxième phase, les réponses ainsi obtenues feront l’objet d’une
analyse en groupe et en rapport avec le sujet traité. Le brainstorming est une
bonne méthode de sondage et de recueil d’informations lors des questions
d’opinion.

II.2.3.3- Le Philips 6x6

Pour une question donnée, les participants se répartissent par groupes de 6
personnes et échangent entre eux pendant 6 minutes au bout desquelles chaque
groupe se disloque. Chacun rejoint d’autres participants et forme de nouveau

21
avec ces derniers un autre groupe de 6 personnes qui discutent encore pendant 6
minutes et ainsi de suite jusqu’à ce que la question à traiter soit épuiser. Dans
chaque groupe, on désigne un responsable et un autre qui note les réponses.
Cette approche a l’avantage de permettre à chacun de discuter avec le maximum
de personnes en peu de temps.

II.2.3.4- La table ronde

Des apprenants de même niveau discutent entre eux autour d’une question
choisie à l’avance. Ils sont assis en demi-cercle, ce qui met chacun au même
niveau que les autres. La table ronde est utilisée pour des échanges de haut
niveau.

II.2.4- Les méthodes basées sur le milieu

II.2.4.1- L’invité
Le formateur invite dans la classe un spécialiste d’une question donnée liée à
son cours. Il livre dans ce cas des informations plus pointues que celles de
l’enseignant.

II.2.4.2- La visite (ou sortie) pédagogique

Dans la visite pédagogique, la classe et le maître vont à la recherche de
l’information dans l’environnement de l’école (un service, une unité de
production, un artisan, etc.). Ils observent, posent des questions et prennent des
notes destinées à être exploitées en classe.

II.2.4.3- La méthode du projet

Cette technique consiste, pour chaque élève, à choisir un projet après discussion
avec le maître.

Tout au long du temps d’apprentissage, l’apprenant monte son projet en

recherchant les informations dans l’environnement de l’école. Des étapes sont
prévues pour des exposés en classe où chacun rend compte de l’état
d’avancement de son projet. Le projet peut être collectif quand plusieurs
apprenants travaillent ensemble dans (sur) le même projet.
II.2.5- Les méthodes basées sur le travail de groupe
Le travail de groupe renferme plusieurs techniques mettant toutes en avant le fait
que les apprenants travaillent ensemble sous la supervision du maître, soit
chaque groupe avec une tâche particulière ou alors tous les groupes travaillent à
la même chose.
Le travail de groupe renferme la plupart des méthodes que nous avons déjà
indiquées dans lesquelles il y a une organisation en groupes de travail.
II.2.6- Les techniques de la méthode programmée

22
II.2.6.1- L’enseignement modulaire
Lorsque les documents sont écrits sous la forme d’un module, ils permettent une
exploitation autonome y compris en l’absence de l’enseignant. Un module
comprend des documents d’entrée, le corps du module et des documents de
sortie.
Les documents d’entrée sont entre autres, le pré-test, le test de pré-requis, une
table d’orientation, etc., l’ensemble permettant à l’apprenant une utilisation
autonome du module. Le corps du module est formé par le développement du
cours avec tous les détails nécessaires et suffisants pour maîtriser le contenu.
Enfin, des docwmends de sortie co}qrenant le post)ôest, les clès de correction,
des ravtrapages, etc.-IÉ.2.6.2- Le fichyeb autocorrectif
Inventè par Cé,estin reinet, le fhchier auvocorrectif regrOupe Un enså-ble de
fiches prép!rées à l’avance par l’enseignant. Chaq5e fiche comprend sur le re#to
à$la fois wn cours et des suesti•ns sur ce0cours. Ìes leçons wo.t orga/isées sur
les principes de le progrewsivité et de la difficult«0Renativ-. Bhauue étudiant
tirm uîu fiche de leçon, la lit puas rëpond`aux questaons inscrites sur le recto. Il
compare ses réponSes à ce,les cïntenu au verso de la mªme ficj%. Au cas où
certaInes de(ses réponser ne {eraient pas justes( il doit reppendre la fibhe
précédant celle qu’il vienu`du traiter, |a uraiter avant de revenir à celle où ih a
fait der erreurs. Au ftr et à mesure qu’il avance, ml0constitue ainsi un ensemble
de fichas appelées son fichier!autocorrm#tif.
II.2.>.3- L’EAO (enseignement@pr•grammé, e-learning) L’mnseignement
!ssiSté par ordinateur (EAO) se développe avec la montée des TIC. Grbce À
l’ortynateur, les ensEigncnts pe5vent préparer lu coõrs mt le mettse en ligne. Le
cours peut être s/es la foree d’un cédérom. Il suffit à l•étud)ant de se le
procureò pour ëtre à même`de(suivrE le cours à son rythme et0à ses heurEs.
Il existe d’ailleurs, en lehors `e h’utilisatioN de l‚ordinateur, dif&érentes façons
d’krganiser les cours sous une formg`programiée pour les medtre à
la disposytaoN dec apprenants sa~s la prése~ce du laître. Ainsi le fichier
autocorrectif est wne fïrme de l’enseig.ement programmée.
HII- LES FICHES0PÉDAGOGIQuES
Deux fiches essentielles soNt utilmsées d`ns l’enseignement et0la f•rmation
techniqu-s et`professioknels. Il q’agit de la fiche de progression pédaeoGhque
annuellm et de celle d’analyse et de conceptiol des tâchEs d’une leçon.
III.1- FIAHE DE PRM REÓSION XÉD GOGIQUE ANNÕELLE
IiI.1.1- DÉFINITMÏN ET RÖLE
Un efseignement n’est pau une suite de courS ju|tapOsés, mais uj ensemble
organisá de Cours ou de séanaes$qui mm4`eæ œu~re un projet.
il faut prévoir, par écrit, une ripart)tion dans ìe(pemps, des |eçons inscrits dans le

