éducation et didactiques

Georges-Louis Baron
Christian Depover (dir.)

Les effets du numérique

sur l’éducation
Regards sur une saga contemporaine
 Table des matières

Introduction.
Qu’est-ce que le numérique a apporté à l’éducation ? ............................................. 9

Partie 1
Cadre d'analyse
Chapitre 1.
Effets sur les systèmes éducatifs et les environnements scolaires :
une optimisation contrariée… ....................................................................................19

Chapitre 2.
Impact du numérique sur les curricula
et les programmes d’étude...........................................................................................37

Chapitre 3.
Comment estimer le lien entre usages du numérique
et compétences maîtrisées par les élèves ? .................................................................57

Chapitre 4.
Effets des technologies numériques sur les modèles pédagogiques
et les méthodes d’enseignement-apprentissage .......................................................81

Chapitre 5.
Les effets du numérique sur les fonctions cognitives
et les comportements sociaux .................................................................................... 93

7
 Partie 2
Synthèses thématiques
Chapitre 6.
Les effets du numérique sur les apprentissages informels
en dehors des institutions scolaires et académiques ..............................................109
Geoffrey Sockett

Chapitre 7.
Les effets de l’apprentissage collaboratif supporté
par le numérique en milieu scolaire ......................................................................... 125
Thérèse Laferrière

Chapitre 8.
Trois décennies d’usages du numérique
dans la formation des adultes : des outils aux effets ..............................................141
Viviane Glikman

Chapitre 9.
En matière d’usage du numérique en éducation,
rien de nouveau au Sud ? Pas si sûr…........................................................................ 159
Jacques Wallet & Pierre-Jean Loiret

Chapitre 10.
L’apprentissage mobile et ses effets dans les pays du Sud..................................... 171
Erwan Le Quentrec

Chapitre 11.
L’éducation au numérique : quels objets pour quels effets ? ................................ 191
Béatrice Drot-Delange

Chapitre 12.
Évaluer et certifier des compétences numériques ................................................. 207
Éric Bruillard

Chapitre 13.
Contribution d’une approche sociocritique
à l’étude des effets du numérique en éducation .....................................................229
Simon Collin & Périne Brotcorne

Bibliographie .............................................................................................................. 245

Liste des contributeurs...............................................................................................283

Georges-Louis Baron est professeur émérite de sciences de l’éduca-
tion à l’Université de Paris, laboratoire EDA. Il s’intéresse à l’ensemble
des utilisations éducatives des technologies, depuis ce qui relève de la
technologie éducative jusqu’à la didactique de l’informatique. Il porte
un intérêt particulier aux différents acteurs des innovations liées aux
technologies (notamment les enseignants).
Christian Depover est professeur à l’Université de Mons. Il consacre ses
recherches aux usages du numérique en éducation et plus particulière-
ment à la formation à distance. Il intervient régulièrement dans les pays
en développement en matière d’analyse des politiques éducatives,
d’évaluation des projets et d’enseignement à distance.

Les effets du numérique sur l’éducation

Regards sur une saga contemporaine
La place du numérique dans l’éducation
Contributeurs
suscite des débats. Les auteurs ont choisi
Georges-Louis Baron
d’aborder cette question sous un angle spéci-
Périne Brotcorne
fique, celui de l’analyse des effets exercés sur Éric Bruillard
les apprentissages, sur le fonctionnement des Simon Collin
écoles et sur les milieux professionnels. Christian Depover
Cet ouvrage a pour ambition non seulement Béatrice Drot-Delange
de faire le point sur ce que le numérique a Viviane Glikman
changé et ce qu’il a rendu possible, mais aussi Thérèse Laferrière
sur ce qu’il a pu contrarier par sa présence jugée Erwan Le Quentrec
parfois envahissante. Les analyses proposées Pierre-Jean Loiret
présentent donc un véritable intérêt pour tous Geoffrey Sockett
les acteurs sociaux concernés par la transmis- Jacques Wallet
sion et l’appropriation des savoirs.
La première partie propose un cadre d’ana-
lyse et des repères historiques. Des spécialistes
reconnus présentent ensuite des synthèses
thématiques concernant aussi bien l’éduca-
tion formelle que l’éducation informelle, le
milieu scolaire que l’entreprise, les pays déve-
loppés ou les pays du Sud.

ISBN : 978-2-7574-2870-2
18 € ISSN-L : 1281-7597
Maquette de couv. Nicolas Delargillière
 Version soumise aux éditeurs, janvier 2018

Effets de l’apprentissage collaboratif avec

les technologies et ressources numériques en milieu scolaire
Thérèse Laferrière, Université Laval,
Therese.Laferriere@fse.ulaval.ca

Résumé
L’apprentissage collaboratif en salle de classe vise tout autant la réalisation d’apprentissages
dans les matières de base que l’acquisition de compétences sociales. Avec le déploiement du
numérique, l’enseignante ou l’enseignant peut faire usage de technologies de collaboration pour
engager activement les élèves. Ce chapitre porte donc sur l’apport de l’apprentissage collaboratif
en milieu scolaire. Qu’il s’agisse de collaboration à des fins de développement professionnel des
enseignantes et enseignants ou d’apprentissage des élèves, des affordances sociales sont requises
et les affordances de certaines technologies numériques deviennent des supports. Nous offrons
d’abord un bref aperçu de ce que nous apprend la recherche quant à la pertinence de
l’apprentissage collaboratif, aux conditions de mise en place ainsi qu’aux affordances des
technologies et des ressources numériques. Par la suite, nous nous penchons sur les effets de
travailler ensemble en milieu scolaire, que l’on soit enseignant-e ou élève, en ayant recours à des
supports numériques. Nous parsemons ce bilan d’enjeux aux plans pédagogique et
technologique. Des pistes futures aux plans de l’intervention et de la recherche sont formulées.

