Les NTIC

(nouvelles technologies de linformation et de la communication)

et la
pdagogie constructiviste

Table des matires

1. Introduction ........................................................................................................... 2
2. Le catalyseur sans tre la cause ........................................................................... 2
3. Les caractristiques dune pdagogie constructiviste ........................................ 3
4. La construction du savoir par llve est unique et individuelle....................... 5
5. Llve construit son savoir en sappuyant sur ses acquis ................................ 6
6. Les conditions qui permettent un apprentissage significatif
dans une classe constructiviste ............................................................................ 7
7. Le savoir individuel et le savoir collectif ............................................................. 8
8. Dcouvrir pour mieux comprendre ..................................................................... 9
9. Ltude de problmes authentiques du monde et de la vie................................ 9
10. La pense rflexive .............................................................................................. 10
11. Une pdagogie idale........................................................................................... 11
12. Le mariage entre le constructivisme et les technologies modernes................. 12
13. Comment le constructivisme et lordinateur vont-ils ensemble ?................... 13
14. Un impact par ricochet ....................................................................................... 15
15. Les caractristiques dun enseignant constructiviste....................................... 16
16. Conclusion............................................................................................................ 18
17. Sources.................................................................................................................. 19


Mes sincres remerciements
Rene Bourgeois
pour la correction et la rvision du texte

Les NTIC et la pdagogie constructiviste Donald Long CRDE 1

 1. Introduction.
Pourquoi autant de pdagogues souhaitent-ils
intgrer lordinateur lcole ?
la fin du 20e sicle, lordinateur en milieu scolaire sannonait comme un outil
performant et versatile que les pdagogues prvoyaient adapter leur approche dite
objective denseignement. Il tait peru comme un ajout, un outil utile et
accommodant. Maintenant, cause de nouvelles fonctions dont il a t dot avec le
temps, il provoque chez les pdagogues de profondes interrogations quant leur
pdagogie, les amenant mme apprivoiser des philosophies denseignement qui
favorisent lintgration maximum de lordinateur en classe et quon dit subjectives
ou constructivistes.
La dernire gnration dordinateurs fait croire bien des enseignants
que lapprentissage de leurs lves pourrait bnficier des nouvelles
fonctions dont ils sont dots, mais condition doprer un virage
dans leur approche pdagogique conventionnelle.
Lordinateur et lensemble des NTIC atteignent les entrailles profondes de notre
socit, si bien quon compare dj leur influence sur la socit celui provoqu
par lavnement de lautomobile. Tout comme lautomobile, lordinateur est
apprci pour son caractre utilitaire. Mais, il dpasse largement ce rle. La socit
se transforme maintenant en fonction des nouvelles technologies. Cest comme si la
socit tait maintenant la remorque de la technologie.
Lordinateur outil
se transforme vive allure
en ordinateur mdia
2. Le catalyseur sans tre la cause
Depuis plusieurs dcennies, des philosophes de lducation, des psychologues et
des pdagogues souhaitent un virage en ducation qui dplacerait le centre de
gravit partir de lenseignant vers llve. Ils font ouvertement la promotion
dun environnement scolaire centr sur llve plutt que sur lenseignant.
Cest le cas des constructivistes, entre autres. Leur vu pourrait tre exauc grce
aux rcents progrs raliss en technologie et aux nouvelles fonctions dont
lordinateur est dot permettant dtablir en classe des conditions favorables la
construction du savoir par les lves plutt qu la transmission des
connaissances par lenseignant (Reiser, 2002).

En soi, lordinateur ne constitue pas un vhicule propre au constructivisme.

Cependant, des enseignants saisissent lopportunit de donner des dents leurs

Les NTIC et la pdagogie constructiviste Donald Long CRDE 2

croyances et leurs pratiques constructivistes. Lordinateur nentrane pas, ipso
facto, des pratiques constructivistes denseignement : elles ne peuvent que les
appuyer. Cest comme si la prsence de lordinateur en classe donnait des rails la
locomotive quest le constructivisme.

