Concevoir un projet de cycle

Plan du cours schématisé

1- Ou je suis ? Le contexte

QUESTIONNEMENT en rapport avec :

Les Textes et programmes qui organisent le système éducatif :

Comment j’intègre les différents textes, programmes qui organisent l’enseignement (Les
textes en vigueur : Les OP 2007 ; Les OP 2009)

● Les différents projets dans mon établissement :

o Quels sont les axes prioritaires des différents projets de mon
établissement que je retiens?
o Quels sont les points d’appui que je trouve dans le projet
pédagogique EPS de mon établissement, pour construire mon projet
de cycle ?

Ce que je connais de l’APSA support :

● A quel niveau de compétences je me situe ?

● Quelle entrée dans l’activité je propose ?
● Quelles sont mes installations et mes conditions de travail ?
● Quelles sont les spécificités spatiales et temporelles qui me sont imposées ?

2- D’où je pars ?

Il s’agit ici de faire une analyse précise des comportements des élèves à
partir d’une évaluation diagnostique.

QUESTIONNEMENT :

Que savent mes élèves, que savent-ils faire, comment se comportent-ils ?

1.Évaluation diagnostique :

L'évaluation diagnostique a pour objectif principal de permettre aux enseignants d'observer

les compétences et d'apprécier les réussites, ainsi que les difficultés éventuelles des
apprenants à un moment précis de leur apprentissage. Elle fournit ainsi des repères
pédagogiques qui permettent de faire des choix pour organiser la suite des apprentissages.
Cette évaluation diagnostique permet de savoir quelles sont les connaissances
(conceptuelles), capacités d’agir en termes techniques et tactiques (procédurales), et
attitudes et savoirs faire sociaux (comportementales) que l'élève maitrise ou ne maitrise pas
et sur lesquelles l'enseignant pourra s'appuyer pour définir le projet de transformation.

1 Concevoir une situation de référence

a) Notion de situation de référence

- définition et intérêts :

Située au début du cycle d'apprentissage, la situation de référence a pour but de mettre en

évidence un problème de jeu. Elle sert aussi à évaluer le niveau des élèves et à faire le
diagnostic des causes des difficultés rencontrées. Parmi les problèmes constatés, l'un d'eux
est choisi pour son caractère prioritaire, son degré de généralisation à l'ensemble des élèves
et pour sa faisabilité dans les conditions d'enseignement présente.

C'est de cette situation que sera extrait le problème: par exemple :

- des difficultés à atteindre la zone de marque (VB, FB) à tenter des tirs (BB, HB)
- des difficultés à renvoyer le ballon dans le camp adverse (VB)

La résolution de ce problème devient l'objectif du cycle.

Une analyse des causes des difficultés doit être menée: il convient d’identifier les
conditions d'apparition des problèmes, les caractéristiques des réponses des élèves en
attaque et en défense.
On constate par exemple que les attaquants se déplacent tous vers le ballon et
s'immobilisent à faible distance du ballon (3 mètres en BB). Ils se comportent tous comme
des receveurs potentiels. Dans ce cas, il s’agit d’un phénomène de grappe qui pose
problème.

Face à ce constat, l'enseignant met en perspective des comportements nouveaux plus

adaptés à la situation tels que: « orienter ses actions offensives vers l’avant, élargir
l’espace de jeu, laisser plus de champ libre au porteur…

Les contenus doivent ensuite être définis: Ils doivent être intériorisés par les élèves pour
passer d'un état initial à un autre jugé supérieur, accessible à tous les élèves dans les
conditions d'enseignement qu'ils ont. (Durée du cycle, conditions matérielles, effectif
classe.

b) contenu de la situation de référence

La situation de référence doit répondre à certaines exigences :

- préserver la logique de l’APS : confrontation, deux cibles à atteindre
- conserver l’enjeu : gagner ! Cette situation doit être une situation de jeu authentique
(exemple 5 contre 5) avec un règlement adapté au niveau des élèves.
- préserver les règles fondamentales de l’activité :
- Les équipes doivent être sensiblement de même niveau et hétérogènes en leur sein, afin
de préserver l'égalité des chances. (Poser un problème de rapport de force)
- Les rencontres doivent être courtes suivant la formule d'un tournoi (2X5’ en BB)
- Il ne doit pas y avoir de consigne au départ ou d’intervention ponctuelle au cours du jeu,
afin de préserver la spontanéité des élèves.