1. Introduction
Bien avant l’apparition des technologies et des ressources numériques en salle de classe, des
pédagogues, inspirés notamment par Dewey et Freinet, ont eu recours à l’apprentissage
coopératif ou collaboratif pour faire apprendre les élèves. Comme nous les distinguons,
apprendre en coopération, c’est se répartir une tâche à accomplir, alors que travailler en
collaboration, c’est interagir avec d’autres pour atteindre un but commun. Ces deux modes
d’interaction à des fins d’apprentissage sont des composantes de chacun des quatre piliers de
l’éducation (apprendre à connaître, apprendre à faire, apprendre à être et apprendre à vivre
ensemble) que Delors et al. (1996) ont promus et auxquels bien des acteurs de l’éducation sont
sensibles. Plusieurs enseignantes et enseignants font interagir les élèves à des fins
d’apprentissage.
Un nombre grandissant de classes utilisent des technologies et des ressources
numériques. Celles qui le font avec le support de technologies de collaboration nous intéressent
plus spécifiquement dans ce chapitre. D’ailleurs, les attentes sociales en ce sens se font
davantage sentir étant donné la complexité grandissante des problèmes rencontrés au travail
comme dans la vie citoyenne de même que la disponibilité de plateformes de collaboration
permettant à des personnes délocalisées de travailler ensemble à un projet ou sur un problème.
En témoigne l’enquête PISA 2015 de l’OCDE (2017) à laquelle ont répondu les jeunes de 15 ans
de nombre de pays, incluant la France, la Belgique, le Canada, le Vietnam, l’Algérie et la
République Dominicaine. Ces jeunes ont eu à démontrer leur capacité de résoudre un problème
en collaboration. À des fins de compréhension et de résolution du problème soumis, ils ont
interagi à l’écran avec un « robot », et non pas avec des pairs, puisqu’il importait de tous les
soumettre aux mêmes conditions de mesure. Ce faisant, les possibilités du numérique en matière
d’évaluation des habiletés dites du 21ème siècle1 ont avancé d’un pas. Le développement de tels
outils importe, puisque l’évaluation des apprentissages constitue un enjeu de taille pour qui crée
des situations éducatives de nature collaborative.
Ce chapitre porte donc sur l’apprentissage collaboratif en milieu scolaire. Qu’il s’agisse
de collaboration à des fins de développement professionnel des enseignant-e-s ou
d’apprentissage des élèves, des affordances sociales sont requises et les affordances de certaines
technologies numériques deviennent des supports. Nous offrons d’abord un bref aperçu de ce que
nous apprend la recherche quant à la pertinence de l’apprentissage collaboratif, aux conditions de
mise en place ainsi qu’aux affordances des technologies et des ressources numériques. Par la
suite, nous nous penchons sur les effets de l’apprentissage collaboratif en milieu scolaire, que
l’on soit enseignant-e ou élève, en ayant recours à des supports numériques. Nous parsemons ce
bilan d’enjeux aux plans pédagogique et technologique et nous terminons par la formulation de
pistes futures aux plans de l’intervention et de la recherche.
2. Pertinence et conditions de réalisation de l’apprentissage collaboratif et affordances des
technologies et des ressources numériques
Les résultats de recherche qui informent les acteurs de l’éducation en matière d’apprentissage
collaboratif proviennent de la psychologie des groupes et des études sur la dynamique de groupe
et les processus de classe, des perspectives socioconstructivistes et socioculturelles en sciences
cognitives ainsi que de la perspective historico-culturelle de l’activité et des travaux propres au
champ de la technologie éducative et au domaine du Computer Supported Collaborative
Learning (CSCL). Nous offrons ici une courte analyse historico-culturelle de leurs artéfacts dans
le double but 1) de faire voir les solides assises de l’apprentissage collaboratif ainsi que les jalons
et affordances socionumériques qui y sont associés; 2) de disposer d’un cadre d’analyse des
résultats de recherche pour la poursuite de ce bilan sur les effets de l’apprentissage collaboratif
avec des technologies ou des ressources numériques qui seront présentés en deuxième partie.
2.1. L’apport de la psychologie des groupes, notamment les études sur la dynamique de
groupe et les processus de classe
Freinet, dans sa classe, créait déjà des situations de coopération. Ses motifs étaient alors politico-
éducatifs. Depuis, les enseignant-e-s qu’il inspire font toujours place à la coopération, entre
autres, en matière de gestion de classe. La traduction du volume de Bany et Johnson (1969),
Dynamique des groupes et éducation, a permis d’informer la gestion démocratique d’un groupe-
classe en milieu francophone et d’en dégager des conditions pour une mise en œuvre réussie. En

