UNIVERSITÉ DE DANANG

ÉCOLE DE LANGUES ÉTRANGÈRES

Département de Pédagogie

POLYCOPIÉ

L’ÉVALUATION
DANS L’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE
DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

NGUYEN HUU TAM THU

Danang 2021

1
 TABLE DES MATIÈRES

Définitions et concepts – clés …………………………………………………………… 03

Les définitions ……………………………………………………………………. 03
Les concepts – clé ………………………………………………………………... 04
L’évaluation et les objectifs de l’éducation ……………………………………………. 08
La démultiplication des objectifs ………………………………………………………. 12
Les fonctions de l’évaluation …………………………………………………………… 16
Les fonctions de l’évaluation …………………………………………………….. 16
Les caractéristiques de ces fonctions …………………………………………….. 18
Les différents types de l’évaluation ……………………………………………………. 19
Les outils de l’évaluation ……………………………………………………………….. 22
Les critères de pertinence des tests …………………………………………………….. 25
Conception d’une fiche …………………………………………………………………. 28
L’en-tête ………………………………………………………………………….. 28
La démarche ……………………………………………………………………… 29
Matrice d’outils. Outils pour fabriquer des outils ……………………………………. 30
L’évaluation de la compréhension de l’oral, des écrits et de l’expression écrite … 30
L’évaluation de la production orale ……………………………………………… 37
Conclusion ………………………………………………………………………………. 40
Bibliographie ……………………………………………………………………………. 42
Annexes …………………………………………………………………………………… 44

2
 DÉFINITIONS ET CONCEPTS – CLÉS

Dans ses diverses acceptions, l'évaluation est présente, et même très présente, dans tout
système éducatif. Non pas que chacune des formes le soit, mais en les regroupant toutes, cette
fonction présente une ampleur et un volume très substantiels. Car il y a de nombreuses et
diverses acceptions, d'importance très variable. La notation des élèves, les examens (organisation
et passage), l'inspection des enseignants sont trois formes traditionnelles qui prennent beaucoup
de temps ; les examens ont d'ailleurs pris beaucoup d'importance ces deux dernières décennies
avec la massification et la démocratisation des études.
L’évaluation est donc au cœur de la formation. Il n’y a pas de stratégie d’enseignement/
apprentissage valable sans la mise en œuvre d’un dispositif d’évaluation cohérent. L’organisation
de ce dispositif n’est possible que si les intentions pédagogiques ont été clairement définies sous
forme d’objectifs d’enseignement et d’apprentissage.
L’évaluation est au service d’une pédagogie de la réussite. Elle ne vise pas à sélectionner
les meilleurs, mais à aider le plus grand nombre à atteindre les objectifs fixés.

1. Les définitions
L'évaluation est une démarche qui vise à mesurer, quantifier (méthodes statistiques) et
caractériser une situation, une entité, un résultat ou une performance de nature complexe et donc
a priori difficilement mesurable. Selon l'objet ciblé, la démarche d’évaluation peut faire appel à
des méthodes ou outils très variés en fonction de leurs présupposés théoriques - et politiques - de
leurs buts, de leurs techniques.
Dans l’enseignement, bien qu’elle s’inscrive dans une tradition propre à chaque pays,
l’évaluation demeure pas moins, dans tous les cas, un rapport central que toute information
instaure entre des objectifs plus ou moins clairement énoncés au départ, déterminant un
programme de connaissances à acquérir, et des acquisitions dont il faut témoigner ou des
compétences terminales à constater officiellement par des instruments considérés comme
particulièrement fiables. Longtemps cantonnée dans son propre domaine et reposant sur un
système de contrôle plus ou moins figé, l’évaluation est devenue, au cours de la décennie 1990,
l’une des préoccupations majeures de la didactique des langues étrangères et, en particulier, du
FLE ; elle a connu aussi, ces derniers temps, des transformations importantes aussi bien dans son
esprit que dans sa méthodologie et dans des pratiques. Renvoyant naguère à des notions de
sanction ou de sélection, quelquefois même d’exclusion, elle est devenue synonyme de progrès et
elle est conçue actuellement comme un moyen de guider l’apprentissage ; la conjoncture
pédagogique actuelle, centrée sur l’apprenant, donne à penser que l’évolution dans ce domaine se
réalisera essentiellement du côté de l’autoévaluation.
Evaluer, c'est mesurer ou apprécier un échantillonnage en fonction de critères
préalablement définis pour pouvoir prendre une décision.
Remarques
- C'est à l'évaluateur de décider de l'échantillonnage. A lui de transformer un objectif
général ou spécifique en tâche observable, en performance pragmatiquement évaluable. C'est ce
que l'on appelle un objectif opérationnel.

3
 - Un contrôle n'est pas une évaluation mais une évaluation est souvent constituée d'une
série de contrôles. Un pilote a une "check list" comprenant une série de contrôles techniques à
effectuer avant le décollage. La confrontation des données recueillies (sens et vitesse du vent,
poids du fret, nombre de passagers) lui permettront d'évaluer, de façon méthodique, la quantité de
kérosène à emporter, les masses à ne pas dépasser, la durée du vol, etc. Tous ces éléments doivent
conduire aux bonnes décisions, dont l'une d'elles peut même être le refus de décoller.
- Un contrôle est monoréférentiel alors que l'évaluation est multiréférentielle.

Les acteurs de l’évaluation

L’évaluation est au centre de problématiques diverses en didactique qui n’en font pas
moins qu’elle est inévitable dans tout apprentissage. Elle peut se traduire, se concevoir et être
accueillie de façons diverses. Néanmoins, elle apparaît comme une démarche qui se veut
rigoureuse et formatrice.
L’association des mots évaluation et adaptation est loin d’être fortuite. Force est de
constater que cet acte de mesure doit s’adapter à la fois à ses protagonistes, en particulier
l’apprenant, mais aussi au moment auquel il intervient. Ainsi, on relève différentes actions,
formes et fonctions pour un même acte. Voilà les diverses possibilités rassemblées par Yvan
Abernot (1996 :11) :
Evaluateurs : enseignants, inspecteurs, parents, élèves, correcteurs...
Actions : évaluer, juger, apprécier, estimer, noter ...
Formes : écrit, oral, en groupe, temps limité, en classe...
Fonctions : sélection, formation, stimulation, sanction, adaptation
Evalués : élèves, enseignants, méthodes, systèmes, classes...

2. Les concepts-clés
La compétence
On peut la définir comme un ensemble de savoir-faire conceptualisés dont la maîtrise
implique la mise en œuvre combinée de savoirs formalisés (connaissances scientifiques et
techniques), de savoirs pratiques et comportementaux, d’opérations mentales.
La compétence, au-delà de cet ensemble de savoirs et de savoir-faire de différents types à
mobiliser, combiner, transposer, suppose un "savoir agir dans une situation professionnelle [ou
scolaire] complexe en vue d’une finalité".
La compétence se développe et s’évalue à travers la réalisation de tâches et des effets qui
en résultent (= la performance). On peut distinguer compétences générales ou transversales
(dégager l’essentiel, problématiser, travailler en équipe…) et des compétences spécifiques à une
discipline.

Tâche (ou but, environnement, opérations)

C’est l’activité prescrite à un sujet en vue d’atteindre un but (produire tel objet
observable), dans un environnement donné au moyen d’actions ou d’opérations.

4
 La tâche gagne à être définie par des critères qui définissent l’attendu par rapport à un ou
plusieurs objectifs. Elle suppose des consignes qui finalisent l’activité (le but / la production
demandée), indiquent éventuellement des éléments de méthode, et les conditions de réalisation.
La réalisation de la tâche nécessite la mise en œuvre d’opérations invariantes qui lui sont
spécifiques et que le sujet effectue en fonction de démarches qui lui sont propres.

Savoirs et savoir-faire
L’élève doit bien commencer par apprendre quelque chose.
Au début de l’apprentissage, l’objectif de l’enseignant sera de faire acquérir à l’élève
débutant un minimum de savoirs (de connaissances) sur la langue qu’il souhaite étudier.
Ce sont ces savoirs que l’élève va, à son rythme, organiser, manipuler, trier, assimiler,
s’approprier, de manière à pouvoir en faire autre chose que de les réciter ou les garder en
mémoire. Il va s’en servir pour maitriser les objectifs de plus en plus complexes que lui
proposera l’enseignant. Et il prouvera (ou non), par ses résultats aux tests d’évaluation, qu’il
acquiert d’étape en étape de nouveaux savoir-faire.
Les savoirs sont donc les connaissances (verbales ou pratiques) stockées en mémoire. Les
savoir-faire sont leur actualisation ici et maintenant.
Posons qu'apprendre signifie réduire en permanence l'écart entre le déroulement d'une
action et ce que l'on sait de la situation présente pour l'avoir déjà rencontrée. Ou, pour autant que
l'on puisse en établir le transfert, ce que l'on sait d'une situation que l'on perçoit comme analogue.
Retenons aussi que c'est pendant l'action que l'apprentissage se fait, et non après.
Ceci permet de dire que le savoir est un système de détection et de mise au point des
erreurs constitué d'un ensemble de connaissances (explicites ou implicites). Ces connaissances
sont acquises par la mémorisation des principales étapes de la gestion du flux d'information qui
nous traverse au fur et à mesure que nous exécutons une tâche.
Le savoir-faire est ainsi la séquence d'action contrôlée par le savoir.
Exemple :
La nouvelle génération des systèmes experts, dits "hybrides", permet d'allier
apprentissage par l'exemple à l'apprentissage par règles.
• Le système d'apprentissage par l'exemple correspond à l'application d'un savoir-faire. Il
apprend à reconnaître des exemples et à les associer. S'il ignore les règles, il applique des
stratégies de reconnaissance.
• Le système d'apprentissage par règles est chargé de retrouver les règles et de demander à
l'expert si ces règles sont compatibles avec ce qu'il connaît déjà. Il établit ainsi un savoir.

Compétence, performance, capacité et comportement observable

La compétence et la capacité ne peuvent s’évaluer qu’à travers la performance. Dire d’un

élève : « je sais qu’il possède telle compétence ou qu’il a acquis telle capacité » revient à dire :
« j’ai évalué positivement cette compétence et cette capacité en observant les comportements
produits par l’élève dans le test. »

5
 Cependant, l’enseignant doit être conscient que les niveaux supérieurs de la taxonomie
sont difficiles à évaluer d’une manière exacte à travers des performances simples.
Un exemple :
Après différentes activités sur la lecture survol, j’ai voulu évaluer les savoirs et les savoir-
faire de mes élèves en ce qui concerne la compréhension globale d’un texte écrit.
J’ai donné la consigne suivante :
« Après avoir rapidement survolé le document, vous mettrez une croix dans la
colonne VRAI si l’affirmation proposée vous semble exacte, une croix dans la
colonne FAUX si l’affirmation vous semble erronée, une croix dans la colonne ON
NE PEUT PAS DIRE si l’information n’est pas dans le texte. Vous avez 10
minutes. »
Les croix dans une grille constituent un phénomène observable. La croix est présente ou
elle ne l’est pas ; elle se trouve ou non dans la bonne colonne. Le temps imparti est suffisant si le
texte est court et si ce type d’exercice a été pratiqué en classe à de nombreuses reprises.

Une nouvelle mise au point terminologique

Compétence Performance Capacité

Ensemble intériorisé ou Ressource à acquérir

d’apprentissages non et à développer par
observables directement l’apprentissage

= ce que l’élève sait = ce que l’on veut faire acquérir

LE SAVOIR LE SAVOIR-FAIRE

Comment voit-on qu’il sait ? Comment voit-on qu’il sait

faire ?