Enfin, elle doit faire l'objet d'un contrôle de résultat et d'une observation ayant recours à
des outils. Il s’agit en fait des grilles d’observation et des fiches pour l’élève avec des
critères observables ou indicateurs telles en sports collectifs de démarquage (balles
perdues, tirs tentés,..) qui se traduisent en indices (Balles perdues/ tirs tentés).

c) Méthodologie de présentation de la situation de référence

1) présenter le cadre de la situation de référence

2) justifier le choix des règles de structure (ballon, cible, dimension du terrain, effectifs
joueurs), des règles constitutives (règles fondamentales pour jouer le ballon, et défendre sur
les adversaires), du temps de jeu.
3) Justification des choix par rapport à différents champs :

✔ aux textes des programmes (réussite, sécurité, santé)

✔ par rapport à la charge informationnelle et les sollicitations motrices possibles compte

tenu de l’âge des enfants (conception de l’apprentissage et activités sollicitées)
✔ par rapport au niveau d’âge des élèves (force, période favorables aux apprentissages
moteurs …)
✔ par rapport au niveau de pratique des élèves.

3. Ou je vais ?

C’est le moment des choix... Tout ne peut être enseigné en un cycle ! Ces choix découlent
de l’analyse du contexte et de l’évaluation diagnostique. Autrement, ce sont les décisions à
prendre à l’aune des analyses et interprétations des données recueillies en aval du test
d’observation. Il s'agit de définir clairement où je veux emmener mes élèves et établir des
priorités.

QUESTIONNEMENT :

Quel choix à opérer et quels contenu à construire ?

L’enseignant planifie un cycle d’enseignement apprentissage en partant d’une évaluation

diagnostique. En effet il s’agit de concevoir une situation de référence et choisir des
critères précis qui respectent la logique de l’APS pour permettre à tous les élèves
d’exprimer leur niveau. Cela lui permet de répertorier, à l’aide des instruments (grille,
fiche, échelle descriptive des comportements manifestes..), d’identifier les problèmes
auxquels se heurtent sa classe ou l’ensemble de ses classes. Les problèmes dégagés
peuvent se traduire, après leur analyse et interprétation, en principes d’action. Ces
derniers de par leur degré de généralité font d’excellents objectifs de cycle.

Quelles sont les acquisitions attendues ?

Pour construire les contenus du cycle, il est nécessaire de s’appuyer sur des activités
physiques, sportives et artistiques. Pour chaque famille d’APS (voir les OP), des
acquisitions, appelées “OTC” attendues sont définies. Il suffit de s’inspirer des modules
relatifs à chaque niveau d’enseignement pour comparer les résultats des données de
l’évaluation diagnostique avec la demande institutionnelle en termes d’objectifs de cycle
pour reformuler ces derniers et cerner les connaissances procédurales, conceptuelles et
comportementales permettant à l’enseignant de les projeter dans un cycle et à l’élève de
les acquérir dans un champ d’activité donné en vue de faire face de façon adaptée aux
problèmes qu’il rencontre dans les situations proposées tout au long du cycle .

La question qui s’impose alors et de savoir est-ce que mon projet que je prévoie en amont
est réaliste ? Quel choix d’objectif de cycle en termes de transformations attendues?
(Passer d’un état de connaissances…à un autre supérieur …)

4. Comment je fais pour se transformer ?

Se pose ici la question des choix de contenus et de stratégies que je mets en place.

QUESTIONNEMENT :

Mes contenus:

Quels sont les contenus d’enseignement que je propose ?