1
Ouellet et Hart (2013) les formulent ainsi en français en se basant sur le travail de Voogt et Pareja Roblin (2012) :
collaboration, communication, compétences liées aux technologies de l’information et des communications (TIC),
habiletés sociales et culturelles, citoyenneté, créativité, pensée critique, résolution de problèmes, capacité de
développer des produits de qualité et productivité. Voir au lien suivant: http://www.oce.uqam.ca/article/les-
competences-qui-font-consensus/#les-competences-qui-font-consensus
matière d’apprentissage coopératif, les travaux de D. W. Johnson et R. T. Johnson (1974, 2009)
ainsi que de Slavin (1995, 1996), qui ont puisé dans la théorie de l'interdépendance sociale
(Deutsch, 1949), sont devenus par la suite d’importantes sources d’information. Cette théorie
postule qu'il existe deux types d'interdépendance sociale, l’une positive et l’autre négative. Une
interdépendance positive (coopération, collaboration) serait présente lorsque les élèves
perçoivent pouvoir atteindre leurs objectifs si les pairs avec qui ils sont en interaction peuvent
également atteindre les leurs alors qu’une interdépendance négative serait le résultat d’une
compétition, soit lorsque les élèves perçoivent que, pour atteindre leurs objectifs, les autres
doivent échouer à atteindre les leurs. Une note de synthèse (Baudrit, 2005) et une récente veille
de l’IFÉ (Reverdy, 2016) font l’état de la recherche sur l’apprentissage coopératif pour qui veut
informer sa pratique d’intervention ou de recherche.
2.2. L’apport des perspectives socioconstructivistes et socioculturelles en sciences
cognitives
Piaget (1936, 1937) a mis de l’avant les concepts de conflit cognitif et d’équilibration et la
théorie du conflit sociocognitif dans le développement de l’intelligence aide à saisir la pertinence
de la confrontation constructive de points de vue dès le jeune âge: « Il semble nécessaire de
discerner en quoi [la] position [de l‘enfant] diffère de celle de son partenaire pour pouvoir
profiter de sa participation à une interaction sociale menant à une nouvelle coordination des
points de vue » (Doise et Mugny, 1981, p. 39, cités par Pirotton, 1996). Perret-Clermont montre
également la pertinence de l’interaction sociale dans la construction de l’intelligence
(1979/1996) et dans la construction sociale du sens (1991). Buchs, Darnon, Quiamzade, Mugny
et Butera (2008) élaborent sur les conditions nécessaires d’une interaction sociale productive en
distinguant la régulation du conflit dite sociocognitive ou épistémique (centration sur la tâche et
coopération/collaboration) et la régulation dite relationnelle (comparaison sociale motivée par la
compétition).
Vygotsky (1934/1997, 1978) ainsi que plusieurs chercheures et chercheurs qui
s’inscrivent dans le prolongement de son œuvre en mettant l’accent sur la nature sociale de
l’apprentissage, font aussi voir la pertinence scientifique de l’apprentissage coopératif ou
collaboratif. Par exemple, le concept de zone proximale de développement (Vygotsky, 1978), qui
se définit par la distance entre les tâches que l’élève peut réaliser seul et celles qui requièrent
l’aide de l’enseignant-e ou la collaboration de pairs et auquel celui d’étayage (ou échafaudage)
est associé (Bruner, 1978 ; Pea, 2004), repose sur l’interaction sociale à des fins d’apprentissage.
Les volumes How people learn (Bransford, Brown et Cocking, 1999) et Comment
apprend-on? (Dumont, Instance et Benavides, 2010) sont riches en enseignements pour qui vise
à créer un environnement d’apprentissage où les élèves apprennent de manière productive, mais
sous un mode collaboratif. Le modèle de la communauté d’apprentissage (Brown, 1994, 1997)
réunit, entre autres, plusieurs des conditions de mise en place de l’apprentissage collaboratif:
buts d’apprentissage communs, problèmes authentiques, diversité des compétences individuelles,
dialogue progressif, processus démocratique, communauté cohésive, mais ouverte et
développement professionnel (Boutin et Gouin, 2017). Rogoff (2014), qui a observé des enfants
collaborer dans des milieux d’apprentissage formel et informel, va même jusqu’à définir
l’apprentissage en tant que transformation de la participation dans une communauté donnée.
Dans le monde du travail, la notion de communauté de pratique s’est aussi répandue et Wenger
(1998), un chercheur de marque en la matière, propose de voir l’apprentissage comme un
processus de participation sociale.
2.3. L’apport de la perspective historico-culturelle de l’activité
Le concept-clé de cognition distribuée (Hutchins, 1995 ; Salomon, 1993) signifie que la
cognition et la connaissance ne sont pas situées uniquement dans la tête d’un individu mais
s’étendent aux objets, aux pairs et aux collègues ainsi qu’aux artéfacts, aux outils et aux
instruments présents dans l’environnement. C’est un autre élément qui montre la pertinence
scientifique de l’apprentissage collaboratif. La troisième génération de la CHAT (Cultural-
Historical Activity Theory, Engeström, 1987/2015, 2001 ; voir Vygotsky, 1ère génération ;
Leont’ev, 2ème génération), nous suggère une approche systémique en matière d’innovation (voir
aussi Depover, 2009, 2010), qu’il s’agisse d’innover sur le terrain ou d’analyser une innovation.
Ainsi, appliquée à la mise en place de situations d’apprentissage collaboratif en milieu scolaire,
la CHAT suggère que des sujets qui agissent dans une communauté donnée et qui y poursuivent
une activité dont l’objet définit l’activité de cette même communauté ainsi que les rôles exercés
et les politiques et règles adoptées sont appelés à se servir des artéfacts de celle-ci, incluant son
langage, ses outils et ses instruments. Innover en introduisant, par exemple, des nouveaux outils
et instruments, implique, par conséquent, le développement de tensions entre le système
d’activité existant et le système émergeant et celles-ci sont susceptibles de refléter des
contradictions que les sujets devront dépasser pour que l’innovation non seulement s’installe,
mais perdure (Laferrière, 2017).
2.4. Les affordances des technologies et ressources numériques pour l’apprentissage
collaboratif
Ici, nous utilisons le concept d’affordance plutôt que la notion d’apport, et ce, en référence au
paragraphe précédent ainsi qu’aux résultats de recherche qui continuent de suggérer que ce ne
sont pas les technologies numériques seules qui produisent des effets en matière d’apprentissage,
mais la façon de les utiliser et, par conséquent, la pédagogie en amont (Tamim, Bernard,
Borokhovski, Abrami et Schmid, 2011). Pour Gibson (1979), les affordances d’une technologie,
ce sont ses propriétés qui suggèrent des actions possibles aux utilisateurs. Gaver (1991) a
distingué les affordances perçues par l’usager des affordances mises au point par le concepteur,
mais non perçues par, ou cachées à, l’utilisateur. Par exemple, les chercheur-e-s du CSCL ont
conçu, implémenté et évalué des plateformes et des logiciels présentant des affordances toutes
désignées à des fins de collaboration en milieu scolaire. Le tableau 1 (Law, Laferrière, Polin,
Stahl et Alderman, 2015) présente quatre catégories de technologies de collaboration appartenant
à chacun des trois types d’origine suivants : 1) recherche générique, 2) recherche CSCL (basée
sur des principes d’apprentissage éprouvés) et 3) produits d’entreprise (propriétaire ou open
source)2. Toutefois, ce sont les produits commerciaux qui ont la cote, peut-être du fait qu’ils sont
mieux connus de par leur popularité hors de l’école ou, encore, du fait qu’ils sont plus faciles
d’accès étant donné leur gratuité apparente. Même les chercheurs du CSCL ont tendance à
effectuer leurs études sur l’apprentissage collaboratif dans des classes utilisant des produits
commerciaux. Allaire (2006) attribue d’ailleurs une acception sociale au concept d’affordances
en suggérant que celles d’un environnement d’apprentissage sont nécessairement
socionumériques.