Par sa performance, Par sa performance,

sa production de sa production de

comportements
observables

Produit de l’élève qui indique

que la compétence et la
capacité sont acquises ou non
= indicateur d’acquisition de
l’objectif opérationnel

6
Les objectifs
Qu'est-ce qu'un objectif pédagogique ?
Dans le processus enseignement-apprentissage, et pour une bonne évaluation, il est
important que soient définis précisément les objectifs pédagogiques poursuivis et de les formuler
clairement aux apprenants. Différents systèmes de classification d’objectifs existent. La
taxonomie des objectifs pédagogiques de Bloom [1956] est l'un d'entre eux.
En pédagogie, un objectif est un énoncé d’intention décrivant ce que l’apprenant saura (ou
saura faire) après apprentissage.
Un objectif pédagogique général décrit une compétence ou un ensemble de compétences
que l’apprenant doit acquérir au terme d’une séquence d’apprentissage. Les objectifs
pédagogiques généraux ne peuvent donner prise à une évaluation rigoureuse que s’ils sont rendus
concrets. Cela suppose qu'ils soient traduits en objectifs opérationnels.
Selon Landsheere [1976], un objectif peut être considéré comme opérationnel si les
indications suivantes sont précisées :
(1) qui produira le comportement souhaité ;
(2) quel comportement observable démontrera que l’objectif est atteint ;
(3) quel sera le produit de ce comportement ;
(4) dans quelles conditions le comportement doit avoir lieu ;
(5) quels critères serviront à déterminer si le produit est satisfaisant.
Formuler un objectif pédagogique opérationnel/spécifique, c'est définir pour l'élève :
- une performance à atteindre (résultat attendu) identifiable par un comportement
observable (décrit par des verbes d'action) et quantifiable ou qualifiable, que
l'apprenant pourra accomplir et qui pourra être évaluée.
- la ou les conditions (contexte) dans lesquelles le comportement doit se manifester
(restrictions, autorisations, ... : quel matériel utiliser, en combien de temps, etc.).
- le critère de performance (seuil de réussite) permettant de savoir si l'objectif est
atteint. Niveau d'exigence auquel l'apprentissage est tenu de se situer et critères qui
serviront à l'évaluation de cet apprentissage.
D'inspiration behavioriste, cette manière de concevoir les choses a suscité des réactions,
des objections, des critiques parfois très vives, notamment chez les tenants d'une épistémologie
constructiviste. Quoiqu'il en soit, la notion d'objectif constitue un élément central dans toute
approche méthodologique de l'enseignement et de l'évaluation.
« La démarche de l’évaluation consiste donc à se donner des objectifs (en se référant à
une taxonomie), à opérationnaliser et à définir les moyens appropriés (instruments de mesure) qui
permettront de déterminer si les objectifs sont atteints par les élèves. Il s’agira ensuite de
procéder à une analyse des résultats (évaluation informative), analyse qui conduira à une prise de
décision qui devra être communiquée aux différents intéressés (moment de la communication). »
(Babou Sène, 2003)

Travail pratique 1

7
 L’ÉVALUATION ET LES OBJECTIFS DE L’ÉDUCATION

L’évaluation, que ce soit en étape initiale, continue ou finale, n’a de sens que par rapport
aux objectifs d’apprentissage visés, définis par une analyse détaillée des besoins et, inversement
et de manière complémentaire, un objectif n’est pas cohérent que s’il inclut ses modes
d’évaluation. L’évaluation englobe donc tous les mécanismes intellectuels qui entrent en jeu tout
au long de l’apprentissage.
De nombreux spécialistes ont dressé des taxonomies d’objectifs de l’éducation et une des
premières, celle de Bloom et de ses collaborateurs (p. 99-203), publiée en 1956, bien que souvent
contestée, reste une source d’inspiration et de référence capitale. Elle repose sur la distinction de
trois domaines d’objectifs : le cognitif, l’affectif et le psychomoteur. Le cognitif, domaine sur
lequel repose l’étude de Bloom, rassemble six catégories qui sont :
- La connaissance et la compréhension qui constituent deux domaines de niveau
inférieur ;
- L’application, l’analyse, la synthèse et l’évaluation appartiennent, d’après cette
taxonomie, à des niveaux moyens et supérieurs.
Ces 6 catégories du domaine cognitif (ensemble des activités relatives au rappel des
connaissances, à l'exercice de la pensée, à la résolution des problèmes, à la création), sont plus ou
moins nettement hiérarchisées.
1) Acquisition des connaissances (par exemple : connaissance de la terminologie,
connaissance des principes et des lois).
2) Compréhension (dans un sens assez restreint, par exemple : capacité de
transformer du matériel mathématique verbal en énoncés symboliques et vice-versa).
3) Application
4) Analyse (objectifs qui requièrent une application non routinière de concepts).
5) Synthèse (production d'une œuvre personnelle).
6) Evaluation (formulation de jugements sur la valeur du matériel et des méthodes
utilisées dans un but précis).

Les 6 habiletés de la taxonomie de Bloom

Objectif
Compréhensi Jugement
cognitif Connaissance
on
Application Analyse Synthèse
Évaluation
Habileté
Repérer de Saisir des Réinvestir des Percevoir des Utiliser des Comparer et
l’information significations. méthodes, des tendances. idées distinguer des
et s’en Traduire des concepts et Reconnaître disponibles idées.
Caractérisati souvenir. connaissances des théories les sous- pour en créer Déterminer la
Connaître des dans un dans de entendus. de nouvelles. valeur de
on de ce
événements, nouveau nouvelles Extraire des Généraliser à théories et
niveau des dates, des contexte. situations. éléments. partir d’un d’exposés.
hiérarchique lieux, des Interpréter des Résoudre des Identifier les certain Poser des
faits. faits à partir problèmes en parties nombre de choix en
Connaître de d’un cadre mobilisant les constituantes faits. fonction
grandes idées, donné. compétences d’un tout pour Mettre en d’arguments

8
 des règles, des et en distinguer rapport des raisonnés.
lois, des connaissances les idées connaissances Vérifier la
formules. requises. issues de valeur des
plusieurs preuves.
domaines. Reconnaître la
part de
subjectivité.
Mémoriser et Traduire et Sélectionner et Distinguer, Concevoir, Estimer,
restituer des interpréter de transférer des classer, mettre intégrer et évaluer ou
informations l'information données pour en relation les conjuguer des critiquer en
dans des en fonction de réaliser une faits et la idées en une fonction de
Capacité à termes voisins ce qui a été tâche ou structure d’un proposition, normes et de
de ceux appris. résoudre un énoncé ou un plan, un critères que
appris. problème. d’une produit l'on se
question. nouveaux. construit.
Mémoire Connaissance Connaissance Connaissance Connaissance Connaissance
Compréhensio Compréhensio Compréhensio Compréhensio
Habiletés n n n n
requises Application Application Application
Analyse Analyse
Évaluation
Citer Expliquer Appliquer Décomposer Composer Evaluer
Décrire Démontrer Adapter Extraire Construire Juger
Définir Préciser Employer Rechercher Créer Argumenter
Énumérer Interpréter Compléter Choisir Élaborer Critiquer
Désigner Résumer Calculer Discriminer Inventer Décider
Nommer Traduire Résoudre Comparer Mettre en Tester
Verbes Sélectionner Illustrer Etablir Catégoriser rapport Justifier
d'action Identifier Discuter Mettre en Inférer Organiser Défendre
etc. Extrapoler œuvre etc Planifier Recommander
etc. Poser Réarranger etc.
Représenter etc
Schématiser
Traiter
etc
La réponse La réponse La règle imposée La réponse Réponse
donnée est donnée a le même ou choisie a bien donnée est juste pertinente,
Critère identique à celle sens que été appliquée et le et complète. scientifiquement
d'évaluation qui devait être l'information à résultat est juste viable, et
mémorisée. reformuler. (une seule originale.
solution possible).
Donner les 6 Expliquer la Classer Identifier dans Construire des Donner les
niveaux de la taxonomie de plusieurs une recherche exercices avantages et
taxonomie de Bloom. exercices les liens d'évaluation inconvénients
Bloom. d'évaluation à établis entre en se servant de la
l'aide de la l'utilisation de de la taxonomie de
Exemple taxonomie de la taxonomie taxonomie de Bloom.
Bloom. de Bloom par Bloom.
des
enseignants et
les capacités
d'auto-

9
 régulation des
apprenants.

La taxonomie révisée de Bloom en ordre de complexité

(6) Évaluation
(5) Synthèse
(4) Analyse
(3) Application
(2) Compréhension
(1) Connaissance
(Taxinomie du domaine cognitif de B. S. BLOOM)

Chacune d’entre elles comprend des sous-catégories classées selon leur complexité. Parmi
ces catégories, Bloom distingue les connaissances, savoirs mémorisés, des habiletés et des
capacités intellectuelles qui rendent compte des processus de compréhension, d’application,
d’analyse, de synthèse et d’évaluation. Tous ces phénomènes interviennent dans les processus
d’apprentissage, mais sont aussi, selon une progression définie, des domaines appelés à être
évalués. Malgré d’indéniables faiblesses, cette taxonomie d’objectifs cognitifs de l’évaluation
aide à mettre en lumière les activités éducatives en relation avec les comportements mentaux et
suggère des directions à prendre en compte aussi bien pour l’apprentissage que pour l’évaluation.
Les travaux de Viviane et Gilbert de Landsheere (1984), qui visent à intégrer entièrement
l’évaluation à l’apprentissage, reclassent ces données en trois objectifs généraux :
- La maitrise, qui englobe la connaissance et la compréhension et dont l’objectif
principal est l’acquisition des matériaux indispensables pour aborder les niveaux
supérieurs. Elle peut s’évaluer dans le court terme. Les tests, bien cadrés, ne
demanderont à l’élève qu’un choix à faire parmi un nombre limité de réponses
prévisibles.
- Le transfert qui correspond aux activités d’analyse et de synthèse dans la taxonomie
de Bloom. Cette capacité de transférer des maîtrises de connaissances à un champ
d’application est essentiellement dans le processus de l’apprentissage et de
l’éducation. Elle est évaluée soit dans le moyen terme, en cours de cursus, soit dans le
long terme, lorsque l’élève devra, dans sa vie d’adulte professionnelle ou sociale,
utiliser des savoirs et des savoir-faire acquis en situation scolaire. En classe,
l’évaluation des transferts sera critériée, les performances de l’élève devront être
observables, mais elles ne seront pas tant mesurées qu’appréciées.
- L’expression, qui fait appel, outre aux connaissances et aux savoir-faire, à la
personnalité de l’apprenant. Elle touche les niveaux supérieurs (les mécanismes
intellectuels complexes) de la taxonomie de Bloom. La performance attendue de
l’élève n’est plus du tout aussi prévisible. La tâche demandée fait non seulement appel
aux savoirs et aux savoir-faire acquis, mais également à la personnalité de l’élève, à sa

10
 propre créativité. Elle est appréciable selon divers critères. C’est sur le long terme
qu’on jugera de la capacité de l’élève à s’exprimer et à créer.
Dans cette trilogie d’objectifs qui sont à considérer dans un continuum, les deux derniers
groupes, qui appartiennent aux niveaux supérieurs, ne se laissent pas entièrement cerner par des
critères simples et précis et sont donc plus difficiles à évaluer : l’évaluation ne se base plus sur
une seule réponse attendue ou prévisible, mais attend une diversité de réponses et de productions
qui engagent l’application du savoir ou une recréation de ce savoir ; ces dernières ne peuvent être
évaluées que par la réflexion et les moyens de mesure, pour être fiables et objectifs, doivent être
particulièrement définis. Dans ces cas-là, certains types d’épreuves, en fonction de leur ouverture,
nécessitent des grilles d’évaluation très rigoureuses, la progression discursive, sa cohésion, etc.,
et les affectent de critères pour les mesurer et d’un barème de notation pour avoir des résultats
chiffrés.

