L’Evaluation en FLE Cours

Niveau Master 1 / 1ier Semestre / 2021

Objectif général du cours: Maitriser les notions de base de l’évaluation dans

le domaine de FLE.

Synthèse des cours

1/ Qu’est ce que l'évaluation ?

Le petit robert donne la définition suivante de l'évaluation : « porter un jugement sur la

valeur, le prix ». Si on considère cette définition, nous sommes tous des évaluateurs
potentiels. Dans la vie de tous les jours, on ne s'arrête pas d'évaluer: pour traverser la route,
avant d'acheter le produit le plus anodin, en regardant le ciel le matin, en lisant le journal,
en regardant la télévision, nous jugeons, apprécions, estimons, calculons, vérifions, etc. F.
Danvers (1992) dans son ouvrage intitulé 700 mots-clefs pour l'éducation note que « l'acte
d'évaluation est donc un acte de portée très générale dont on peut citer maints exemples
autres que scolaires. Ainsi le fait de donner des étoiles à des restaurants, d'attribuer des
palmes à film, (...) sont les résultats d'un acte d'évaluation. »

D'une manière générale, évaluer, c'est recueillir des informations dans l'intention de
prendre une décision.

S'agissant de l'évaluation des apprentissages, nous avons retenus les définitions suivantes :
D. L. Stufflebeam (1980) décrit l'évaluation de cette manière:

« le processus par lequel on délimite, obtient et fournit des informations utiles

permettant de juger des décisions possibles. »
J. Cardinet (1986) définit l'évaluation en éducation comme :

« une démarche d'observation et d'interprétation des effets de l'enseignement,

visant à guider les décisions nécessaires au bon fonctionnement de l'école ».

Pour Charles Hadji (1990):

« Évaluer, c'est mettre en relation des éléments issus d'un observable (ou: référé) et
un référent pour produire de l'information éclairante sur l'observable, afin de prendre des
décisions. »

De Ketele (1993) résume le processus évaluatif dans la définition suivante :

« évaluer consiste à recueillir un ensemble d'informations reconnues comme

suffisamment pertinentes, valides et fiables, et à examiner le degré d'adéquation
entre cet ensemble d'informations et un ensembles de critères suffisamment
adéquats aux objectifs fixés au départ ou ajustés en cours de route, en vue de fonder
une prise de position ».

Bien que ces auteurs utilisent une terminologie quelque peu différente, on distingue, chez
chacun d'eux, trois phases qui sont semblables : on perçoit une première phase de relevé
d'information, exprimée soit en termes de « recueil », d'«observation» ou
d'«enregistrement ». Elle est suivie d'une phase de traitement mental, définie comme une
opération cognitive de production, de «mise en relation », d'« interprétation », d'
« examen), d'« estimation » et/ou de «jugement ». Enfin, on identifie une troisième phase
qui se caractérise par « l'utilisation des résultats» de ce traitement de l'information ; les
auteurs parlent alors de « juger des décisions », de « guider les décisions», de « prendre
des décisions », ou de « prendre des positions».

Ainsi définie selon les spécialistes, cette démarche (ou processus) fait appel constamment
aux représentations que l'enseignant peut avoir de la réalité qu'il observe, qu'il interprète et
à partir de laquelle il prend des décisions. Elle met en évidence le rôle important que joue
l'activité mentale dans le processus de l'évaluation.
Au cours des dernières années, un certain nombre de chercheurs, du domaine de la
psychologie, ont construit des modèles de l'acte d'évaluation des enseignants qui nous
aident à mieux comprendre les déterminants et les mécanismes cognitifs en jeu.

J.P.CUQ (2003) reconnaît à l'évaluation des apprentissages quatre étapes:

- L'intention : détermine les buts, les modalités, les moments et les types de décisions
à prendre.

- La mesure : comprend le recueil de données par le biais d'observations,

d'appréciations, et de résultats de mesure, et par l'organisation et l'analyse des données et
leur interprétation circonstancielle en vue de tirer des significations pertinentes.
- Le jugement : permet d'apprécier toutes les informations recueillies et de juger de
la situation d'un apprenant (...) cette étape permet aussi de déterminer la valeur des
instruments de mesure utilisés.