Tableau 1

Technologies de collaboration selon leurs types d’origine

Type d'outil Recherche générique Recherche CSCL: Produits d'entreprise

développement basé (propriétaire/open-source)
sur des principes
Asynchrone ● Listserv ● CSILE ● General discussion boards
● Gopher ● Knowledge Forum® ● FirstClass/Blackboard/WebCT
● Email (courriel) ● FLE1-2-3 ● Sakai
● Forum électronique ● VGroups (Virtual-U) ● Moodle
● ARGUNAUT ● MOOCs
Synchrone ● Earliest non-commercial ● MOO ● ICQ
text messaging ● TappedIN ● Videoconferencing systems (Skype,
● MUVEs Google Hangout, Adobe Connect)
● Active World/Second Life
● Multiplayer online games
Synchrone ● Shared whiteboards ● CoVIS ● GoogleDocs
avec visuel ● Virtual Math Teams (VMT) ● Collaborative concept mapping
partagé ● Scratch tools (Cmap, Bubble.us,
● CoLab: Virtual Laboratory Mindmeister)
Asynchrone ● Wikipedia ● Wikis & blogs for classroom ● Blogs
médias ● Edmodo use ● Twitter
sociaux ● Facebook , …

Les affordances, cachées ou perçues, des technologies dites collaboratives sont donc loin
de créer des conditions suffisantes pour que leur usage se répande en milieu scolaire et devienne
une valeur ajoutée en matière d’apprentissage collaboratif. Néanmoins, de nouvelles possibilités
d’action se présentent au fur et à mesure que progressent les technologies du Web et des Apps
ainsi que la facilité d’accès à l’infrastructure technologique (Internet et équipement de base).
Déployer l’infrastructure sociale requise à des fins d’apprentissage collaboratif constitue tout
autant, sinon plus, un défi comme l’ont montré plusieurs des paragraphes précédents. Parmi les
atouts ou les obstacles, mentionnons les croyances (Ertmer, 2005, Ertmer, Ottenbreit-Leftwich,
Sadik, Sendurur et Sendurur, 2012 ; Vongkulluksn, Xie et Bowman, 2018), la compétence
(Dumouchel et Karsenti, 2013 ; OCDE, 2016) et l’emploi/gestion du temps (Ekberg et Gao,
2018 ; Prieto-Rodriguez, 2016) des enseignant-e-s ainsi que leurs obligations dans les systèmes
éducatifs actuels. S’ils offrent un aperçu général de l’état de la capacité de résolution de
2
Le lecteur ou la lectrice est prié de substituer aux produits mentionnés des produits développés (ou traduits) en
milieu francophone.
problèmes en collaboration des jeunes de 15 ans, les résultats du PISA 2015 (OCDE, 2017) ne
semblent pas s’avérer, à tout le moins à court terme au Québec, le puissant levier espéré. Parmi
les autres leviers, les résultats de recherche en matière d’apprentissage collaboratif, ayant pour
objectif d’apprendre des contenus de matière comme les habiletés du 21ème siècle, peuvent être
utilisés par un champion local (individu ou groupe) pour justifier l’innovation de ce type en
milieu scolaire, voire la modification d’un curriculum national. La deuxième partie de ce bilan
fournit une synthèse de ceux-ci, d’abord concernant l’apprentissage collaboratif entre
enseignant-e-s et/ou entre intervenant-e-s, incluant les directions d’établissement, et, ensuite,
l’apprentissage collaboratif entre élèves. Dans les deux cas, les résultats de recherche où
l’apprentissage collaboratif s’est produit avec des supports numériques sont privilégiés, mais
ceux qui explicitement ignorent les nuances que le débat Kozma - Clark3 a permis de préciser ou
qui révèlent trop peu du contexte (théorie de l’activité) passent au second plan ou sont écartés.
3. Effets de l’apprentissage collaboratif
Salomon (1990) a distingué deux types d’effets cognitifs avec les ordinateurs, soit ceux (« effets
avec ») qui redéfinissent et améliorent la performance lors de l’interaction humain-machine – il
nomme cette interaction « un partenariat intellectuel » et ceux (« effets de ») qui constituent les
résidus d’un tel partenariat et, de préférence, des résidus durables et généralisables. Il fait valoir
que la qualité des « effets avec » dépend beaucoup du contexte dans lequel se déroule l'activité à
l’ordinateur, des objectifs de l'utilisateur et de son engagement conscient dans l'activité. Quant
aux « effets de » l'ordinateur sur l’apprenant-e, il discute de deux mécanismes susceptibles
d’affecter sa cognition: le prolongement de l’acquisition d’une habileté par la présentation de
nouvelles exigences cognitives et l'internalisation de l’habileté, et cela, de la manière dont
Vygotsky en a parlé dans la première génération de la théorie de l’activité. Nous croyons qu’il
est valide d’appliquer cette distinction aux résultats de l’apprentissage collaboratif effectué avec
des supports numériques, et ce, même si la quantité des écrans numériques a augmenté de
beaucoup, que leur qualité, notamment leur capacité d’interactivité et leur portabilité, s’est
depuis beaucoup améliorée et que les travaux de recherche effectués alors par Salomon eurent
lieu auprès de jeunes apprenant-e-s.
Étant donné que plusieurs recherches (par exemple, Penuel, 2006 ; Ratompomalala,
Bruillard et Razafimbelo, 2012) qui ont porté sur les effets des technologies numériques, ont mis
en évidence l’importance de la préparation des enseignant-e-s à faire usage de technologies et de
ressources numériques en salle de classe et que, comme le soulignent Albion et Tondeur (sous
presse), le pouvoir des technologies numériques pour améliorer l’apprentissage s’applique tout
autant aux enseignant-e-s qu’aux élèves, nous traitons d’abord de l’apprentissage collaboratif
entre enseignant-e-s et, ensuite, entre élèves.
3.1. L’apprentissage collaboratif chez les enseignant-e-s