Travail pratique 2

11
 LA DÉMULTIPLICATION DES OBJECTIFS

Si l’analyse par objectifs a permis de clarifier ce en quoi consiste un cursus de formation

(le programme, les objectifs généraux, la progression), elle nous a surtout enseigné la rigueur
dans la définition des objectifs pédagogiques. En montrant qu’un objectif opérationnel bien
conçu est directement évaluable, l’apport de l’analyse par objectifs facilite grandement la tâche
de l’enseignant qui doit élaborer ses tests d’évaluation. En particulier en ce qui concerne la
qualité la plus difficile à atteindre, qui est la validité du test.
Le schéma désormais classique de l’objet de l’éducation, si on l’applique à
l’enseignement des langues vivantes, peut se présenter et se commenter ainsi :

Finalités de l’enseignement

Buts

Description de cours

Objectifs généraux

Objectifs spécifiques

Objectifs opérationnels

Finalités de l’enseignement des langues vivantes : on les trouve dans les discours
officiels et elles se présentent sous la forme de valeurs morales. Dans notre cas, ce pourrait être
par exemple :
« Développer l’apprentissage des langues vivantes pour améliorer la compréhension
de la culture de l’Autre » … ou bien « Pour faciliter la communication entre les
peuples ».
Buts : ils définissent d’une manière générale, les intentions de l’institution ou du
formateur. En langues vivantes, il s’agira de la conception du programme, de tout de cursus, ou
simplement d’une unité ou d’une séquence d’apprentissage.
Description du cours : elle consiste en une énumération des savoirs et des savoir-faire
qui seront étudiés au cours du programme total ou partiel. C’est le contenu du programme.

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 Objectifs généraux : ils sont centrés sur l’élève et ils indiquent, en termes de capacités,
les résultats escomptés à la fin d’un cursus, d’une unité ou d’une séquence.
Par exemple :
« A la fin de telle unité, l’élève sera capable de se faire comprendre et de comprendre
les autres dans les différentes situations de la vie quotidienne »
Ou bien encore :
« À la fin d’une telle séquence, l’élève sera capable de défendre son point de vue en
présentant différents types d’arguments. »
Objectifs spécifiques : toujours centrés sur l’élève, ils affinent l’objectif général en le
démultipliant en autant d’objectifs spécifiques qu’il est nécessaire pour que l’élève l’atteigne.
Par exemple :
« À la fin de cette séquence d’apprentissage, l’élève sera capable de dire qui il est et
ce qu’il fait »
Ou
« À la fin de cette séquence d’apprentissage, l’élève sera capable de demander son
chemin dans la rue » ; etc.
Objectifs opérationnels : ils sont parfois appelés « objectifs spécifiques
opérationnels », car ils sont choisis parmi les objectifs spécifiques comme étant ceux qui sont
les plus importants à faire acquérir pour pouvoir passer à d’autres apprentissages. C’est
pourquoi ce sont eux qui sont évalués. Nous l’avons vu, un objectif opérationnel bien formulé
est d’ailleurs directement évaluable.
Par exemple :
« À la fin de telle séquence d’apprentissage, et après avoir effectué x activités de ce
type en classe, l’élève sera capable d’écrire, en z minutes et sans s’aider de
documents, une carte postale à un ami en respectant les contraintes suivantes :
- ne pas oublier l’en-tête et les salutations finales ;
- une phrase sur les états de santé respectifs ;
- une phrase sur la météo ;
- une phrase sur les activités de la veille ;
- une phrase sur les prévisions pour le lendemain.
L’utilisation de quatre temps de l’indicatif (présent, passé composé, imparfait et futur)
est impérative. Une erreur dans l’utilisation de temps sera tolérée. »
Cette évaluation étant totalement intégrée à l’apprentissage, ce sont, bien entendu,
plusieurs objectifs opérationnels représentatifs de la séquence qui vont être évalués, tant pendant
l’enseignement/apprentissage (Evaluation formative 2è étape) qu’à la fin (Evaluation formative
3è étape).
Selon Hameline [1990], pour être véritablement opérationnel, quatre principes doivent
être respectés lors de la formulation de l’objectif :
L’univocité : vérifiez que rien n’est univoque dans votre formulation. Si plusieurs
enseignants ont le même objectif, en attendent-ils tous bien la même chose ? Un contre-exemple :
« À la fin de cette unité d’apprentissage, l’élève devra être capable d’apprécier un
document écrit à sa juste valeur. »

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 Est-ce bien univoque ? Si vous vous posez la question, demandez-vous sincèrement ce
qu’est « la juste valeur »…
Un exemple non piégé :
« À la fin de cette séquence d’apprentissage, l’élève devra être capable d’analyser
point par point, en utilisant la méthode d’analyse pratiquée en classe, le texte
proposé. »
Est-ce bien univoque ? Oui, chacun sait à quoi s’attendre.
Le comportement observable (la performance) : dans la formulation on utilisera un verbe
d’action qui aura l’élève pour sujet et qui permettre de visualiser le résultat. On doit proscrire les
verbes mentalistes qui ne permettent pas l’observation du comportement (comme : connaitre,
savoir, comprendre, saisir l’importance de…)
Un exemple :
« À la fin du mois, l’élève devra savoir faire la différence entre des énoncés de langue
familière, normale et soutenue. »
« Faire la différence », est-ce observable ? Non. Comment puis-je savoir qu’il sait faire
cette différence ?
Par contre :
« À la fin du mois, l’élève devra pouvoir souligner, dans un dialogue écrit, les phrases
de langue familière et encadrer les phrases de langue soutenue »
Dans cette formulation plus précise, la performance de l’élève est observable, les traits ou
les cadres sont ou non bien présents et bien placés.
Les conditions : elles seront formulées clairement. Par exemple : en x minutes, avec ou
sans l’aide d’un dictionnaire ou d’un document, etc.
Le critère : il s’agit ici de déterminer le seuil d’erreurs acceptées pour qu’on puisse
considérer l’objectif comme néanmoins atteint. Par exemple, pour une question simple, qui ne
fait appel qu’à la mémoire, on pourra indiquer à l’élève « aucune erreur acceptée ». Au contraire,
pour une question qui fait appel à des mécanismes intellectuels plus complexes, on pourra
moduler. Pour considérer que l’objectif est maitrisé, le seuil de tolérance ne sera plus 100% de
bonnes réponses mais 70, 80 ou 90%.
Pour conclure, un exemple d’objectif opérationnel complet :
« À la fin de cette unité d’apprentissage, après avoir entendu deux fois
l’enregistrement d’un message laissé sur un répondeur téléphonique, l’élève devra
être capable, en 15 minutes, de formuler par écrit sous forme de discours rapporté
destiné à un ami, les informations contenues dans ce message. On acceptera
l’omission de deux informations sur douze présentes. »
- Ce n’est pas univoque.
- La performance est observable (par écrit).
- Les conditions sont présentes (deux écoutes, discours rapporté, adressé à un ami, en
15 minutes)
- Le critère d’acceptabilité est présent : 83%
Il ne restera plus, au moment du test, qu’à transformer cet objectif opérationnel en
consigne.

14
 Risques et limites de l’opérationnalisation
S’astreindre à formuler des objectifs opérationnels est un exercice rentable pour
l’enseignant. Son travail d’évaluateur en est grandement facilité. Cependant, à vouloir évaluer
trop précisément les compétences, on court le risque de les atomiser, les perdre de vue la
compétence globale. Il est en effet assez facile de démultiplier un objectif, jusqu’à obtenir des
micro-capacités évaluables et mesurables par des outils fermés (voir plus loin). L’enseignant doit
être conscient qu’une performance positive accomplie sur une micro-capacité ainsi isolée n’est
pas forcément représentative de la compétence de l’élève.
Les différents types d’objectifs se retrouvent dans l’évaluation des langues étrangères qui
a longtemps posé problème : il n’est pas aisé de définir une compétence unique, la compétence
communicative notamment, car elle se déploie de manière diverse et elle utilise diverses
composantes. Cette situation se reflète bien dans les différentes rubriques des certifications
officielles où l’objet langue est décomposé, voire même parcellisé : il est traditionnel d’évaluer
d’abord les domaines comme la grammaire et le vocabulaire ou la prononciation, puis les quatre
compétences en les distinguant les unes des autres et, enfin, les savoir-faire qui mettent en œuvre
aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, en fonction d’objectifs précis, des connaissances socioculturelles
qui conditionnent la compétence discursive.
Par ce découpage, on pense évaluer une compétence générale à la base de tout
comportement langagier et la moyenne obtenue permet de rendre compte d’un niveau global, qui
englobe la combinaison de plusieurs performances, plus ou moins éclatées, mais toutes au service
de la compétence communicative, et qui peut se mesurer sur une échelle de niveaux. Il va de soi
que ce système a subi des modifications en fonction de l’éclairage méthodologique dominant. Par
exemple, le secteur grammatical n’a pas la même ampleur que par le passé, de plus, les épreuves
favorisent les supports authentiques ou utilisent des procédures engagent des interactions
langagières possibles dans un contexte situationnel de la vie courante afin de tester la langue dans
une situation proche de la communication réelle. Cette décomposition, bien qu’insatisfaisante,
évite le flou ou l’impressionnisme qui peuvent présider à l’évaluation de la compétence de la
communication, si elle se réduit à une utilisation de formules plus ou moins attendues sans la
maitrise d’autres pratiques.