- La décision : vise à rétroagir quant au cheminement ultérieur des apprenants et la

progression des apprentissages.

En parlant de la question de « l'évaluation » avec les enseignants, on constate souvent que

le terme indique des réalités qui peuvent être différentes. Ils la confondent avec « notation»
qui a l'apparence d'une « mesure ». Pour eux, il s'agit de l'évaluation des acquis des élèves,
autrement dit le jugement qu'ils portent sur les travaux de leurs élèves ou sur leurs
connaissances. Le terme « contrôle » fait également partie de la terminologie employée par
ces mêmes enseignants pour expliquer la notion d'évaluation laquelle est décrite en ayant
recours à des qualificatifs divers dont diagnostique, sommative, formative, certificative…

Mais ce vocable désigne également l'évaluation des programmes, des méthodes

d'enseignement, des formations.

Cependant, une autre fonction, en l'occurrence sociale est imputée à l'évaluation. P.

Choulet et P. Riviere (2000) le disent dans ces termes : « De surcroît, l'évaluation
constitue également une simulation sans danger des épreuves et difficultés
professionnelles futures, elles visent à faciliter psychologiquement et affectivement la
compréhension des inévitables échecs de tous ordres qui ne manquent jamais, dans la vie
réelle, de se produire... »

2/ Qu'évaluer ?

Entre autres avantages, l'évaluation scolaire, moyennant les techniques de plus en plus
expérimentées qu'elle met à la disposition des enseignants, des pédagogues, des
responsables du système éducatif contribue à établir une appréciation sur soit :

- La qualité du produit de l'action éducative (rendement scolaire).

- L'efficacité de l'action éducative (évaluation du processus quant aux objectifs,
méthodes, programmes, etc.). Si le premier aspect a été pendant longtemps
privilégié, on se rend compte de plus en plus que l'évaluation du produit doit être
impérativement associée à une évaluation des manières et moyens qui permettent
d'arriver à ces résultats (évaluation du processus).

2.1/ Evaluer un produit

Il s'agit d'examiner et d'apprécier le degré d'atteinte des objectifs d'apprentissage par les
apprenants, autrement dit les effets de l'enseignement dispensé. En plus de la description et
l'appréciation des résultats qui sont les effets des comportements des évalués (répondre à
une question, résoudre un problème, rédiger un compte-rendu...), il faut s'assurer que les
objectifs sont réalisés ; car il peut arriver que des résultats identiques soient la conséquence
de comportements différents. D'où l'importance dans le processus enseignement-
apprentissage, et pour une bonne évaluation, d'une définition rigoureuse des objectifs
poursuivis. Dans l'apprentissage, ces produits ou résultats peuvent être:

- des compétences fonctionnelles (capacité à résoudre certains problèmes en

mobilisant et coordonnant les diverses aptitudes requises).
 - des « aptitudes » (connaissances, capacités cognitives, habiletés manuelles et
attitudes) qui peuvent faire l'objet d'un apprentissage partiel ou d'un apprentissage
impliquant la combinaison et l'usage de plusieurs d'entre elles.
- des compétences transversales (procédures cognitives générales mobilisées dans
différents domaines et disciplines). des représentations (grilles de lecture
intériorisées, à travers lesquelles la réalité est spontanément décodée).

2.2/ Evaluer une production

On entend par production plus particulièrement : les méthodes utilisées durant le processus
d'enseignement-apprentissage (leur pertinence, conditions de leur mise en pratique, ...), les
stratégies employées (leur adéquation, leur appropriation....), les processus mobilisés
(fonctionnement cognitif, méthodologique, affectif,...), les moyens mis en œuvre
(constitution et composition du groupe d'apprentissage, organisation de l'espace,
organisation du temps, ressources matérielles, ressources financières, ressources
humaines....), la motivation (les raisons de la participation à une formation, une action),
le contexte affectif et relationnel (relations au sein du groupe, leadership, degré
d'implication,...), des effets secondaires et collatéraux (impacts sur d'autres personnes, sur
l'institution, sur le mode de vie des participants, sur l'environnement, etc.).