3. Les caractristiques dune pdagogie constructiviste

La pdagogie constructiviste diffre de la pdagogie traditionnelle de maintes
faons. Dabord, elle est oriente vers la construction de la connaissance et non
vers la transmission des connaissances : le rle de lenseignant nest plus le mme.
Lapprentissage de llve part de llve lui-mme et non de lenseignant : il
construit son propre univers partir de son vcu et de ltat de ses connaissances.
En fait, les lves nassimilent pas tous le mme savoir par le biais dun
enseignement magistral. Voici ce quen disent certains auteurs.
Boger-Mehall (?) a rsum ainsi les fondements du constructivisme selon Merrill
(1991).
1. Learning is constructed. People learn from experience. It is a process in
which one builds an "...internal representation of the world" (p. 46).
2. Interpretation is personal. Reality is not shared. What a person learns is
based on his or her personal interpretation of his or her experiences. [Note:
many constructivists would agree that each of us builds our own
interpretation of the world, but they would not necessarily agree that each of
us lives in our own, separate reality.]
3. Learning is active. The learner takes an active role in developing knowledge
through experience.
4. Learning is collaborative. Conceptual growth comes from interacting with
others and sharing multiple perspectives. Through sharing perspectives,
people change their "internal representations" (p. 46).
5. Learning is situated. Learning should be placed in real world situations.
Settings should be realistic. [Note: many constructivists believe learning
should occur in situations meaningful to students and relevant to the context
in which the new information will be used. That can often be accomplished in
settings other than "real world" contexts.] Anchored and situated learning
strategies are preferred.
6. Testing is integrated. Testing should not be a separate activity. It should be
integrated with the learning experience.
Il importe de connatre les aspects particuliers dun environnement dapprentissage
constructiviste. Nous les comprenons davantage lorsquils sont compars la

Les NTIC et la pdagogie constructiviste Donald Long CRDE 3

pdagogie objectiviste. Le tableau suivant tablit un contraste entre la pdagogie
objectiviste et la pdagogie constructiviste.
Comparaison entre la pdagogie objectiviste
et la pdagogie constructiviste
Environnement Environnement
objectiviste constructiviste
Pdagogie centre sur lenseignant Pdagogie centre sur llve
Un seul sens stimul Plusieurs sens stimuls
Progression unidirectionnelle Progression multidirectionnelle
Mdia unique Mdia multiple
Travail individuel et isol Travail de collaboration
Transmission dinformations change dinformations
Apprentissage passif Apprentissage par exploration
Apprentissage factuel Pense critique
Rponse en raction Action planifie et proactive
Contexte artificiel Contexte du monde authentique
Adapt et traduit de Establishing New Learning Environments (International Society for
Technology in Education, 2000, p. 3)

Certaines de ces caractristiques agissent davantage que dautres sur

lenvironnement dapprentissage de llve. Par exemple, rendre llve
responsable de son apprentissage plutt que son enseignant entrane une dynamique
des relations en classe fort diffrente. Si ce tableau comparatif nous aide mieux
distinguer les deux pdagogies, les aspects du constructivisme doivent, cependant,
tre dcrits dans le contexte de leur mise en application dans la ralit dune classe.
Doolittle (1999) a rsum la position pistmologique de von Glaserfeld (1984,
1990) quant au constructivisme. Ce dernier numre trois prceptes fondamentaux ;
un quatrime a t ajout pour tenir compte des crits rcents sur le sujet.
1. Knowledge is not passively accumulated, but rather, is the result of active
cognizing by the individual;
2. Cognition is an adaptive process that functions to make an individual's
behavior more viable given a particular environment;
3. Cognition organizes and makes sense of one's experience, and is not a
process to render an accurate representation of reality; and
4. Knowing has roots in both biological/neurological construction, and social,
cultural, and language based interactions.