Travail pratique 3

15
 LES FONCTIONS DE L’ÉVALUATION

1. Les fonctions de l’évaluation

Il est à noter 03 grandes fonctions de l’évaluation. V. et G. de Landshere les appellent
« les objets possibles de l’évaluation scolaire », Delorme et Hadji les classent en partant des
moments où elles interviennent dans le cursus : avant, pendant et après l’apprentissage (ou bien
initiale, continue et finale).
Les spécialistes s’accordent généralement pour définir trois fonctions principales de
l’évaluation

Le pronostic, qui sert principalement à orienter

Dans l’évaluation, cette fonction joue à peu près le même rôle que les pronostics dans les
courses hippiques. Par un état des lieux très précis et en fonction de pré-requis définis concernant
les savoirs et les savoir-faire, elle cherche à faire connaitre, aussi bien à l’enseignant qu’à l’élève,
le niveau réel du nouvel inscrit. On utilisera à cette fin ce que l’on appelle des tests de niveau.
Elle cherche aussi, à l’aide de tests pronostics, à prédire le niveau de compétences qui
pourra être atteint par l’élève, en fonction des objectifs poursuivis dans le futur cursus.
Dans certaines institutions de formation professionnelle, des tests d’aptitudes
psychologiques ou psycho-techniques diront si l’élève est capable d’entreprendre une telle
formation.
Enfin, dans le cas précis des pré-tests et des post-tests, l’évaluation aura deux fonctions,
l’une de pronostic et l’autre d’inventaire.
Autrement dit, l’évaluation pronostique sert à orienter l’élève, par exemple dans une
classe qui correspond à son niveau (dans le cas d’une constitution de classes homogènes), ainsi
qu’à l’informer de sa situation de manière à ce qu’il puisse prendre, en toute connaissance de
cause, les décisions qui concernent son apprentissage.
C’est donc une sorte de bilan des atouts et des points faibles de l’élève, de ses
compétences, scolaires ou non, antérieures au cursus à venir.
Faire connaitre cet état à l’enseignant, c’est lui donner les moyens d’établir un diagnostic
sur l’état de l’élève. C’est lui permettre d’anticiper sur sa conduite d’enseignant, pour qu’il puisse
amener cet élève à atteindre un objectif proposé. C’est donc lui donner une possibilité de
réflexion à la fois sur sa propre démarche pédagogique et sur l’organisation du cursus.
L’enseignant est seul maitre à bord, les résultats d’une évaluation pronostic sont pour lui une
source d’information essentielle.
Faire connaitre cet état à l’élève, c’est lui donner l’occasion de savoir où il en est de son
apprentissage et de mesurer les efforts qui lui restent à faire, dans tel ou tel domaine. C’est lui
permettre, en cas de mauvais résultats à l’évaluation pronostique, de s’interroger sur ses
motivations et de prendre des décisions adéquates de manière autonome, sans avoir à subir les
conseils bienveillants qu’on ne manquerait pas de lui prodiguer (« Vous allez au-devant de
pénibles efforts…, » traduction de : « Vous risquez de perdre votre temps »). C’est donc, qu’il
s’agisse d’un adolescent ou d’un adulte, l’aider à gérer lui-même son apprentissage. Ses lacunes

16
et ses points forts lui sont connus, et avec l’appui de l’enseignant qui les connait également, il sait
ce qui lui reste à faire pour progresser.

Le diagnostic, qui sert à réguler

Il intervient après l’évaluation pronostic, tout au long du cursus de formation. Le rôle
principal de cette seconde fonction de l’évaluation est, comme son nom l’indique en médecine,
d’analyser l’état d’un individu, à un moment x, afin de porter un jugement sur cet état et de
pouvoir ainsi, si besoin est, chercher les moyens d’y remédier. Un bon médecin ne cachera pas
son état à un patient. L’enseignant fera de même, t le tandem enseignant/élève pourra continuer
son activité d’enseignement/apprentissage.
Mais si un patient peut pratiquement toujours prétendre à une guérison définitive après un
traitement adapté, remédier à l’état d’un élève à un moment donné de son apprentissage ne suffit
pas. Si tel était le cas, cela signifierait qu’une connaissance acquise l’est une fois pour toutes.
L’enseignant sait que tel n’est pas le cas. « Cent fois sur le métier remettez votre ouvrage… ».
Chaque élève apprend à son propre rythme, avec ses propres démarches intellectuelles. Il se
construit intuitivement son propre cheminement, en avançant souvent par paliers successifs, en
tout cas jamais de façon linéaire.
Sans devenir pour autant un « obsédé de l’évaluation », un « évaluateur à temps
complet », qui cherche à tout évaluer, l’enseignant choisira, parmi les objectifs qu’il s’est fixé
d’atteindre, ceux qui sont indispensables à l’élève pour progresser, donc ceux qui seront
impérativement évalués. Cette évaluation, en cours de séquence didactique, permettre à chacun
de vérifier, étape par étape, si les objectifs que l’élève devait maitriser à ce point du cursus sont
atteints. Cette évaluation, à son tour, servira de point de départ à l’enseignant, pour réguler son
apprentissage : revenir en arrière, creuser, approfondir, changer de tactique, etc. C’est bien cette
double rétroaction (l’élève prend conscience de ce qu’il doit faire, l’enseignant repère les failles
et régule ses démarches) qui correspond à l’esprit de l’évaluation formative : une aide à
l’apprentissage et une amélioration des pratiques pédagogiques.

L’inventaire, qui sert principalement à certifier

C’est, des trois fonctions de l’évaluation, celle que nous avons tous expérimentée un jour
ou l’autre. C’est une évaluation bilan, qui teste des connaissances de fin de cursus
d’apprentissage. Elle évalue ce qu’on appelle le domaine cognitif, c’est – à – dire d’une part les
savoirs et d’autre part les savoir-faire qui entrent en jeu dans la forme des savoirs. Le rôle de
l’évaluation inventaire est donc de certifier qu’un certain niveau est atteint.
Le baccalauréat est l’exemple type de cette évaluation inventaire. La réussite ou l’échec
aux épreuves de cet examen sanctionne des savoirs et des savoir-faire accumulés sur un cursus de
plusieurs années scolaires. Le diplôme certifie la valeur scolaire de l’individu qui le possède. La
société reconnait dans le lauréat celui qui a passé avec succès l’épreuve (selon la première
acception du terme : « ce que l’on impose à quelqu’un pour connaitre sa valeur, sa capacité »).
Cela lui ouvre la porte d’un avenir professionnel et social. Evaluation finale, certes, mais aussi,
selon le point de vue où l’on se place, évaluation initiale, préalable à, par exemple, un concours
d’entrée à une grande école ou à une inscription en université. Et le cycle est bouclé, l’évaluation
finale redevient évaluation initiale et l’enseignant peut se préparer à une nouvelle année scolaire.

17
 Les épreuves du DELF sont un autre exemple de ce type d’évaluation, plus proche
cependant des préoccupations de l’enseignant de français langue étrangère (FLE). Dans le cas
d’élèves inscrits dans une institution qui dispense des cours de langue, on peut dire que pour
chacune des 6 unités capitalisables du DELF (ancien), il s’agit bien d’une évaluation finale, de ce
type d’inventaire. Chaque épreuve teste des connaissances acquises en classe, avec l’enseignant.
La réussite à chaque unité donne droit à une attestation officielle certifiant ce succès.

2. Les caractéristiques de ces trois fonctions

Pour le pronostic
Il s’agira souvent, en ce qui concerne les tests de niveaux et les tests d’aptitudes,
d’épreuves standardisées, c’est – à – dire d’épreuves élaborées pratiquement une fois pour toutes
et que l’on pourra faire passer à un grand nombre de candidats, à chaque début de cycle.
On dira de ces épreuves qu’elles sont « normatives », parce qu’elles répondent à une
certaine norme prédéterminée par l’institution ou par les enseignants-élaborateurs. Les candidats
seront classés les uns par rapport aux autres en fonction de leurs résultats. Et ces résultats
donneront les indications nécessaires à leur orientation.
Pour le diagnostic
Cette évaluation continue, sous forme de tests fréquents, souvent appelés tests de progrès,
ne fera pas appel à une norme, si elle est réellement conçue dans un esprit formatif. Elle sera dite
« critériée ». On ne comparera pas l’élève aux autres, mais on déterminera en référence à des
critères si, ayant maitrisé tel objectif, il est en mesure de passer à d’autres apprentissages. Cette
évaluation permet de constater non seulement si l’élève a besoin d’un enseignement correctif,
mais également en quoi il en a besoin.
Les critères définis par l’institution ou par l’enseignant à ce dernier de prendre les
mesures nécessaires quant à la suite de l’apprentissage. La fonction diagnostique, nous l’avons
dit, est pédagogique, elle débouche sur des constats et éclaire l’évaluation. Les épreuves sont
élaborées par l’enseignant, au fur et à mesure des objectifs opérationnels qu’il souhaite tester.
Pour l’inventaire
Nous l’avons vu, cette fonction sert à certifier. Les épreuves ne sont pas toujours
élaborées par l’enseignant. Elles peuvent l’être soit par l’institution soit par un groupe de travail
extérieur. Elles sont alors normatives (sans réelle valeur pédagogique), sommatives et
standardisées (tirées à un grand nombre d’exemplaires). Par contre, si l’enseignant ou si un
groupe d’enseignants élabore ces tests finaux, en les considérant comme la troisième étape d’une
évaluation formative, ils veilleront à ce qu’ils soient représentatifs de la séquence d’apprentissage
ou de la totalité du programme de formation. C’est dire que tous les objectifs spécifiques ne
seront pas évalués, mais seulement ceux dont la maitrise est indispensable à l’apprentissage
ultérieur.

Travail pratique 4

18
 LES DIFFÉRENTS TYPES DE L’ÉVALUATION

Il existe toute une gamme de types d’évaluation, mais c’est par leur fonction et leur
situation temporelle que l’on peut les distinguer et les classer autour de trois grands prototypes :
- L’évaluation prospective ou pronostique : orientée vers le futur, elle se situe,
cependant, en amont de la formation. À partir d’objectifs fixés, elle permet de prédire ou de
prévoir les possibilités ultérieures du formé, de construire son parcours et de définir les méthodes
appropriées. Ce type de diagnostic, souvent peu évoqué mais toujours présent, est celui que l’on
retrouve, par exemple, dans les concours d’entrée ou dans les tests d’orientation scolaire. Menés
en cours d’apprentissage, les tests diagnostiques servent également à localiser un problème
particulier. Ce type d’évaluation sert donc essentiellement à orienter, quelques fois à situer.
- L’évaluation formative : centré sur le présent, elle constitue un processus continu qui
sert à réguler l’apprentissage, car elle permet de recueillir des informations sur les points faibles
et les points forts de l’apprenant. L’analyse des acquis et des erreurs permet à l’enseignant
d’ajuster un cours, de le réorganiser en fonction de lacunes ou de besoins spécifiques afin
d’améliorer l’apprentissage et de guider au mieux l’apprenant vers la réalisation des objectifs.
Elle ne se traduit pas par des notes, ni par un score. C’est plus une démarche pédagogique de
formation ou d’auto-formation qu’un contrôle de connaissances et l’évaluation formative conduit
à une individualisation des méthodes d’apprentissage et des parcours de formation. Sa formation
dominante, le diagnostic, concerne aussi bien l’enseignant qu’apprenant.
- L’évaluation sommative : portée sur le passé, elle se situe à la fin de l’action
pédagogique et contrôle ainsi les acquis d’une série de leçons ou, plus généralement, teste le
savoir acquis au cours d’un semestre ou d’une année d’apprentissage. Elle fait donc le bilan
d’une formation et les résultats obtenus, traduits en notes, certifient l’état de cette formation. Ce
type d’évaluation est donc celui que l’on pratique lors des examens ou des attestations de niveau ;
c’est pourquoi, on caractérise souvent cette évaluation de certificative ou de normative, car les
résultats permettent de situer un apprenant par rapport à une norme et/ou en vue d’un classement.
L’inventaire, qui sert principalement à certifier et donc à sanctionner des savoirs et des savoir-
faire acquis ou accumulés tout au long d’un cursus d’études, constitue la formation essentielle de
ce type. Cette étape d’évaluation sommative pourrait être parfois distinguée en deux sous-
étapes qu’on appelle l’évaluation sommative et l’évaluation certificative.
Ces trois grandes catégories d’évaluation se retrouvent généralement dans toute
formation, quelquefois bien séparées, quelquefois mêlées ; elles permettent de vérifier non
seulement le passage d’un état initial à un état final, mais aussi le cheminement de cette
transformation : elles donnent des informations sur comment s’est effectué le passage ou
pourquoi il ne s’est pas effectué.
Il existe, cependant, d’autre façons d’envisager l’évaluation qui se définissent à partir
d’autres traits distinctifs et qui peuvent être incorporées aux trois grands types pour y enrichir les
données, les étaler dans le temps, préciser ou mieux cibler les domaines, les performances ou les
capacités à évaluer :
- L’évaluation interne (quand elle est réalisée par le formateur)
L’évaluation externe (quand elle est prise en charge par des personnes extérieures aux
dispositifs de formation)

19
 - L’évaluation continue (la note finale reflète l’ensemble des travaux effectués au cours
de l’apprentissage)
L’évaluation ponctuelle (une note obtenue à un moment donné sur un domaine
particulier)
- L’évaluation directe (qui évalue ce que le candidat est en train de faire, donc en
interaction comme, par exemple, lors de l’entretien ou d’un travail de groupe)
L’évaluation indirecte (qui utilise un test)
- L’évaluation de la performance (qui exige la production d’un discours oral ou écrit)
L’évaluation des connaissances (l’apprenant doit répondre à des questions afin de
prouver ses connaissances et le contrôle qu’il a de la langue)
- L’évaluation normative (qui classe les apprenants les uns par rapport aux autres)
L’évaluation critériée (qui évalue l’apprenant uniquement en fonction de son niveau
de maitrise des objectifs de formation, indépendamment des capacités des autres)
- etc.