2.3/ Evaluer un producteur

Selon leur caractère plus ou moins collectif, plusieurs types de sujets producteurs peuvent
faire l'objet d'une évaluation : l'individu, le groupe, l'organisation, le système.
Selon leur statut dans la formation ces sujets peuvent être : apprenant ou acteur social,
formateur ou animateur, expert, spécialiste, chercheur, décideur. Dans le domaine de
l'éducation, on évalue les apprenants. Toutefois, une question s'impose: qu'évalue-t-on
chez eux ? Des compétences ? Des aptitudes ? Des savoirs ? Des savoir-faire ? Des savoir
être ?
3/ Pourquoi évaluer?

Selon Chadji (1990), la prise de décision, qui est l'objectif de toute forme d'évaluation, se
fait par la confrontation de référé et de référent. Le référent englobe la définition des
objectifs à atteindre, des compétences visées et des qualités ou critères de réussite du
produit attendu, résultant d'une tâche prescrite, et témoignant de la mise en œuvre de ces
compétences. Exemples : les compétences, comme « résumer un texte, rendre compte de
argumenter, narrer, décrire, exposer, commenter des documents... » seront évaluées à
travers des tâches écrites ou orales données à réaliser aux élèves. Types de tâches : résumé
d'un texte explicatif, narratif, informatif, argumentatif, comptes rendus d'une
manifestation, d'une réunion..., débat oral, discussion écrite à partir de documents
divergents, dissertation, commentaires de documents variés portant sur le même thème,
commentaire composé... Le choix des tâches, des supports et des degrés d'exigence sont en
fonction des compétences référencées pour le niveau des élèves visés et de la période
d'apprentissage. Le référent est alors la grille qui permet à l'évaluateur de a se prononcer
sur ce qu'il entreprend d'évaluer Le référé, c'est ce qui est observé (la production réalisée),
saisi à travers un ensemble d'indicateurs (aspects, signes) témoignant de la présence des
critères souhaités ou recherchés et qui permettent de se prononcer en fonction de ces
mêmes critères. Pour illustrer nos propos, nous donnons l'exemple suivant : avant d'acheter
une voiture, on fixe un certain nombre de critères : marque, année de construction,
puissance, couleur, prix, etc. Tous ces critères constituent le référent, qui est la grille des
attentes. Une fois devant une voiture à vendre, on prélève les aspects ou les signes qui
répondent ou non à nos attentes. La prise de décision résulte alors d'une mise en relation
entre référent et référé.

3.1/ Apprécier
Apprécier renvoie à une idée de référent qui diffère d'un individu à l'autre donc est plus
subjectif et par conséquent plus éloigné du quantitatif. Faute d'une instrumentation
appropriée (comme dans le cas des épreuves sportives où l'on peut chronométrer une
course à pied et évaluer objectivement), les enseignants aimeraient bien saisir de manière
aussi objective la performance d'une copie, mais cela n'est pas évident
Ils ont une idée qui n'est pas forcément la même du « bon élève » et ils le jugent en
fonction de cela.

3.2/ Comprendre
Comprendre ne suppose plus le recours à un référent mais on cherche à interpréter (rendre
la réalité intelligible, en dégager la signification) une réalité en s'intéressant notamment à
l'évolution qui a conduit à celle-ci à partir de questions de type : comment on est arrivé là ?
Pourquoi tel élève a tant de mal avec l'expression écrite ?

3.3/ Communiquer

Si le travail d'enseignement est pensé comme « activité de structuration et

d'appui à partir de l'action d'apprentissage de l'élève », l'évaluation devient à la fois un
mode de compréhension et de communication. Compréhension des procédures qui ont
conduit à énoncer telle réponse. Communication des décisions qui relèvent de deux ordres:

- ordre pédagogique : fournir à l'élève des indications qui lui permettront de

progresser (le niveau d'atteinte de l'objectif, les critères de réussite, les difficultés
rencontrées, les remédiations nécessaires) et à l'enseignant de s'organiser de façon
plus efficace.
- ordre social : organiser l'admission d'un niveau à un autre ou d'un cycle à un autre,
orienter vers telle ou telle activité professionnelle.