3
Kozma (1991) a suggéré, mais fut contesté par Clark (1994), que les technologies pourraient faire par elles-mêmes
une différence importante.
De nouvelles pratiques sociales. Cet effet, repéré par Lameul (2008), qui a observé des
enseignant-e-s bretons utiliser une plateforme pour travailler de manière collaborative à distance,
est clairement manifeste. Qu’il s’agisse d’un texto envoyé, de la participation à une communauté
virtuelle sur Facebook ou autre, d’échanges en visioconférence entre deux enseignant-e-s ou plus
ayant pour but d’engager les élèves dans un même projet ou dans une même enquête, voire de les
guider dans la co-élaboration de connaissances en lien avec un problème complexe, ces voies de
collaboration que les technologies numériques ouvrent ont un effet quelque peu abrasif sur la
posture conventionnelle de l’enseignant-e solo dans sa classe. L’effet est ressenti, entre autres,
dans de petites écoles rurales et les enseignant-e-s l’ont exprimé en ces termes: « Briser
l’isolement! » (Hamel, Laferrière, Turcotte et Allaire, 2013).
Des collaborations délocalisées et locales à des fins d’innovation. Dans une école urbaine
de grande taille, l’isolement professionnel aussi peut exister. Toutefois, l’enseignant-e ou
l’équipe qui tente de mettre en place l’apprentissage collaboratif en classe peut joindre un réseau
ou une communauté virtuelle voué à cette pratique ou qui y recourt (Allaire, Hamel, Gaudreault-
Perron et Laferrière, 2012 ; Daele et Charlier, 2006 ; Profit, 2003). Ainsi, il leur sera possible de
coplanifier des activités, des projets, des investigations pour leurs élèves, de discuter du degré
d’autonomie ou d’agentivité à laisser aux élèves, de leur façon de les engager dans le contenu et
la forme d’apprentissage suggérés, de guider leur apprentissage de la collaboration ainsi que de
choisir ou d’utiliser les technologies et les ressources numériques appropriées. Un réseau ou une
communauté virtuelle peut en venir à présenter les caractéristiques d’une communauté de
pratique: engagement mutuel, entreprise commune et répertoire partagé (Georget, 2015 ;
Laferrière, Martel, et Gervais, 2006 ; Wenger, 1998). Par le développement d’un « régime de
compétence » (Wenger, 1998), un réseau ou une communauté peut atteindre un niveau
d’expertise qui lui permettra de participer à la production de connaissances pratiques ou au
développement d’outils didactico-pédagogiques pour d’autres enseignant-e-s (Quentin, 2012 ;
Voogt et al., 2015 ; Zhang, Hong, Scardamalia, Teo, et Morley, 2011). Toutefois, il y a un enjeu
puisque les enseignant-e-s qui interagissent dans de tels réseaux et communautés de pratique
appartiennent aussi, dans la grande majorité des cas, à des communautés professionnelles locales
qui ont leurs propres normes (Schlager et Fusco, 2003). S’adressant plus spécifiquement aux
directions d’établissement, Thibert (2014) rappelle la difficulté des enseignant-e-s innovants à
diffuser leurs pratiques sur leur lieu de travail et suggère de tendre vers un travail plus collectif.
Des partenariats université-milieu dont l’actualisation pourrait bénéficier des technologies
et des ressources numériques disponibles. La formation initiale des enseignant-e-s peut profiter,
comme le soulignent Escalié et Chaliès (2011) et comme nous en avons témoigné ailleurs
(Laferrière et al., 2017), de dispositifs qui permettraient aux futurs enseignant-e-s de participer à
des communautés de pratique locales et délocalisées. L’Internet servant de « pont numérique »,
les praticiennes et les praticiens du milieu scolaire pourraient avoir un meilleur accès à des
chercheur-e-s, participer à des activités de codesign (formulation de nouvelles idées, essais
itératifs) (Penuel, Roschelle et Shechtman, 2007 ; Voogt et al., 2015). Toutefois, les technologies
de collaboration, qui suggèrent ces possibilités ainsi que celles évoquées ci-dessus en matière
d’apprentissage collaboratif des enseignant-e-s, ne facilitent leur réalisation que dans quelques
contextes et souvent pour une durée limitée. D’ailleurs, Thibert (2009) rapporte que « Chaptal
(2009) demeure sceptique quant à la réalité de la collaboration entre enseignant-e-s » (p. 6).
Manquent à notre avis les affordances sociales qui seraient nécessaires à des fins de mise en
place, de pérennité et de mise à l’échelle (volonté politique, conditions de travail, modes de
reconnaissance). Selon la CHAT, de tels systèmes émergeants créent des tensions avec les
systèmes en place et l’innovation – en matière d’apprentissage collaboratif pour les enseignant-e-
s – ne pourra résulter que par la résolution des inévitables contradictions qui se soulèveront.
À tout le moins, il importerait que soit davantage présent l’apprentissage collaboratif
dans les programmes de formation et de développement professionnel des enseignant-e-s, que ce
soit lors d’un stage en responsabilité (Laferrière, 2000), d’un cours hybride ou en ligne (Henri et
Lundgren-Cayrol, 2001), d’un cours sur le campus (Gale, 2016) ou lors d’une activité de type
projet qui dépasse le cadre habituel d’un cours offert sur un campus (Tanghe et Park, 2016). Afin
d’engager les élèves dans de l’apprentissage collaboratif, avoir vécu des expériences de la sorte
dans sa propre formation antérieure et en avoir gardé un bon souvenir ne peut qu’être bénéfique
avant d’engager les élèves dans cette voie.
3.2. L’apprentissage collaboratif chez les élèves
Il existe des résultats d’apprentissage des élèves associés à des situations d’apprentissage
collaboratif, en particulier avec l’usage de supports numériques. Toutefois, comme nous l’avons
laissé sous-entendre plus tôt, établir une telle relation de cause à effet est plutôt précaire étant
donné l’importance du contexte (Hammond, 2017) et de la durée de l’intervention (Sung, Yang