On choisit parmi ces différents types d’évaluation celui ou ceux qui sont les plus
appropriés aux besoins de l’apprenant et aux objectifs fixés tout en tenant compte de la culture
pédagogique du système qui propose la formation. On cherche également l’équilibre entre ces
différents modes de manière à évaluer une formation complète sous différents angles et avec des
outils variés : savoir général, savoir linguistique, performance communicative, etc. Mais de toutes
ces méthodes, à l’heure actuelle, c’est l’évaluation formative, qui donne à l’apprenant une place
prépondérante dans l’apprentissage, qui est privilégiée par la recherche didactique, car s’il est
aisé de constater les difficultés d’apprentissage d’un apprenant, il n’est pas toujours facile d’y
remédier. L’évaluation formative s’accompagne souvent d’une évaluation formatrice qui donne à
l’apprenant une représentation des buts poursuivis et une planification des acquisitions à
atteindre.

Mais il existe d’autres formes d’évaluation correspondant à de différentes fonctions. Dans

Les grandes notions de pédagogie (CHADUC, 2000 : 179), on différencie l’évaluation
comparative, celle permettant de classer les apprenants et l’évaluation dynamique indiquant à
l’élève son propre niveau. Cette analyse apparaît d’ailleurs dans les programmes et instructions
officielles de l’Education Nationale dès 1985. D’autres formes sont également sollicitées et sont
présentées dans le cadre européen commun de référence pour les langues. En voici une liste
récapitulative :

1. Évaluation du savoir/ Évaluation de la capacité

2. Évaluation normative/ Évaluation critériée
3. Maîtrise Continuum ou suivi
4. Évaluation continue / Évaluation ponctuelle
5. Évaluation formative / Évaluation sommative
6. Évaluation directe / Évaluation indirecte
7. Évaluation de la performance / Évaluation des connaissances
8. Évaluation subjective/ Évaluation objective
9. Évaluation sur une échelle/ Évaluation sur une liste de contrôle
10. Jugement fondé sur l’impression/ Jugement guidé
11. Évaluation holistique ou globale/ Évaluation analytique
12. Évaluation par série / Évaluation par catégorie

20
 13. Évaluation mutuelle / Auto-évaluation.

Il est intéressant de définir certaines de ces notions :

l’évaluation normative : celle qui classe les élèves par rapport à une norme. Elle est rarement
employée dans les classes.
l’évaluation critériée : celle dont les objectifs sont précisés et définis rigoureusement a priori.
l’évaluation diagnostique : se déroulant avant l’apprentissage.
l’évaluation formatrice : considérée comme une étape d’apprentissage (exemple : l’auto-
évaluation ou la co-évaluation)
les évaluations interne et externe : respectivement prise en charge ou non par l’enseignant.

Toutes ces formes ne sont pas exclusives et interviennent à des instants précis de
l’apprentissage. Il s’agit de trouver un équilibre selon les besoins de l’apprenant et de
l’enseignant. De manière globale, il faut retenir trois temps et trois fonctions (dont les
dénominations changent selon les auteurs).

21
 LES OUTILS DE L’ÉVALUATION

Les outils d’évaluation sont extrêmement divers. Selon le moment et le type d’évaluation
qu’il veut produire, l’enseignant va devoir choisir des instruments d’évaluation.

Pour construire une évaluation, l’enseignant (l’évaluateur) a le choix entre différents types
d’exercices. Le type d’exercice est à entendre au sens large : dans la réalité de la pratique,
l’enseignant introduit forcément des variations et des exercices mixtes. Tous les types d’exercices
pour tous les types de compétences ne sont pas répertoriables de façon exhaustive. Il s’agit
simplement de donner des idées pour varier des exercices.

Types d’exercices Types de réponses Compétences concernées

Comprendre
-Lire 
-Écouter 
Parler
-Prendre part à une conversation 
-S’exprimer oralement en continue 
Ecrire 
Qcm Fermée 
Tableau Fermée 
Test d’appariement ou Fermée 
discrimination auditive
Test de classement Fermée 
Exercice à trous Fermée  
Test de closure Fermée 
Exercice de transformation Semi-ouverte  
QROC (question à réponse ouverte Semi-ouverte  
courte)
Production guidée ou jeux de rôles Semi-ouverte  
Résumé Ouverte  
Analyse Ouverte   
Synthèse Ouverte  
Commentaire Ouverte   
Dissertation ou production orale Ouverte  
continue (discours, argumentation,
description ou production
d’invention

Un outil d’évaluation se choisit et s’utilise en fonction de l’objectif dont on veut tester la

maitrise. L’outil est dit « fermé » lorsque le type de réponse qu’il appelle est extrêmement
simple : une croix dans une case pour un QCM, par exemple. C’est un outil pratique lorsque l’on

22
attend une réponse simple, correspondant aux niveaux inférieurs de la taxonomie de Bloom :
acquisition des connaissances et niveau élémentaire de la compréhension et de l’application.

Lorsqu’on se sert d’un outil totalement fermé, comme certains QCM, la grille de
correction est dans le meilleur des cas binaire (présence ou absence de croix), et dans tous les cas
d’une utilisation aisée pour n’importe quel correcteur. Le barème de notation ne posera pas de
problème particulier et la fidélité de notation sera acquise.

Dès qu’interviennent d’autres habiletés, comme dans l’application, l’analyse ou la

synthèse, les outils formés ne seront plus adéquats pour évaluer les productions. Le rôle de
correcteur ne sera plus seulement de comptabiliser les réponses justes ou erronées. Il devra tout
en gardant présent à l’esprit ou souci d’objectivité, apprécier les performances de l’élève, en
respectant les critères choisis et explicités dans la grille de correction. Comment, en effet, pour
prendre un exemple extrême, évaluer « l’habileté à présenter par écrit une synthèse de
documents » par des croix dans les cases ?

Les principaux outils pour l’évaluation de la production orale

L’oral est omniprésent en classe de langue. L’opinion de l’enseignant sur le

comportement verbal de l’élève pendant les activités de classe est importante. Mais
indépendamment de cette opinion, c’est, comme à l’écrit, sur la réalisation de tâches concrètes,
correspondent à des objectifs précis d’apprentissage, que les performances de l’élève vont être
évaluées. Que sait-il dire, comment sait-il le dire, et avait-il l’intention de le dire ainsi ? La
compétence attendue sera donc vérifiée (mesurée ou appréciée) par la performance réalisée.

L’évaluation de l’oral (expression orale et compétence communicative) se fait

généralement par l’intermédiaire de grilles mais on utilise aussi d’autres méthodes. Dans tous les
cas, et quel que soit le niveau, la phonétique joue un rôle important : la prononciation,
l’intonation, le rythme et la fluidité de la parole sont des facteurs clés pour évaluer le discours
oral. Pour tester le niveau-seuil de la compétence communicative, le jeu de rôle, qui se déroule
sur l’interaction candidat / jury, est de plus en plus répandu. D’autres tâches, simple comme
présenter un point de vue, ou complexes comme présenter et commenter les informations
contenues dans un document, complètent la panoplie des activités d’évaluation pour des niveaux
intermédiaires. A un niveau avancé, l’argumentation, avec la défense d’un point de vue, et
l’exposé, avec le respect plus ou moins grand de son rituel en fonction du niveau de l’épreuve,
restent des pierres de touche de la production orale en situation d’évaluation. Différents supports,
visuels (image, photo), textuels ou audio ou audiovisuels, et diverses stratégies (du jeu à l’activité
scolaire) peuvent être des déclencheurs d’activité pour susciter l’expression orale.

23
Tableau de classement

24
 LES CRITERES DE PERTINENCE DES TESTS

La représentativité
C’est à l’enseignant qu’il revient de choisir, parmi tous les objectifs spécifiques, ceux
qu’il va opérationnaliser, en fonction des objectifs généraux et des buts définis dans le cursus. Ce
sont ceux-là qui seront être évalués. Le nombre d’objectifs opérationnels doit être représentatif de
la séquence d’apprentissage.

La validité
Pour être pertinent, un test doit être valide. C’est-à-dire qu’il doit mesurer exactement et
exclusivement ce qu’il est censé mesurer. Il doit donc y avoir correspondance entre le contenu du
test et l’objectif visé, mais aussi entre l’objectif du test et l’objectif de l’apprentissage.

C’est, dit-on, la qualité la plus difficile à obtenir. Mais, lorsque l’on n’évalue que la
maitrise d’objectifs opérationnels bien conçus et bien construits, cette qualité s’obtient aisément.

La fidélité
Il s’agit de la fidélité de la notation. Celle-ci doit être toujours stable et constante, quelles
que soit les conditions de la correction. La mesure (note) et l’appréciation représentent-elles
fidèlement la « valeur » de ce que l’élève a produit ?

Cela dépend de nombreux facteurs.

On peut dire qu’il est possible d’être totalement fidèle lorsqu’on corrige un questionnaire
à choix multiple (QCM) bien construit, à condition qu’une seule réponse correcte soit attendue
pour chaque item, puisque dans ce cas la production de l’élève se résume à mettre une croix dans
une grille. Encore faut-il que le QCM ait été bien conçu.

En revanche, lorsqu’on devra attribuer une note à pratiquement tous les autres tests
possibles, écrits et oraux, la notion de fidélité ne sera plus aussi assurée ni donc aussi objective.
Comment apprécier exactement la valeur d’une synthèse, d’une création personnelle, deux
activités qui font appel aux niveaux supérieurs des mécanismes intellectuels décrits par Bloom ?
L’enseignant devra se donner des critères d’appréciation qui permettront, si besoin est, de chiffrer
la valeur de la production.