4/ Quels sont les outils de l'évaluation?

L'évaluation nécessite la collecte d'informations précises et de différentes natures, aussi

utilise-t-elle des outils aussi divers que différents. Néanmoins, aucun instrument ne peut
être convenable à toutes les situations. A propos des qualités essentielles d'un outil
d'évaluation, M. J. de Vriendt-De Man, G. Barbé, J. Courtillon, R. Robert Renard, P
Rivenc (2005) notent que: « D'origine anglo-saxone, nous avons : objectivité, fiabilité,
validité. La terminologie française propose : sensibilité, fidélité, validité. »

- Validité : Degré de précision avec lequel l'instrument mesure ce qu'il a pour objet
de mesurer.
- Fiabilité : (fidélité) Constance avec laquelle un instrument mesure une véritable
donnée.
- Objectivité : Degré de concordance entre les jugements portés par les examinateurs
indépendants et compétents sur ce qui constitue une bonne réponse pour chacun des
éléments d'un instrument de mesure.

L'outil de base de l'évaluation pédagogique reste le questionnaire classique (écrit ou

oral) propre à susciter une manifestation observable révélatrice d'une connaissance ou
d'une capacité. Selon G. Figari, L. Mottier Lopez, L.K. Allal, Les outils d'évaluation se
classent généralement comme suit :

« Les outils ouverts d'évaluation, aussi appelés « outils ou items de production » ou

encore « items à réponses construites », s'opposent aux << outils de sélection >>
items à réponses choisies ». Historiquement, les outils ouverts sont les plus anciens:
il y a longtemps qu'on utilise, pour évaluer les acquis des apprenants, des outils de
production en demandant à l'apprenant de produire un comportement ou un
discours qui témoigne de sa maîtrise. »
Nous passons en revue, sans prétendre à l'exhaustivité, les principaux outils d'évaluation:

4.1/ Items de production

Les questions ouvertes ou items de production laissent à l'évalué la liberté d'organiser lui -
même sa réponse et de l'exprimer dans son langage. Elles comprennent des questions à
réponses courtes et à réponses longues. Ce genre d'Items est basé sur le savoir comprendre
et le savoir formuler la réponse.

4.1.1/ A réponse courte

On en parle quand la consigne est limité (citer, définir, compléter, dénommer, etc.) .On
distingue :
- La question classique : On demande à l'élève d'exprimer la bonne réponse en ses
propres mots. Dénommé également QROC (question à réponse ouverte et courte), ce type
d'item a vu le jour avec l'approche communicative. On les utilise aussi bien à l'écrit qu'à
l'oral.
- Le texte lacunaire: On présente à l'évalué une série d'énoncés dans lesquels on a
omis un ou plusieurs termes importants et on lui demande d'écrire ces termes.
- Item de closure: Une variante du précédant où on vérifie la compréhension d'un
texte d'où ont été enlevés au hasard un mot sur cinq par exemple.

4.1.2/ A réponse longue

Une réponse longue est une réponse à une question dont la consigne est ouvertes, c’est à
dire qui n’est pas limitée (commenter, analyser, rédiger, etc.), c’est l’item le plus difficile à
évaluer.

4.2/ Items de sélection

Les questions fermées ou à sélection sont celles qui déterminent au préalable les
différentes formes de réponses possibles. Elles astreignent le sujet qui doit répondre, à
choisir entre les réponses proposées. Ils sont basés sur le savoir comprendre et le savoir
choisir la réponse.

4.2.1/ Item alternatif (vrai/ faux, oui/non)

On énonce une proposition et on demande à l'évalué si elle vraie ou fausse. L’apprenant a

des choix binaires de façon que la sélection d’un choix exclut l’autre.

4.2.2/ Item à choix multiple (QCM)

L'évaluateur propose plusieurs réponses possibles à l'évalué qui doit choisir, à l'aide d'un
signe quelconque, la (ou les) bonne(s) réponse(s). Dans cette situation d'évaluation, la
question ne doit être ni trop longue (risque de mauvaise compréhension) ni trop courte
(risque d'abstraction). La réponse correcte ne doit pas être plus longue ou plus courte que
les réponses incorrectes, ou d'un style différent. Les entres distracteurs doivent être
plausibles et il faut présenter, dans un ordre naturel, au moins quatre options pour éviter un
choix au hasard.