23
La fiche de progressign est uf(o}tll de gestion $u te-ps. Daire(qne
progression, c’est découpeb par séances, par thèies,"par kbbectifs.(eN temps, le`programme
en te~aot compte des battemunts par0champ d’iltervendion.
our un!bon suivi0dans l’exécution l’uj programle d’en3eignemen4 donlé
pend!nw`l’année sclaire, l’e.seignant doit éla`orer$une0fiãhe de progression pédigogique
annuelle. Cette fiche de proebession représElte poup l’enseignant un repèrå qui lui permet de
sumvRe sa proprd prmgtmssion. Elle p%rmeu donc à l‚enseignant te cerriger
soit$son rythme de travail paR rapport at temrs (rythme très lent`mu 4zès
rapide), sgit ses méthodes pédegogipues utylicùes.
III.1

24
6- L’élaboration d’une niche de progressign!pédagogique annuelle
L’élaboratyn d’uje fiãhe de prlgressiïn pédagogique annuelle`doiv être
conçue ser ìa base des(élémenvs sqivants 2
la doãumentation qui doit être explOitée :

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 détails nécessaires et suffisants pour maîtriser le contenu.
Enfin, des docwmends de sortie co}qrenant le post)ôest, les clès de correction,
des ravtrapages, etc.-IÉ.2.6.2- Le fichyeb autocorrectif
Inventè par Cé,estin reinet, le fhchier auvocorrectif regrOupe Un enså-ble de
fiches prép!rées à l’avance par l’enseignant. Chaq5e fiche comprend sur le re#to
à$la fois wn cours et des suesti•ns sur ce0cours. Ìes leçons wo.t orga/isées sur
les principes de le progrewsivité et de la difficult«0Renativ-. Bhauue étudiant
tirm uîu fiche de leçon, la lit puas rëpond`aux questaons inscrites sur le recto. Il
compare ses réponSes à ce,les cïntenu au verso de la mªme ficj%. Au cas où
certaInes de(ses réponser ne {eraient pas justes( il doit reppendre la fibhe
précédant celle qu’il vienu`du traiter, |a uraiter avant de revenir à celle où ih a
fait der erreurs. Au ftr et à mesure qu’il avance, ml0constitue ainsi un ensemble
de fichas appelées son fichier!autocorrm#tif.
II.2.>.3- L’EAO (enseignement@pr•grammé, e-learning) L’mnseignement
!ssiSté par ordinateur (EAO) se développe avec la montée des TIC. Grbce À
l’ortynateur, les ensEigncnts pe5vent préparer lu coõrs mt le mettse en ligne. Le
cours peut être s/es la foree d’un cédérom. Il suffit à l•étud)ant de se le
procureò pour ëtre à même`de(suivrE le cours à son rythme et0à ses heurEs.
Il existe d’ailleurs, en lehors `e h’utilisatioN de l‚ordinateur, dif&érentes façons
d’krganiser les cours sous une formg`programiée pour les medtre à
la disposytaoN dec apprenants sa~s la prése~ce du laître. Ainsi le fichier
autocorrectif est wne fïrme de l’enseig.ement programmée.
HII- LES FICHES0PÉDAGOGIQuES
Deux fiches essentielles soNt utilmsées d`ns l’enseignement et0la f•rmation
techniqu-s et`professioknels. Il q’agit de la fiche de progression pédaeoGhque
annuellm et de celle d’analyse et de conceptiol des tâchEs d’une leçon.
III.1- FIAHE DE PRM REÓSION XÉD GOGIQUE ANNÕELLE
IiI.1.1- DÉFINITMÏN ET RÖLE
Un efseignement n’est pau une suite de courS ju|tapOsés, mais uj ensemble
organisá de Cours ou de séanaes$qui mm4`eæ œu~re un projet.
il faut prévoir, par écrit, une ripart)tion dans ìe(pemps, des |eçons inscrits dans le
La fiche de progressign est uf(o}tll de gestion $u te-ps. Daire(qne
progression, c’est découpeb par séances, par thèies,"par kbbectifs.(eN temps, le`programme
en te~aot compte des battemunts par0champ d’iltervendion.
our un!bon suivi0dans l’exécution l’uj programle d’en3eignemen4 donlé
pend!nw`l’année sclaire, l’e.seignant doit éla`orer$une0fiãhe de progression pédigogique
annuelle. Cette fiche de proebession représElte poup l’enseignant un repèrå qui lui permet de
sumvRe sa proprd prmgtmssion. Elle p%rmeu donc à l‚enseignant te cerriger

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soit$son rythme de travail paR rapport at temrs (rythme très lent`mu 4zès
rapide), sgit ses méthodes pédegogipues utylicùes.
III.1

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6- L’élaboration d’une niche de progressign!pédagogique annuelle
L’élaboratyn d’uje fiãhe de prlgressiïn pédagogique annuelle`doiv être
conçue ser ìa base des(élémenvs sqivants 2
la doãumentation qui doit être explOitée :

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EXEMPLM DE(FICHE DE PRORESsIO^ PÉDAGOGIQUE ANNUELLE

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IV-

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ES ITEMS D’IVALUAtIGN DES0APPRENTISSAGES

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