25
La grille de correction et le barème de notation
La grille de correction est indispensable. Aucun test ne devrait être élaboré sans grille
correspondante. C’est dans la grille que l’enseignant établira les critères de mesure et
d’appréciation qui seront éventuellement dotés de coefficients. Formaliser par une grille des
principaux critères relatifs à l’oral ou à l’écrit ne peut se faire de manière générale et unique, car
tout dépend du type d’échange, de la tâche demandée, du niveau de l’épreuve et des objectifs
pédagogiques et/ou institutionnels. Il ne peut donc y avoir un seul modèle d’évaluation pour une
compétence. Des matrices ont été conçues et on s’en inspire en les adaptant ou en les étoffant.
Pour construire sa propre grille et l’élargir ou l’ajuster aux critères de la performance attendue ou
aux paramètres de l’activité proposée, il est important de différencier les compétences
linguistiques du contenu demandé et de détailler chaque rubrique, afin d’affiner l’évaluation et de
mesurer ce qui est quelquefois difficile à mesurer. Par exemple, pour apprécier la qualité
linguistique (la forme), il est judicieux de prendre en compte la phonétique (prosodie, rythme,
fluidité, aisance), la morphosyntaxe, le degré d’élaboration du discours (élaboration de phrases et
présence d’éléments introducteurs pertinents, d’articulateurs adéquats marquant l’enchainement),
la richesse du lexique et l’aptitude à varier l’expression. Dans tous les cas, à l’entrée d’un tel
tableau, doit figurer l’adéquation de la tâche à la consigne.

L’élève devrait pouvoir prendre connaissance de la grille d’évaluation, pour savoir sur
quoi au juste sa production et en quelque sorte lui-même vont être appréciés.

Par ailleurs, la grille permet à des correcteurs différents d’avoir les mêmes critères de
correction, que cette dernière se fasse immédiatement après le test ou bien des semaines plus tard.
Elle élimine donc, autant que faire se peut, la subjectivité du correcteur.

Le barème de notation est indissociable de la grille de correction. Il doit être établi en

fonction de l’importance des questions et doit être gradué pour distinguer les connaissances
linguistiques des savoir-faire requis. Le barème permet ainsi de définir le nombre de point sur
lequel sera noté chaque critère choisi si l’enseignant ou l’institution (ou même l’élève) souhaitent
avoir des résultats chiffrés.

Les « critères parasites » de la fidélité

Tout enseignant les connait sans toujours savoir les nommer. Ils sont nombreux pourtant
et, sans en être obnubilé, il faut savoir les reconnaitre pour en prendre conscience. Les voici, dans
le désordre :

- Le favoritisme : le « favori » ou le « chouchou » est en général celui qui renvoie à

l’enseignant une image gratifiante de lui-même. Qui n’a pas été peiné un jour ou l’autre de devoir
reconnaitre que les résultats du « chouchou » sont nuls et, en conséquence, lui mettre une
« mauvaise » note ?

26
 - La fatigue, les conditions de correction : on corrige sans aucun doute plus équitablement
le matin bien assis à une table de travail que le soir tard devant la télévision…

- L’effet de contraste : une copie moyenne souffre d’être corrigée juste après une
excellente production. Si elle avait été corrigée juste après une copie très médiocre, il y a fort à
parier qu’elle aurait obtenu une meilleure note…

- L’effet d’ordre : on est en général malheureusement plus sévère à la fin d’une série de
copies qu’au début.

- L’effet de contamination : un bon dossier scolaire ne rachète pas une copie faible ;
toutefois, il influence sur une bonne copie.

- L’effet de stéréotypie : les notes attribuées au cours du premier trimestre sont souvent
une référence pour l’enseignant qui, par la suite, a du mal à noter différemment. Combien
d’élèves disent qu’ils ont été « jugés » une fois pour toutes au début de l’année et que, quoi qu’ils
fassent, leurs notes ne varient jamais ?

- L’effet de halo : à l’oral, un élève sympathique, qui a une bonne verbalisation et une
personnalité positive n’est-il pas mieux noté qu’un introverti dépenaillé et timide ? De même un
travail écrit soigné, même si son contenu laisse à désirer, ne fait-il pas meilleure impression
qu’un bon travail mal présenté ?

- La variable « choc » : il en existe deux. La négative : la même erreur retrouvée toutes

les trois phrases dans une copie et c’est le zéro assuré. La positive : une idée géniale dans une
copie pas très géniale et c’est tout de même la moyenne assurée.

- La variable de « débordement » : tout au long de la copie, qui n’est pas inintéressante,

l’enseignant a toléré les fautes d’orthographe, la mauvaise ponctuation, l’écriture presque
indéchiffrable, puis, inexplicablement, la vingtième majuscule non présente après un point fait
déborder le vase. La coupe est pleine, le zéro n’est pas loin.

- La mesure de l’écart-type : on dit que chaque enseignant a son « écart-type ». Par

exemple, sur une échelle de notation, mettons de zéro à vingt, tel enseignant utilise que la
fourchette comprise entre huit et douze. Son écart-type est de 4 points. Tel autre notera de deux à
quatorze, tel autre encore, d’une manière différente. Si la grille de correction d’un test est bien
conçue, chacun de ces trois enseignants devrait donner la même note à une même copie.

- L’évaluation extérieure : on n’en parle qu’à voix basse dans les couloirs, car il s’agit de
la réputation d’un enseignant vis-à-vis de ses collègues et de son institution. « Les élèves d’Untel
n’ont que de mauvaises notes, ce doit être un mauvais enseignant… ». C’est ainsi qu’il arrive que
les enseignants ne mettent que très peu d’excellentes et de mauvaises notes, et beaucoup de
moyennes notes. Ils sont alors dans la « moyenne » générale.

27
 CONCEPTION D’UNE FICHE
L’en-tête
Les en-têtes de fiches, tels qu’ils sont présentés, permettent de préciser ce que l’on
souhaite tester, sans risquer d’oublier les éléments qui y sont liés.

- Les savoirs : ce premier point fait référence à la table de spécification de choisir des
objectifs à évaluer. Le nombre de tests de classe et de tests finaux doit correspondre à
l’importance relative donnée, dans le programme, aux savoirs de type linguistique et aux savoir-
faire communicatifs.

- Le type de test : il indique à quelles aptitudes linguistiques (ou autres : appel à

l’imaginaire, à la pratique, à la créativité…) on fait appel. Test écrit ou oral ? De compréhension,
de production ? Test faisant appel à l’imagination, à la débrouillardise, au raisonnement logique ?
etc.

- Niveau taxonomique : il fait référence aux catégories taxonomiques de Bloom et à la

trilogie de V. et G. de Landsheere. Quelles sont les capacités intellectuelles mobilisées par l’élève
dans la réalisation des tâches qu’on lui demande ? Si l’on présente en parallèle les catégories des
deux spécialistes, on obtiendra le tableau suivant :

Bloom Landsheere

Connaissance
Compréhension Maitrise

Application
Analyse Transfert

Synthèse
Evaluation (esprit critique) Expression

Les pointillés indiquent qu’il n’existe pas de séparation réelle entre les deux types de
catégories, la notion d’Expression impliquant par exemple la maitrise en deux notions
précédentes : Maitrise et Transfert. Et par conséquent, impliquant également les catégories de
Bloom.

- Savoirs requis : c’est un point qu’il est important qu’il est en mémoire. On ne saurait
tester un élève sur des connaissances qu’il n’a pas encore étudiées.

- Objectifs à maitriser : C’est là le point le plus important de l’en-tête. Le test (voir notion
de validité) doit mesurer exclusivement et exactement l’objectif qu’il est censé mesurer. Il se

28
formulera toujours en termes de capacité. L’objectif terminal de l’apprentissage est de rendre
l’élève « capable de faire » quelque chose de ses connaissances.

- Public : Cet élément donne des informations sur le contenu thématique du test. Les tests
spécifiques aux adolescents et aux adultes ne conviennent pas aux enfants, non pour une question
de « morale », mais tout simplement par l’intérêt des thèmes qui y sont traités. Un test sur la
lecture sélective ayant comme support le sommaire d’un magazine d’actualité politique déroutera
passablement un enfant. Mieux vaut lui proposer un magazine correspondant à ses centres
d’intérêt.

- Support : C’est l’indication complète du ou des supports utilisés. Uniquement textuel,

texte et image, image seule, type de texte, d’image, texte à lire ou à enregistrer. Etc.

La démarche
La démarche que l’on suit pour élaborer une fiche de test ne varie guère. Elle comporte
toujours une consigne, une grille de correction ou d’évaluation et un barème détaillé.

La consigne : Reportez-vous à la définition de l’objectif opérationnel. Sans être

obstinément perfectionniste, le concepteur de test doit respecter certaines qualités propres à la
consigne.

- Elle ne doit pas être équivoque.

- La performance réalisée par élève doit être observable.
- Les conditions de passation doivent être clairement formulées.
- Le critère (le seuil) d’acceptabilité doit souvent être indiqué.

La grille de correction ou d’évaluation : La grille de correction (croix dans les bonnes

cases ou réponses fournies) facilite énormément la correction, surtout lorsqu’on fait appel à des
correcteurs multiples.

La grille d’évaluation définit, en fonction de l’objectif du test, les notions qui doivent être
évaluées strictement et celle pour lesquelles on sera plus tolérant. Dans un test oral de « savoir-
faire communicatif », on tolérera des erreurs de morphosyntaxe pour valoriser l’adéquation et la
pertinence de la performance de l’élève en ce qui concerne la situation de communication. Chose
impensable dans un test de « Savoir de type linguistique ».

Le barème : Dans le cas d’une grille de correction, il attribue un nombre de points par
item. Dans le cas d’une grille d’évaluation, il attribuera les points en fonction des explications
données dans la grille. Cependant, même si la grille est extrêmement détaillée, on ne peut tout
mesurer. Evaluer n’est pas seulement vérifier si les croix sont dans les cases. Plus on avancera
dans la complexité des objectifs et donc dans l’ouverture des outils, plus le correcteur sera amené
à s’impliquer dans sa manière d’apprécier la performance de l’élève.

29
 MATRICE D’OUTILS
OUTILS POUR FABRIQUER DES OUTILS

Les matrices proposées ici, en bonne logique, suivent le degré d’implication intellectuelle
défini dans les taxonomies citées. Nous avons qualifié les tests d’ « outils fermés » et d’ « outils
ouverts », selon qu’ils correspondent à des objectifs simples ou à des objectifs complexes,
évoquant entre les performances qui peuvent se mesurer et celle qu’on ne peut qu’apprécier.
Nous présentons principalement des matrices de tests dits « classiques ». Quelques expériences
nouvelles sont cependant intégrées.

I. L’évaluation de la compréhension de l’oral, des écrits et de

l’expression écrite
1. Le questionnaire à choix multiples : QCM
Les formes que peuvent prendre les QCM sont multiples. C’est une des grandes richesses
de ce type de test. Cependant le principe est toujours le même. L’élève a une décision à prendre,
un choix à faire. Selon le type de QCM élaboré, on pourra évaluer la maitrise de divers niveaux
taxonomiques (Maitrise et transfert. Connaissances, compréhension, application et analyse), mais
jamais les niveaux les plus hauts (Expression. Synthèse et esprit critique). On a beaucoup critiqué
l’importance que joue le hasard dans ce type de test. Nombre d’arguments montrent que ces
critiques ne sont pas toujours fondées. On a dit également qu’ils sont difficiles à élaborer. C’est
malheureusement vrai. Le concepteur débutant devrait travailler en équipe afin de ne pas laisser
passer d’erreurs trop grossières.

Le QCM à deux ou trois choix : de type « vrai », « faux » ou « vrai », « faux », « ? »

L’appellation QCM est impropre. L’élève en effet ne choisit pas parmi plusieurs réponses
proposées. Il donne seulement son avis en espérant ne pas se tromper. La part laissée au hasard
est de 50% ou d’un sur trois selon le cas.