4.2.3/ Item à appariement

Appelé aussi item de correspondance, il consiste à présenter deux ensembles (un ensemble
stimulus et ensemble-réponse) et demander à l'évalué d'associer chacun des éléments du
premier ensemble un élément pris dans le deuxième (Le test de classification en est une
variante. Il est important de souligner que chaque genre de questions présente des
avantages et des inconvénients: La question à production ou à réponse longue présente la
difficulté d'évaluer objectivement tandis que celle à production courte ne fait pas
apparaître le cheminement de la pensée de l'élève.

La question à production longue permet l'évaluation des capacités supérieures (créativité, esprit
critique), la seconde (question à production courte) a une facilité et une objectivité plus grand. Elle
permet un contrôle rapide. Pour éviter les défauts de construction des questions, il est toujours
recommandé aux enseignants évaluateurs de :
- S'assurer que les questions ne prêtent pas à confusion.
- Vérifier que la question correspond à l'objectif recherché.
- Faire en sorte que les questions soient le prolongement de l'apprentissage fait en classe.

5/ Quels sont les fonctions de l'évaluation?

G. SCALLON (1988), dans son ouvrage L'évaluation formative des apprentissages souligne
que :
« L'analyse des décisions dont les élèves ou les étudiants peuvent faire l'objet a conduit les
théoriciens à discerner trois fonctions essentielles de l'évaluation : * une fonction de
 prévention des difficultés d'apprentissage * une fonction de régulation des apprentissages
et une fonction d'attestation ou de reconnaissance sociale des acquis. »
Ce sont les critères à la lumière desquels Bloom. Madaus et Hastings, dans leur ouvrage
Handbook on Formative and Summative Evaluation of Student Learning (1971), ont délimité les
trois types d'évaluation : diagnostique, formative et sommative.

5.1/ La fonction diagnostique

Ce type d'évaluation s'effectue avant d'entamer une séquence d'apprentissage, un cours ou
un programme d'étude. Elle a ainsi une fonction dite préventive dans la mesure où les
informations recueillies peuvent prévenir des disfonctionnements susceptibles d'influer sur
la qualité de l'apprentissage à entreprendre Pour C. Hadji (1990), cette évaluation sert à
situer l'élève dans son processus d'apprentissage et à diagnostiquer ses lacunes et ses
difficultés par rapport aux savoirs et savoir-faire qui devraient être acquis.
J.M.Barbier (1987) cité par C. Hadji propose de parler d' «identification > plutôt que
d'évaluation qui, en plus de déceler les lacunes, devrait mettre en valeur les compétences
existantes qui pourraient constituer des points d'appui à l'apprentissage.
Ses principaux objectifs sont d'abord l'évaluation des connaissances et des habiletés
préalables à une séquence d'apprentissage afin de prescrire pour chaque élève, s'il y a lieu,
des activités de révision ou de rattrapage. En outre, la détermination des causes inhérentes
aux difficultés d'apprentissage. De possibles décisions peuvent s'en suivre dont :
- Adaptation de l'enseignement ;
- Réorientation des élèves ;
- Consolidation des acquis mal maîtrisés ;
- Engagement de nouveaux apprentissages.

5.2/ La fonction formative

Ce mode d'évaluation est intégré au processus d'enseignement/apprentissage et a pour fonction

de :
- fonder des décisions pédagogiques ;
- aider l'enseignant à mieux planifier son enseignement Il s’agit donc de découvrir les
difficultés d’apprentissage ;
- donner à l'apprenant des indications qui lui permettent de progresser.