CONTENUS D’ENSEIGNEMENT : Ensemble de savoirs pratiques et théoriques que

l’élève doit apprendre pour acquérir des compétences déterminées par les programmes de
la discipline et transformer en conséquence, ses conduites motrices. (Rapport jury
CAPEPS, oral 1 1996)

J. MARSENACH, INRP 1991 « EPS : Quel enseignement ? »:

Les contenus d’enseignement sont les conditions que les élèves doivent intégrer pour
transformer leurs actions.

● Si vous êtes en collège ou en lycée, quel objectif terminale de cycle traduisant les
acquisitions attendues en fin de cycle
● Quelles connaissances conceptuelles ?

● Quelles connaissances procédurales ?

● Quelles connaissances comportementales ?

L’APS se doit d’être définie puis analysée en termes d’objet d’enseignement plus précis
pour être accessible par l’élève. En effet, dégager les principes généraux (principes
d’action) puis des principes plus centrés sur l’APS (principes opérationnels) enfin des
règles (d’action et opérationnelles) peut aider l’enseignant à mieux circonscrire les
objectifs d’un cycle. Selon C Pineau (1992) « Les principes opérationnels et les principes
d'action sont donc, avec les données d'accompagnement que sont la gestion des moyens et
l'organisation de la vie physique, les connaissances et les savoirs de l'éducation physique et
sportive. »

M Vigneron (1995) donne un exemple en sport collectif pour passer des principes d’action
tels que «faire progresser la balle vers la zone de marque » ou « s’organiser collectivement
pour progresser vers la cible » vers des principes opérationnels tels que « s’approprier la
balle » ; « échanger avec les partenaires des actions orientées » ; « conserver la balle »..

Trop généraux, les principes d’action se doivent d’être plus précis pour en faire des
objectifs de séances. Les principes opérationnels (athlétisme, gymnastique) et les règles
d’action associées directement aux principes d’action en sports collectifs ex : progresser
vers la cible adverse en se démarquant ou en utilisant les couloirs centraux et latéraux….)
constituent le plus souvent des objectifs des séances.

Les situations proposées dans la leçon sont guidées par les 2 ou 3 règles que l’enseignant
poursuit et tente de faire apparaître. La règle d’action est en quelque sorte l’objectif de la
situation ou le but de la tâche. Bien entendu un grand nombre de situations peuvent servir
de support à l’apprentissage de ces règles.

Mes stratégies:

Quelle(s) stratégie(s) je prévois ?

● Imitation,
● Essais erreurs
● Répétition,
● Déduction, induction,
● Aménagement du milieu
● Résolution de problème
● Feed back….

Quels choix de conduite de classe ?

● directive / non-directive
● observation / auto-évaluation
 ● tutorat
● verbalisation
● place de l'élève
● relation d'autorité / empathie

Quelle organisation humaine, spatiale ?

5. Quand et comment je projette pour évaluer ?

Les différents temps d'évaluation permettent au professeur et à l’élève d’identifier les

transformations des comportements.
QUESTIONNEMENT :
Quelle situation de référence à construire ?
Situation de référence : situation porteuse du sens et de l’essence de l’APSA support de
l’enseignement : elle est à la fois une situation représentative de la richesse culturelle
signifiante de l’APSA et elle permet à l’élève de mobiliser l’ensemble de ses ressources et
les connaissances, capacités et attitudes acquises au cours des phases d’apprentissage.
Cette situation jalonne le processus d’acquisition en ce sens qu’elle permet d’identifier les
progrès, le niveau de compétence atteint et les apprentissages encore nécessaires.
Quelle épreuve ?
● Pour quel groupe d’élèves ?

● Quelles relations avec l’(les) objectif(s) de mon cycle ?

● Quels observables je prévois

Les différents temps d’évaluation :
A quel moment du cycle ? :
● l’évaluation intermédiaire (permet les régulations)

● l’évaluation finale
Les formes :
● évaluation formative, évaluation formatrice

● l’évaluation sommative

● l’évaluation certificative

● autoévaluation

● coévaluation...