et Lee, 2017). Les caractéristiques de l’enseignant-e et ses façons d’agir en classe importent
aussi. Les élèves en difficulté d’apprentissage ne sont souvent pas pris en considération. De plus,
les approches apprentissage par projet et apprentissage coopératif/collaboratif sont la plupart du
temps combinées par les enseignant-e-s qui favorisent les interactions élève(s) – élève(s) en salle
de classe ou entre classes délocalisées (Kozma, 2003) et celles-ci peuvent inclure ou pas une
attention spéciale portée à l’étayage effectué par l’enseignant-e ou encore aux capacités
langagières (Warschauer, 1997), à l’autorégulation ou à la régulation par les pairs (Azevedo,
2014 ; Winne, Hadwin et Gress, 2010). En outre, des chercheur-e-s nomment apprentissage
collaboratif ce qui se comprendrait plutôt comme du travail d’équipe ou, encore, comme de
l’application de structures coopératives – par exemple, l’Education Endowment Foundation
(https://educationendowmentfoundation.org.uk/evidence-summaries/teaching-learning-toolkit/),
informée notamment par la méta-analyse de Lou, Abrami et d’Apollonia (2001) et les travaux de
Higgins et al. (2014), l’effet plus positif sur les résultats scolaires du travail en dyade par rapport
au travail individuel et bien que certains élèves, en particulier les plus jeunes, aient besoin de
conseils sur la manière de collaborer efficacement et de manière responsable, lui attribue un effet
modéré (valeur de 5 par rapport à une valeur maximale de 8). Ces bémols étant posés, et bien
qu’évolue la méthodologie de recherche sur la collaboration entre pairs (Baudrit, 2007 ; Hmelo-
Silver, Chinn, Chan et O’Donnell, 2013 ; Timmis, 2014), rares sont les travaux sur l’apport de
l’apprentissage collaboratif avec des supports numériques à large portée ou qui reposent sur des
données collectées dans la durée. En présentant les résultats qui suivent, nous avons tenté
d’approximer tant l’objet concerné que les critères que nous venons de mentionner.
Apport en matière de résultats académiques. Wenglinsky (2005) a réalisé, aux États-
Unis, une vaste étude sur les résultats d’élèves du primaire et du secondaire en mathématiques,
en sciences et en lecture, qui l’ont conduit à suggérer que les pratiques constructivistes
(apprentissage par projet, investigation de problèmes complexes, incluant simulations et analyse
de données, etc.) avaient des effets positifs sur les résultats des élèves alors que les pratiques
d’exercisation, utilisées plus souvent que les pratiques constructivistes, en particulier chez les
étudiants urbains, pauvres et minoritaires, n’avaient pas d’effet, voire entraînaient un effet
négatif. La même année, Gültekin publiait une étude sur l’apprentissage par projet chez des
élèves de 5ème année du primaire d’une école ayant adopté un curriculum constructiviste en
Turquie, qui suggérait que ce dernier avait des effets positifs en histoire/géographie. En 1997,
Warschauer avait montré, en matière de langage écrit, le potentiel des activités collaboratives
réalisées en ligne qui impliquaient non seulement la recherche d’information, mais la
coconstruction de nouvelles connaissances. Vingt ans plus tard, Sung, Yan et Lee ont présenté
une méta-analyse sur l’apprentissage collaboratif avec des technologies mobiles qui se voulait
critique de par l’inclusion de plusieurs variables médiatrices partant du cadre conceptuel
d’Engeström (1987/2015). Ces chercheur-e-s rapportent des effets bénéfiques au primaire, au
secondaire et au postsecondaire, mais davantage positifs en mathématiques et en sciences qu’en
langue maternelle ou en histoire/géographie.
C’est dire que l’effet de l’apprentissage collaboratif, avec des supports numériques, sur
les résultats académiques demeure, somme toute, timide et circonstancié. La plupart des méta-
analyses susceptibles d’informer cette question sont soit très générales (Sung, Chang et Liu,
2016 ; Tamim et al., 2011 ; Zheng, Warschauer, Lin et Chang, 2016), soit très spécifiques
(Martono et Salam, 2017 ; Vogel, Wecker, Kollar et Fischer, 2017) et introduisent bien des
variations. Partant de notre cadre d’analyse et comme l’explicite Timmis (2014), l’enjeu est de
produire des résultats de recherche à différents niveaux de granularité de l’activité d’un système
éducatif : par exemple, au niveau micro, l’analyse des interactions écrites à des fins de repérage
des changements conceptuels; au niveau méso, l’analyse de l’organisation de la classe ainsi que
de ses affordances socionumériques et au niveau macro, l’analyse des contradictions (ou du
niveau d’alignement) entre les finalités du système éducatif, la nature et les modes d’évaluation
des apprentissages ainsi que les apprentissages visés par l’enseignant-e et ses façons d’y arriver.
Apport en matière de développement des habiletés sociales et de la pensée. Comme le
soulignait en 2003 déjà Lehtinen, bien des recherches sur l'utilisation des technologies et des
ressources numériques relatent les possibilités de celles-ci pour favoriser l’interaction sociale
entre l'enseignant et les élèves ou les étudiant-e-s. Le métier d’élève, centré sur des démarches
d’apprentissage individuelles, sinon compétitives, n’a toutefois pas nécessairement préparé les
élèves à travailler ensemble. Henderson, Snyder et Beale (2013) soulignent – voir aussi Thibert
(2009) –, l’importance de préparer les élèves à apprendre de manière collaborative. Ces
chercheur-e-s déclinent cette préparation en six éléments : 1) une explication du pourquoi de la
collaboration exigée et de la façon dont elle profitera à tous les élèves; 2) un exposé du comment
travailler ensemble de manière collaborative; 3) des exercices pour bâtir la confiance; 4) une
surveillance de l’interaction élève(s) – élève(s) afin de contrer les exclusions et autres