5.3/ La fonction sommative

D'après G.NOIZET et JP CAVERNI « L'évaluation sommative est celle qui intervient au moment
des examens, qui permet de dire si tel élève est digne de tel grade ou s'il peut accéder à la classe
supérieure. Par conséquent, l'évaluation sommative a pour but de fournir un bilan (où l'élève se
situe-t-il ?) et de permettre une décision (l'élève obtient-il ou non tel diplôme, accède-t-il ou non à
la classe supérieure 2) »
M. Minder (1999) déclare que « l'évaluation sommative attribue une note chiffrée à une
performance jugée représentative de l'apprentissage terminé, et ceci aux fins de classer ou de
sélectionner les élèves (...) Cette évaluation terminale est soit «interne « (interrogations, examens
locaux), soit « externe » (examens inter-établissements, concours, etc.) »
Est appelée sommative, l'évaluation qui devrait survenir au terme d'un processus d'enseignement
et d'apprentissage. L'expression « certificative » peut également qualifier ce type d'évaluation.
Elle a deux aspects :
- 1. du point de vue de la société, sélectionner les individus en déterminant quelle place
active ils sont capables de prendre dans la vie économique, sociale et culturelle.
- 2. du point de vue de l'élève, entraîner une valorisation ou une dévalorisation
mos des compétences.
Parmi les objectifs de sa mis en place la vérification de la possession par les élèves des
compétences et savoirs enseignés et l'établissement d'un bilan généralement chiffré.
Les décisions possibles :

- Les mêmes que celles de l'évaluation diagnostique au cas où l'apprentissage s'inscrit

dans le même cycle ;

- Certification ;
- Passage d'un cycle à l'autre.

6/ Types de l’évaluation
A chaque fonction de l’évaluation correspond un type, on distingue globalement trois types
d’évaluation selon la fonction :

6. 1/ L'évaluation diagnostique

Quand l’évaluation joue un rôle diagnostique, on la qualifie de l’évaluation diagnostique

dont les principaux objectifs sont d'abord l'évaluation des connaissances et des habiletés
préalables à une séquence d'apprentissage. Il s’agit dans se cens de découvrir les pré-requis
de l’apprenant qui sert comme point de départ pour le commencement d’une séquence
d’enseignement-apprentissage.

6. 2/ L'évaluation sommative

Quand l’évaluation joue un rôle sommatif, on la qualifie de l’évaluation sommative, à

savoir cette évaluation qui intervient au moment des examens, qui permet de dire si tel
élève est digne de tel grade ou s'il peut accéder à la classe supérieure.

6. 3/ L'évaluation formative

D'une manière formelle ou non, consciente ou non, chaque enseignant, au cours de son action
pédagogique fait de l'évaluation formative. Comment ? En repérant des disfonctionnements, en
décelant des erreurs, en dépistant des comportements erronés et partant en prenant les mesures
appropriées pour les redresser, rectifier, corriger sans pour autant quantifier.
L'évaluation formative n'a de signification que durant un apprentissage. Elle doit être vécue par
l'élève comme une aide qui lui est fournie. R. Abrecht (1991) dit à ce propos :
«L'évaluation formative n'est pas une vérification de connaissances. Elle est une
interrogation d'un processus, un retour, une réflexion sur le mouvement de l'apprentissage
lui-même, et son utilité est avant tout, en permettant un élève de considérer une trajectoire,
et non pas un état de connaissance) de donner un sens à son apprentissage, en
même temps qu'elle peut le rendre attentif à d'éventuelles lacunes ou insuffisances
 dans son cheminement et par là l'amener à chercher - ou dans un cas de moindre
autonomie: à demander - les moyens de résoudre la difficulté»

6.3.1 Conception classique

Le terme « évaluation formative » est créé par Scriven en 1967 pour rendre compte de
l'évaluation des dispositifs d'enseignement et leur amélioration, puis transposé à
l'évaluation des élèves par B.Bloom et ses collaborateurs en 1971. Les tenants de la «
pédagogie par objectifs » qui s'inspire de la « pédagogie de la maîtrise » accordent à
l'évaluation formative le rôle de la facilitation de détection des erreurs et la mise en ceuvre
de remédiations en vue de les corriger. Cependant, G. Scallon (1988) s'élève contre
l'emprisonnement de l'évaluation formative et son attachement à un courant pédagogique
ou à un modèle d'enseignement en recommandant à chaque enseignant d'adapter son action
aux potentialités de ses apprenants :