Ce test peut évaluer des savoirs de type linguistique : la compréhension de l’élève, soit à
un texte écrit, soit à un texte enregistré. Mais aussi des savoir-faire communicatifs.

Suivant l’objectif à tester, le QCM peut comporter les éléments de réponse :

- « VRAI ? », « FAUX ? », « ? ».

30
 - « POUR ? », « CONTRE ? ».
- « D’ACCORD ? », « PAS D’ACCORD ? », « ? ».
- Etc.

Le « ? » doit être expliqué dans la consigne. Il peut, suivant le cas, avoir différentes
significations :

- On ne peut pas répondre car la réponse n’est pas dans le texte ;

- Les deux possibilités sont possibles ;
- L’élève n’a pas d’opinion sur le sujet, etc.

Il semble être le plus facile à construire.

Pour élaborer

1. Chercher un document qui correspond à l’objectif à évaluer, ou créer un corpus, écrit ou

oral.
2. Repérer dans le texte ou dans le corpus ce qui va faire l’objet d’une question.
3. Tracer le squelette de la grille de correction.
4. Rédiger les questions, et, au fur et à mesure,
5. Placer les croix dans les cases correspondantes de la grille de correction.
6. En dernier, construire la grille que l’élève utilisera.

Le QCM à trois, quatre ou cinq choix, avec une seule réponse correcte

Il comporte plusieurs items composés de phrases affirmatives, négatives ou interrogatives,

de distracteurs et d’une réponse correcte :

- L’item. C’est la phrase, ou la partie de phrase, qui est commune à plusieurs réponses
dont une seule est possible.
- Les distracteurs. Ce sont les réponses incorrectes qui sont proposées, pour donner à
l’élève la possibilité de faire un choix entre eux et la réponse correcte.

Pour élaborer

1. Rédiger le premier item

2. Pour cela, rédiger tout d’abord la phrase ou la partie de phrase qui sera suivie des
distracteurs. S’il s’agit d’une question, éviter la double négation. Dans tous les cas, éviter
les phrases trop longues.
3. Rédiger immédiatement ensuite la réponse correcte.

31
 4. Ecrire ensuite les distracteurs, en s’assurant (vieille querelle de concepteurs de QCM) :
- qu’ils sont inexacts, mais que, dans un autre contexte, ils pourraient être corrects.
Voici un exemple à éviter, qui illustre la « vieille querelle » en question :
Entourez la définition du mot en italique.
« La ratification de l’accord de Vienne est reportée. »
a. diffusée
b. ajournée
c. annulationnée
d. refusée
On cherche à tester les connaissances lexicales de l’élève. Introduire un mot
incorrect ne peut que le perturber…
- qu’ils ne sont pas trop loufoques. L’élève les écarterait aussitôt et réduirait ainsi le
champ des choix possibles.
Exemple : Entourez le numéro de la réponse choisie
« Vous ne comprenez pas les explications du professeur. Vous lui dites :
a. Je n’avais pas compris.
b. Quelle heure est-il ?
c. Je n’ai pas compris.
d. Je comprendrai mieux. »
5. Disposer les distracteurs de préférence verticalement, comme ci-dessus et introduire la
réponse correcte.
6. Préparer la grille de correction et placer la première croix à la bonne place.
7. Rédiger l’item suivant. Ainsi de suite jusqu’à la fin du test.
8. Préparer éventuellement une grille pour l’élève.
9. Vérifier, vérifier et vérifier.

Le QCM à 4 ou 5 choix, avec plusieurs réponses correctes

La matrice est la même. Dans la consigne, préciser qu’il peut y avoir plus d’une réponse
correcte. Suivant la manière dont vous préparez le test, il peut aussi y avoir d’autres cas de
figure :

- Toutes les réponses peuvent être correctes,

- Toutes les réponses peuvent être correctes sauf une,
- Toutes les réponses peuvent être fausses, etc.,

… à condition de l’indiquer clairement dans la consigne.

Le QCM à 4 choix, plus le « choix E »

Il s’agit du même type de QCM que les précédents, mais avec une possibilité
supplémentaire pour l’élève. Après avoir effectué son choix parmi les quatre propositions (a, b, c
ou d), l’élève, s’il désire apporter une précision ou nuancer sa réponse, peut également mettre une

32
croix à la case « E ». Il écrit alors son commentaire au verso de la feuille de réponses. Ce système
permettrait d’atténuer l’anxiété, le stress et la frustration des élèves face aux QCM…

Avantages et inconvénients des QCM.

Avantages :

- La correction est facilitée par la grille, il suffit de compter les bonnes réponses.
- La fidélité de la notation est garantie. La note ne peut plus être aléatoire puisqu’on
peut informatiser la correction.
- L’épreuve peut facilement être standardisée.

Inconvénients :

- Le temps de conception et d’élaboration est important.

- Le temps de vérification l’est également.
- Les capacités intellectuelles supérieures ne peuvent pas être testées.

2. Le tableau de production à double entrée

La production de l’élève, dans ce type de test, correspond à un transfert et à une
application des connaissances, à un niveau taxonomique peu élevé.

Il devra produire des phrases simples, qui témoigneront de sa compréhension du

document oral ou écrit qu’on lui aura proposé. Quel que soit l’objectif testé, les productions
attendues seront courtes et guidées. La grille d’évaluation doit être détaillée et il ne peut y avoir
de grille de correction standard. En conséquence, le correcteur commence, à un degré néanmoins
encore peu important, à s’impliquer dans son appréciation de la production. L’élaboration du
tableau de production à double entrée et de sa grille de correction dépend totalement du type de
support choisi.

3. Le texte lacunaire
Il est, de tous les outils d’évaluation, le plus employé en langue vivante pour tester les
savoirs de type linguistique. La facilité d’élaboration, le fait qu’il ne teste que ce que l’on
souhaite vérifier (acquisition du vocabulaire, application des règles morphosyntaxiques) et sa
rapidité de passation en sont les raisons principales. Si l’on respecte judicieusement les principes
de choisir les objectifs à évaluer, on doit pouvoir limiter l’utilisation de ce type de test à
l’importance relative donnée aux activités de type linguistique.

33
4. Le test de closure

La technique de ce test, qui consiste en général à supprimer un mot sur cinq d’un texte
« authentique » (dans l’acception pédagogique du terme), afin de mesurer la capacité de
compréhension de l’élève, est très souvent détournée par les enseignants.

L’intérêt du test est tel qu’on a remarqué qu’il permet de repérer de nombreux types
d’erreurs indépendantes de la compréhension. En voici un exemple :

Dans le texte ci-dessous, écrivez dans chaque blanc le mot (un seul par blanc) qui
vous parait le plus vraisemblable.

De la 1………… famille que le cerf, 2………… renne est plus bas 3………… en même
temps plus 4………… que lui. Ses jambes 5………… plus courtes et plus 6…………,
ses pieds sont plus 7………… et son poil plus 8…………. Sa tête est ornée 9…………
bois superbes qui lui 10………… à se défendre. Le 11………… vit par troupes
nombreuses, 12………… les régions glaciales des 13………… continents. Il est
surtout 14………… commun en Amérique où 15………… lui donne le nom
16………… caribou. Cet utile ruminant 17………… l’unique richesse des 18…………
de l’extrême Nord 19…………, sans lui, seraient inhabitées. Etc.

Les mots originaux sont indiqués dans la grille de correction :

1. même 7. large 14. très

2. le 8. fourni 15. on
3. et 9. de 16. de
4. gros 10. servent 17. constitue
5. sont 11. renne 18. contrées
6. massives 12. dans 19. qui
13. deux

La grille d’évaluation et le barème sont, par contre, plus malaisés à établir. Si l’objectif
est la compréhension écrite, comment élaborer la production de l’élève qui a écrit « rêche » ou
« rare » à la place du mot original no 8 (« fourni ») ? Ou qui n’a pas mis de « s » à « massives »,
au no 6 ? Voilà pourquoi on préfère souvent supprimer toutes les occurrences d’une même
catégorie, comme les déterminants, les substantifs avec accord, etc., afin de n’évaluer que la
maitrise de cette catégorie. En cela le texte de closure rejoint le texte lacunaire. A la différence
près que ce dernier est le plus souvent entièrement conçu par l’enseignant.

5. Le test d’appariement

34
 Il sert à tester la capacité de l’élève à percevoir la cohérence d’une phrase complexe, à
travers ses différents éléments : sa nature, sa logique interne, son niveau de langue, son
destinateur et son destinataire, etc. Les phrases sont scindées au niveau d’une articulation et
l’élève doit, à l’aide de flèches, les relier entre elles. Dans la grille de correction, on veillera à ce
que deux fins de phrases ne puissent pas être attribuées sémantiquement et grammaticalement à la
même amorce. Le barème est sans problème.

6. Le test de classement
Bien connu des concepteurs d’épreuves du DELF (unité A2, écrit no 1), ce test suppose
des connaissances acquises en compétence de lecture sélective. Comme le test d’appariement,
mais à un niveau supérieur, il sert à tester la capacité de l’élève à repérer les éléments du discours
constitutifs de sa cohérence interne (plan, amorces de paragraphes, articulateurs, logique interne).

Même remarque que pour ce dernier au sujet de la grille de correction.

7. Le QROC : questionnaire à réponses ouvertes courtes

« Prenez une feuille … interrogation écrite ! » Voilà le QROC, si redouté des élèves dans
les systèmes scolaires. En langue vivante, c’est un test de production minimale, qui fait appel au
premier niveau taxonomique, celui de la maitrise de la connaissance. Il est peu utilisé sous cette
forme, car il existe bien d’autres moyens plus « rentables » pédagogiquement, et pour l’élève et
pour le professeur, de faire le point sur l’apprentissage de conjugaisons, ou d’autres réjouissances
du même type.

Une des utilisations possibles consiste à demander à l’élève son opinion en une phrase sur
ce que l’on peut dire ou écrire à telle ou telle personne dans une situation donnée.

Voici un exemple :

- Selon vous, que peut-on dire à un jeune homme qui vient de réussir un examen ?
- Que diriez-vous si on vous invite au restaurant et que vous avez déjà diné ?
- Quel message laisseriez-vous sur la porte de votre mère pour lui dire que vous ne l’avez pas
trouvée chez elle ?
- Etc.

Ce type de test a l’avantage d’être facile à élaborer et de laisser à l’élève une initiative non
négligeable dans le choix des termes et des structures qu’il utilisera pour répondre.

Mais, comme le fait remarquer Jean Claude Mothe (1975), qu’allons-nous évaluer ? La
correction de la production de l’élève – même si elle est directement tirée de son manuel et
apprise par cœur, donc correcte – ou bien son intention de communication, c’est-à-dire ce qu’il

35
avait réellement envie d’écrire ou de dire et qui est, sans doute, incorrect dans la forme ? Nous y
voilà. Nous voilà pris dans le premier piège déontologique que l’initiative et le désir de créativité
de l’élève (c’est-à-dire, somme toute, ce pour quoi le tandem professeur / élève est réussi) posent
à l’évaluateur. A ce stade, une grille d’évaluation, si elle est essentielle, ne permet pas à répondre
à la question. C’est pourquoi, pour évaluer des productions relativement courtes, qui laissent à
l’élève une partie de sa créativité, et à l’enseignant la possibilité d’évaluer cette production sans
se démoraliser, il est conseillé d’élaborer un autre type de test, comme par exemple le texte
induit.