comportements inappropriés ou dommageables; 5) de la latitude laissée aux élèves pour qu’ils
prennent des décisions par rapport à leur apprentissage et 6) un encouragement de tous les élèves
à participer. Grâce à l’étayage de l’enseignant-e et à ses rétroactions, les élèves ont ainsi
l’occasion d’apprendre à collaborer.
La première évaluation internationale (PISA 2015, OCDE, 2017) des aptitudes à la
résolution de problèmes en collaboration des élèves de 15 ans retenait trois orientations, à savoir
que l’élève puisse 1) établir une compréhension partagée, 2) prendre les mesures appropriées
pour résoudre un problème complexe et 3) maintenir l'organisation de son équipe, en
l’occurrence un robot à l’écran et comme il ou elle aurait à le faire dans une situation réelle. Les
résultats sont nombreux et diversifiés, mais ils montrent entre autres 1) que de fortes habiletés
académiques ne se traduisent pas nécessairement en de fortes habiletés sociales et 2) que
seulement 8 % des élèves sont capables d’un niveau de collaboration relativement élevé – à
Singapour, pays le plus performant, le taux ne fut que de 21 %. Ce niveau de collaboration élevé
est ainsi décrit : « Les élèves performants au niveau 4 sur l'échelle de résolution de problèmes en
collaboration peuvent mener à bien des tâches de résolution compliquées et exigeant une
collaboration complexe. Ils demeurent conscients de la dynamique de groupe et s'assurent que
les membres de l'équipe exercent leurs rôles de manière attendue, tout en surveillant la
progression du groupe vers la solution du problème qui les concerne. Ils/elles prennent des
initiatives, exécutent des actions ou en appellent à l’équipe pour surmonter les obstacles et
résoudre les désaccords et les conflits qui surviennent. » (p. 33). Rappelons que c’est le nombre
croissant d’emplois requérant des habiletés sociales élevées, notamment pour comprendre des
problèmes complexes et pour travailler à les résoudre avec d’autres, qui a motivé l’inclusion
d’une telle mesure dans le PISA 2015.
L’apprentissage par projet, combiné à l’apprentissage collaboratif, est devenu populaire
dans les classes qui disposent suffisamment de technologies mobiles pour permettre des
démarches constructivistes. Lorsqu’il est centré sur un résultat décidé d’avance, il est moins
propice, toutefois, à la compréhension en profondeur de problèmes (Mergendoller et Larmer,
2015 ; Scardamalia et Bereiter, 2006). Plusieurs chercheur-e-s du CSCL combinent d’ailleurs
l’apprentissage collaboratif à d’autres approches afin d’en rechercher les effets sur les habiletés
de pensée et l’amélioration des idées des élèves concernant la compréhension d’une question ou
d’un problème. Par exemple, Hmelo-Silver (2004), Roschelle et Teasley (1995) et Roschelle et
al. (2010) obtiennent des résultats positifs avec l’approche par problème, l’investigation
collective (Gerard, Varma, Corliss et Linn, 2011 ; Slotta, Tissenbaum et Lui, 2013) et la
coélaboration de connaissances (Bereiter, 2002 ; Chen, Scardamalia et Bereiter, 1994, 2015 ;
Hamel, Turcotte, Laferrière et Brisson, 2015; Lipponen, 2000 ; Stahl, 2006, 2009).
Afin d'obtenir des effets plus généreux au plan des habiletés sociales comme de la
pensée, l’enjeu est de procéder à la cocréation de situations éducatives – codesign entre
chercheur-e-s et praticien-ne-s de terrain – et de les documenter de manière itérative sur une
certaine durée. Une infrastructure socionumérique est requise pour intégrer des technologies de
pointe à des méthodes éducatives plutôt élaborées et en étant attentifs aux affordances qui
devront être présentes et perçues (Blumenfeld, Marx, Soloway et Krajcik ; Chan, 2012 ;
Deaudelin et al., 2005 ; Decamps, De Lièvre et Depover, 2009 ; Dillenbourg, 2002 ; Engeström,
Engeström et Suntio, 2002 ; Jeong et Hmelo-Silver, 2016 ; Laferrière et al., 2016 ; Raes,
Schellens et De Wever, 2014 ; Roschelle et al., 2010).
Apport en matière de préparation à l’entrée aux études postsecondaires. Pour compléter
cette section, quelques recherches portant sur les effets au collège et à l’université ont été
repérées. Beauregard (2015) a montré que, dans un contexte scolaire précis, les diplômé-e-s d’un
programme caractérisé par l’approche par projet et les technologies et ressources numériques, le
taux d’admission aux études postsecondaires avait augmenté de quelque 10 %. MacMartin
(2017) a exploré les perceptions d’étudiant-e-s ayant appris par projet quant à leur niveau de
préparation du programme postsecondaire dans lequel elles et ils étaient maintenant engagés.
Ceux-ci rapportent 1) avoir été très bien préparés en matière de communication, de conscience
de soi, d'apprentissage collaboratif et de compétences en anglais et 2) leur insatisfaction quant à
leur niveau d’adaptation au style d'enseignement des programmes collégiaux ainsi qu’au rythme
et à la rigueur des cours, notamment les cours de mathématique. Laferrière, Deschênes et
Gaudreault-Perron (2007) avaient observé certains résultats similaires. Après avoir comparé les
résultats des étudiant-e-s en provenance du PROTIC, un programme qui combine l’apprentissage
collaboratif, l’apprentissage par projet et les supports numériques, elles avaient conclu que ceux-
ci étaient peu à risque lorsqu’inscrits au profil PASC@L du programme en sciences de la nature
offert au Cégep de Sainte-Foy, Québec – un programme créé pour répondre à la préoccupation
de l’admission aux études postsecondaires d’étudiant-e-s ayant connu un programme centré sur
leur agentivité qui, d’ailleurs, leur procurait une expérience de l’école plus positive que celle de
leurs collègues de classe issus d’autres programmes.
L’alignement des ordres d’enseignement d’un système éducatif national, qui se veut