« L'évaluation formative doit-elle relever obligatoirement de la pédagogie de la

maîtrise ? Il est vrai que la plupart des écrits qui ont traité d'évaluation formative
ont été inspirés de ce type de pédagogie. Mais du point de vue de sa fonction
essentielle de régulation des apprentissages, il n'est pas impossible de penser que
l'évaluation formative puisse servir à un modèle pédagogique qui a pour finalité le
développement optimal de toutes les ressources de chaque individu. »

6. 3.2/ Nouvelle conception

L'évaluation formative (notamment dans sa conception cognitive) tente de distinguer entre le

produit et la production. Elle s'intéresse à ce qui se produit entre la question et la réponse en
mettant en valeur le processus qui mène au comportement observé chez l'évalué.
Philippe Meirieu (1986) note que « l'évaluation diagnostique doit être complétée par l'évaluation
en situation, l'observation de l'apprentissage en actes, des stratégies utilisées et des effets
produits... » On passe d'une évaluation orientée vers la mesure, centré sur le produit à une
évaluation orientée vers la régulation et la communication, mais également la différenciation de
l'enseignement et observation formative. Cela ne va pas sans mettre en question le contrat
pédagogique, la gestion de classe, les modes de communication entre enseignants et apprenants, la
nature du curriculum et de l'excellence scolaire, comme le souligne Philippe Perrenoud (1998).
L. Allal (1991) définit les trois étapes de l'évaluation formative :
- le recueil d'informations ;
- L'interprétation des informations recueillies ;
- l'adaptation des activités pédagogiques.
Dans une perspective néo-béhavioriste, l'évaluation se base sur l'observation de comportements
observables en tant que résultats de l'apprentissage. Tandis que dans une perspective cognitiviste,
l'accent est certes mis sur les résultats de l'apprentissage, mais en accordant à ceux-ci une
importance secondaire par rapport aux processus mêmes d'apprentissage et au fonctionnement de
l'élève face à la tâche proposée. Aussi dans le recueil d'informations, les erreurs de l'élève
présentent un intérêt particulier.

6.3.3/ Notion de feed-back

La notion de feed-back, utilisée aussi comme synonyme de rétroaction est définie

simplement comme étant une information en retour. Toutefois toute information n'est pas
un feed-back. Elle le serait si des questions avaient été posées et des réponses sont
confirmées ou contredites. Dans le contexte de l'enseignement/apprentissage, le feed-back
peut être un geste, un mot ou un signal pour approuver ou désapprouver une réponse ou un
comportement. La notion est liée à l'idée du traitement de l'information, plutôt que
chercher uniquement à rassurer émotionnellement un sujet qui agit, le feed-back peut aussi
s'adresser à sa cognition et devenir informatif).

6.3.4/ Régulation

Selon L. Allal (1988), Il s'agit d'un processus qui permet à un système de se maintenir en
état d'équilibre; elle suppose une circulation de l'information et une adaptation à
l'environnement. Elle peut avoir plusieurs natures dont : la régulation des stratégies
d'apprentissage utilisées, la régulation de la capacité de réussir ou non une tâche, la
régulation touchant des connaissances disciplinaires.

Quant à ses modalités:

6.3.4.1/ la régulation interactive:

Elle permet à l'élève de confirmer ou d'ajuster les connaissances qu'il a mises en branle
pour accomplir la tâche, les stratégies cognitives qu'il a choisi de mobiliser. Elle est
intégrée à la situation d'apprentissage tout au long de son déroulement. Les interactions
peuvent avoir lieu entre élèves et enseignants, entre élèves, ou encore entre élèves et
matériel didactique. Cette régulation se fonde le plus souvent sur des démarches
informelles; « l'instrumentation de la boucle d'évaluation/régulation réside principalement
dans la structuration de la situation d'apprentissage » (Allal, 1988).

6.3.4.2/ la régulation post-active

C'est celle qui permet de porter un regard sur l'ensemble de la démarche. Elle envisage
l'acte de formation futur et est destinée à prévoir des activités de consolidation et
d'approfondissement des compétences des élèves.