8. Le texte induit (guidé, ou avec contraintes)

C’est une technique qui permet d’élaborer des tests de production écrite où l’élaboration
est en adéquation avec l’objectif visé et où la consigne joue un grand rôle. Elle doit en effet
indiquer clairement les contraintes imposées à l’élève. Il suffit d’en avoir fait l’expérience une
fois pour constater que la créativité de celui-ci se révèle bien mieux dans un cadre limité qu’en
toute liberté

Le principe : réduire les productions à des matrices de fonctions simples, est adaptable à
bien d’autres domaines qu’à la carte postale de vacances. La grille d’évaluation dépendra à
l’objectif à tester.

9. Les « sujets de synthèses »

Le type de guidage de la production que nous venons d’évoquer peut être appliqué aux
niveaux supérieurs de la taxonomie : analyse, synthèse, esprit critique. Le principe est semblable :
donner une tâche à réaliser afin de pouvoir évaluer la compétence de l’élève en termes de
capacité à faire quelque chose de ce qu’il connait. Seulement, à ce niveau, la tâche sera
complexe, et l’outil d’évaluation, en conséquence, très ouvert car le niveau linguistique atteint
par l’élève lui permet d’exercer ses compétences intellectuelles à la réalisation de telles tâches.
Le correcteur, même guidé par une grille d’évaluation, devra apprécier la performance. Un
résumé de texte, une analyse de texte ou d’image, une synthèse de documents sont des exercices
qui permettent d’évaluer à la fois :

- la compétence lexicale,
- la maitrise des moyens linguistiques nécessaires à la production d’un texte pertinent,
correct et cohérent.

La consigne précisera les contraintes : limites de temps et de volume de production (150

mots en 60 minutes, par exemple)

36
II. L’évaluation de la production orale
- Premier principe : il n’existe pas, il ne peut exister de grille « universelle »
d’évaluation de la production orale.
- Deuxième principe : un enseignant passe pourtant son temps à l’évaluer.

Les principales situations d’évaluation de la production peuvent être classées par niveaux
taxonomiques comme suit. (Ce classement ne dépend en aucun cas à l’exhaustivité.)

1. Evaluation sur tâches, de simples à assez complexes :

- Produire les répliques de l’un des personnages dans un dialogue simulé sur un thème
imposé ;
- Présenter son point de vue sur un sujet simple ;
- Faire une lecture à haute voix d’un passage d’un texte préparé ;
- Produire en situation simulée des actes de paroles adéquats ;
- Défendre son point de vue, réfuter un argument, nier, argumenter, etc. ;
- Présenter les informations contenues dans un document (texte, image, image et texte,
enregistrement audio, audiovisuel…)

2. Evaluation sur tâches complexes :

- Résumer un document ;
- Préparer une synthèse de documents en vue d’un exposé critique ;
- Etre interrogé sur un thème considéré comme complexe au cours d’un entretien
(niveau : dernières unité du DELF).

Lorsqu’on demande la réalisation de tâches simples, on cherche à tester une capacité

précise (capacité à dialoguer, à présenter son point de vue, à lire à haute voix…) Dans ce cas, une
grille d’évaluation peut guider l’examinateur.

Le plus souvent elle comportera des éléments de jugement sur :

- La compréhension et le respect de la consigne,

- La forme,
- Le contenu.

Chacun de ces éléments sera détaillé, sans être à l’extrême, ce qui contribuerait à atomiser
des performances qui n’auraient plus alors grand-chose à voir avec la capacité à tester.

Cette grille pourrait être détaillée ainsi.

1. La consigne

37
 a. Compréhension de la consigne

Aux niveaux inférieurs de la taxonomie, le problème de la compréhension peut être étudié

grâce à l’utilisation de la langue maternelle, lorsque celle-ci est connue de l’examinateur. Aux
niveaux supérieurs, elle fait partie intégrante du test.

b. Respect de la consigne

Ce point, par contre, une fois le problème de compréhension évacué, est essentiel. Le test
est élaboré en fonction d’un objectif. Si l’élève ne respecte pas ce qu’on lui demande de faire,
l’objectif ne peut être testé. Suivant la nature de l’objectif, on sera plus ou moins tolérant sur le
nombre de points qu’on lui accordera dans le barème.

2. La forme
a. La phonétique
Bonne à moins bonne prononciation des problèmes.

b. La prosodie
On jugera ici de la bonne ou moins bonne accentuation des mots et groupes de mots, du
débit de la parole (fluidité), de l’intonation expressive.

c. La langue
- La morphologie : on jugera de l’emploi des temps, de la correction des conjugaisons,
de la qualité des accords…
- La syntaxe : on veillera à ce que les erreurs de syntaxe dans la construction des
phrases ne gênent pas la compréhension de l’énonciation.

d. Le lexique
On valorisera sa variété, son originalité, sa précision, sa pertinence, son adéquation.

3. Le contenu
a. Les faits de langue
- La pertinence des actes de parole : elle sera évaluée par rapport à l’objectif testé ;
- La pertinence du point de vue présenté : il s’agit de la capacité à exposer clairement
son opinion ou à argumenter son point de vue éventuellement à l’aide d’exemples ;
- La cohérence du discours : les énoncés sont-ils ou non cohérents par rapport à la
situation ?

b. L’attitude

38
 - La spontanéité dans l’expression des opinions personnelles ;
- Le comportement non verbal : tout ce qui est extralinguistique, sans trop le valoriser.
Un élève réservé peut exprimer des énoncés aussi intéressants qu’un extraverti.

c. La fameuse « originalité » des productions :

C’est le seul point où le libre arbitre de l’examinateur peut s’exprimer.
Comment, au moment même où l’on écoute un élève « produire », peut-on avoir en tête
l’ensemble de ces critères d’évaluation ? Voilà un reproche courant chez les examinateurs.
Il est vrai qu’il est beaucoup plus simple pour un enseignant, qui a par ailleurs l’habitude
d’évaluer sans s’en rendre compte ses élèves en classe, de simplement écouter la performance de
l’élève, et de lui donner une note correspondant à une appréciation globale.
Nous en sommes conscients, pour l’avoir vécu en situation d’enseignement. Notre propos
est d’objectiver autant que faire se peut l’évaluation si délicate de cette production éphémère
qu’est la production orale.
Une grille qui tenterait de regrouper les éléments précités pourrait se présenter comme
suit. La place réservée à la notation est importante. Cela peut paraitre simpliste, mais l’expérience
prouve qu’en cours de passation, il est plus facile à un examinateur d’entourer un chiffre que de
l’écrire. Les chiffres indiqués pour le barème de notation sont purement indicatifs :

Consigne
Compréhension de la consigne 0 1 2
Respect de la consigne 0 1 2
Forme
Phonétique : aucune erreur 3
Erreurs qui gênent un peu la compréhension 2
Erreurs qui gênent beaucoup la compréhension 1
Erreurs qui empêchent la compréhension 0
Prosodie 0 1 2 3
Langue : Morphologie 0 1 2 3 4 5
Syntaxe 0 1 2 3 4 5
Lexique 0 1 2 3 4 5
Contenu
Pertinence des actes de parole 0 1 2 3 4 5
Pertinence du point de vue présenté 0 1 2 3 4 5
Cohérence du discours présenté 0 1 2 3 4 5
Spontanéité dans l’expression personnelle 0 1 2 3
Comportement non verbal 0 1 2 3
Originalité 0 1 2 3 4 5

Lors de l’évaluation de tâches complexes, donc à des niveaux taxonomiques élevés, la

grille proposée ci-dessus peut être adaptée. Le problème est de savoir si elle doit l’être.

39
 Tenter de compléter cette grille pour pouvoir « tout » évaluer est un leurre. Je pense qu’il
est bon, même essentiel que l’évaluateur s’implique dans son évaluation. Son jugement est celui
qu’un professionnel sur les performances d’un néophite qui aspire à une reconnaissance. Qui,
mieux qu’un professionnel peut valider des compétences ?

L’utilisation de la grille d’évaluation des tâches simples permet néanmoins de guider cette
implication.

Conclusion
L’autoévaluation

La centration sur l’apprenant, sur ses besoins et ses stratégies d’acquisition, a mis en
valeur une réalité courante et pertinente : il s’agit de l’autoévaluation, pratique toujours présente,
mais généralement inconsciente, et qui accompagne tout apprentissage. Avec l’approche
communicative et les travaux menés dans le domaine de l’évaluation, l’évaluation fait partie
intégrante de l’espace de la formation et s’inscrit dans une pédagogie de la réussite. Dans cette
perspective, il ne s’agit plus de se borner à la préparation et à la correction d’épreuves
ponctuelles, mais de proposer une évaluation progressive et continue qui engage la responsabilité
de l’apprenant et favorise son autonomie. D’où l’importance, pour ce dernier, de pouvoir
s’autoévaluer, soit de manière libre, soit de manière guidée. Tester son propre niveau
d’avancement et valiser ses capacités acquises se réalise le plus souvent par rapport à un
référentiel qui regroupe les savoirs et les savoir-faire à acquérir et qui précise une hiérarchisation
de ceux-ci.

La représentation que se fait l’apprenant de son niveau dans la langue étrangère fait partie
de l’autoévaluation, mais pour affiner cette représentation et la rendre plus formelle, il existe des
questionnaires d’autoévaluation. La plus part porte sur les quatre habiletés traditionnelles,
énumère les objectifs définis en terme de tâche et propose pour chaque étape des entrées du type :
« Je peux… » ; ils sont souvent accompagnés d’une échelle qui va de « Pas du tout » à
« Complètement », selon une gradation plus ou moins détaillée.

Il va de soi, dans un contexte d’autoformation, l’autoévaluation doit faire partie du

processus d’apprentissage ; l’apprenant doit pouvoir poser un diagnostic sur son apprentissage,
avoir des repères pour remédier à ses faiblesses, savoir ce qui a été mal maitrisé pour pouvoir le
reprendre ou poursuivre ses acquisitions avant d’être sanctionné par l’évaluation institutionnelle.

Si la pratique évaluative s’articule de plus en plus autour du travail en classe et des

travaux réalisés en cours d’apprentissage, l’utilisation de l’autoévaluation de manière effective en
classe pourrait non seulement être source de reconnaissance de progrès, mais aussi devenir un
facteur important de motivation.

40
En guise de conclusion

Les approches communicative et notionnelle-fonctionnelle, qui ont renouvelé

l’enseignement des langues modernes, ont accentué la disparité qui existait entre un
enseignement moderne et une pratique évaluative restée longtemps classique. Les avancées
réalisées dans le domaine de la recherche ont permis de repenser l’évaluation en termes positifs et
ont donné naissance à de nouvelles certifications qui témoignent de l’esprit nouveau que connait
le domaine.

Evaluer signifie déterminer précisément ce qu’on veut évaluer et mesurer, c’est-à-dire

définir au préalable les objectifs, les situations et les tâches, dresser un inventaire d’actes de
parole, définir les niveaux à atteindre ou une hiérarchie de niveaux, définir les critères
d’évaluation et les critères de passation des tests, etc. L’évaluation d’une langue est donc un
processus complexe, d’autant plus qu’il faut évaluer la compétence des apprenants non seulement
en fonction de la maitrise du code linguistique et des savoir-faire communicatifs, mais aussi en
fonction d’une composante socioculturelle et des composantes disciplinaires.

Mais, l’évaluation est avant tout un acte formatif, qui se situe dans le continuum de
l’apprentissage et qui apporte une contribution importante à l’appropriation d’une langue
étrangère. Evaluer ne doit pas être une fin, mais un moyen.

41