nécessairement complexe, est ici l’enjeu principal. Les différentes générations de technologies
numériques (ordinateurs du laboratoire informatique, tableau numérique interactif en classe,
ordinateurs portables et autres formes d’écrans personnels), justifiées sur la base de
l’amélioration de l’apprentissage, ouvrent de nouvelles possibilités et les attentes de la société du
savoir exercent une certaine pression, mais les acteurs de l’éducation sont plutôt prudents, sinon
vigilants dans le maintien du système dans lequel elles et ils ont grandi.
4. Conclusions et pistes futures
En somme, d’après Sung (2017), l’effet positif global de l’usage d’appareils mobiles pour
apprendre de manière coopérative/collaborative se situerait à 0,516 (effet modéré) – environ
69,71% des étudiant-e-s des groupes expérimentaux ont dépassé les performances de leurs
homologues qui ont appris dans des groupes sans l'aide d'appareils mobiles. Cette conclusion est
partielle et relative et la valeur arrêtée est appelée à varier selon le nombre d’études retenues, la
nature des technologies collaboratives et surtout de leurs usages. Néanmoins, s’agissant de
l’amélioration de ce qui se passe en classe par l’intégration du numérique, l’apprentissage
collaboratif va demeurer une voie de développement – l’autre voie souvent mentionnée étant la
personnalisation de l’apprentissage. Nous consacrons les dernières lignes de ce chapitre à
l’énonciation, partant de nos dernières constatations, de pistes d’action en matière d’intervention
et de recherche.
4.1. En ce qui concerne l’intervention
Les croyances des futurs enseignant-e-s et des enseignants, qui tendent à demeurer stables
(Wideen, Mayer-Smith et Moon, 1998 ; Ertmer, 2005, Ertmer et al., 2012) ainsi que les
conventions en vigueur dans les systèmes éducatifs laissent présager une lente évolution des
pratiques d’enseignement et d’apprentissage en collaboration avec des technologies et des
ressources numériques. Du fait que de nouveaux rôles soient appelés à être exercés, ne faut-il pas
aussi inclure les croyances des élèves (Parent, 2017)? Un travail d’équipe conduit souvent à une
répartition de la tâche et à un assemblage des parties (coopération). Interagir pour réaliser un
projet ou pour comprendre un problème, voire lui trouver une solution, c’est assumer « des rôles
similaires dans la conceptualisation des tâches et dans l’intervention commune » (Bruillard et
Baron, 2009, p. 106). Quand l’interaction se produit dans un espace numérique de collaboration,
les traces sont visibles. L’enseignant-e peut même utiliser des outils d’analyse de celles-ci, et
ceci augmente encore le défi pour certains élèves. Néanmoins, l’intégration des technologies et
des ressources numériques se poursuit, et tant les enseignant-e-s que les élèves ont accès à de
nouvelles affordances, et doivent composer avec des exigences plus élevées en matière
d’apprentissage.
À des fins de formation continue, les formes de participation qu’offrent les réseaux
d’enseignant-e-s (Quentin et Bruillard, 2009), les communautés professionnelles délocalisées
(Darling-Hammond, Wei, Andree, Richardson et Orphanos, 2009 ; Gerard et al., 2011), les
activités de codesign de scénarios ou de ressources didactico-pédagogiques impliquant praticien-
ne-s de terrain et chercheur-e-s (Voogt et al., 2015) et 3) les partenariats recherche – pratique
(Coburn, Penuel et Geil, 2013) n’en sont encore qu’à leurs premiers effets. Les enseignant-e-s
qui veulent faire avancer, d’une part, la gestion démocratique de leur(s) classe(s) ainsi que leur
étayage de l’apprentissage collaboratif des élèves et, d’autre part, leur usage de logiciels basés
sur des principes CSCL qui, eux-mêmes puisent aux sciences de l’apprentissage (Sawyer,
2002/2015), devraient avoir de plus en plus l’embarras du choix quant à quelle(s) communauté(s)
joindre et pouvoir bénéficier, souhaitons-le, de modes de reconnaissance appropriés.
4.2. En ce qui concerne la recherche
La conception des technologies numériques « grand public » échappe aux acteurs de l’éducation,
mais le design participatif demeure une possibilité aux plans régional et national puisqu’il
implique notamment les usages par les enseignant-e-s et les élèves des technologies et des
ressources numériques. Pour améliorer les effets de l’apprentissage collaboratif, les praticien-ne-
s et les chercheur-e-s ont intérêt à codévelopper de nouveaux modèles, par exemple, pour
l’orchestration (ou l’harmonisation) des finalités de l’apprentissage collaboratif et des conditions
de contextes (temps et autres ressources disponibles; contrôles, etc.), notamment lors des usages
des technologies et des ressources numériques (Dillenbourg, 1999 ; Dillenbourg, Järvelä et
Fischer, 2009), comme pour l’engagement authentique des élèves un coup résorbé l’effet de
nouveauté créé par la nouvelle situation éducative, voire la nouvelle technologie en usage.
En début d’énonciation de perspectives quant à la recherche francophone sur les
« technologies » en éducation, Baron (2013) exprimait : « Le « numérique » est bien identifié
socialement comme un domaine nouveau, évolutif, posant à l'éducation et à la formation des
questions importantes » (p. 11). Jusqu’à maintenant, nous n’avons pas laissé agir seuls les
Jonassen et Rohrer-Murphy (1999), Johnson, D. W. et Johnson, R. T. (2009, 2014), Laurillard
(2009) et autres chercheur-e-s dont les résultats sont publiés en langue anglaise. Puisque le
contexte importe, il nous faut néanmoins consolider nos corpus de recherche locaux, les ancrer
dans des expérimentations qui s’étendent dans la durée, impliquent divers systèmes d’activité et
la résolution des contradictions qui s’installent et dont l’innovation qu’elles entraînent donne des
signes de pérennité et de mise à l’échelle.

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