Les NTIC et la pdagogie constructiviste Donald Long CRDE 4

Cest sur ces fondations que le constructivisme a t rig. Le constructivisme
dcoule des travaux de Piaget (1970), Bruner (1962, 1979), Vygotsky (1978, 1986),
et Papert (1980, 1983). Le constructivisme prend diverses formes comme le
constructivisme cognitif, le socioconstructivisme et le constructivisme radical. De
nombreux documents existent sur le sujet, dont plusieurs sont aisment accessibles
sur Internet. Nous vous recommandons donc de les consulter.

Le prsent document se veut plutt pratique que thorique. Sans creuser jusque
dans les profondeurs de cette philosophie, nous allons tenter den dgager les
aspects qui sont mis en vidence lors de lintgration des nouvelles technologies en
milieu scolaire. Il est gnralement admis que le constructivisme gagne en
popularit depuis que lon tente dintroduire lordinateur en salle de classe.

Les objectivistes prtendent que la connaissance prend sa source lextrieur de

lindividu et que le rle des enseignants consiste transmettre un savoir objectif et
indpendant. Au contraire des objectivistes, les constructivistes sappuient sur le
contexte et sur le processus individuel dapprentissage. Daprs ces derniers, le
monde existe, mais sa signification diffre selon lindividu. Pour les
constructivistes, la ralit perue a donc prsance sur la ralit objective dans
un contexte dapprentissage scolaire (Dewey, 1916; Duffy, 1991).
Llve est responsable
de structurer sa vision du monde
et le savoir quil a de cette ralit
4. La construction du savoir par llve est unique et individuelle
Une pdagogie constructiviste favorise chez llve le travail autonome et
individuel aussi bien que le travail en rseau sans quil y ait contradiction pour
autant. Llve progresse son rythme et nest pas frein par le rythme dun
enseignement de groupe. Les lves qui ncessitent plus daide pour raliser leurs
travaux en reoivent davantage puisque plusieurs lves en requirent peu.
Lordinateur profite tous les lves, mais pour des raisons parfois diffrentes.

Non seulement llve travaille son rythme, mais il travaille sa faon et selon
son vcu. Jonassen affirme que le constructivisme proposes that learning
environments should support multiple perspectives or interpretations of reality,
knowledge construction, context-rich, experience-based activities (Jonassen,
1991, p. 28).
La pdagogie constructiviste incite llve exercer
davantage dautonomie dans son apprentissage

Les NTIC et la pdagogie constructiviste Donald Long CRDE 5

Le travail individuel implique aussi que llve exerce plus dautonomie quand
vient le temps de choisir le sujet de son travail et la faon quil va laborder. Il na
pas suivre une dmarche prcise dj labore par lenseignant. Ce dernier, en
cours de route, prodigue llve ses conseils et rpond ses questions
pertinentes : lenseignant joue un rle de guide ou de consultant.

5. Llve construit son savoir en sappuyant sur ses acquis

La pdagogie constructiviste incite llve piger dans ses connaissances, son
vcu, ses croyances, quelles soient vraies ou fausses, et ses habilets pour se lancer
dans une nouvelle exprience dapprentissage. Cette exprience sappuie donc sur
ses acquis, sur la disponibilit de nouvelles informations et sur sa motivation
apprendre.

Le rsultat de son apprentissage ne sera pas ncessairement la dcouverte dune

vrit immuable, mais plutt une connaissance amliore du sujet de son travail et
un savoir-faire raffin.

Pour mieux saisir la vritable nature du constructivisme et de la pdagogie

particulire qui en dcoule, il suffit de la comparer la pdagogie objectiviste.
Nous avons dnich la comparaison suivante sur un site Internet sans pouvoir,
cependant, en retracer lauteur. Cet auteur sest inspir dun article crit par
Cunningham.
Constructivism takes a different approach to developing instruction than
the traditional approach taken by objectivism. Objectivist instruction
communicates knowledge by breaking it into component parts and then
systematically presenting the components to learners. Objectivism begins by
deciding what the student needs to know and then constructing a task analysis
of that knowledge. After analyzing the existing abilities of the learners, the
instructional designer develops a strategy to communicate the required
information to the learners. Assessments are used to determine if the
communication process was successful. The process is usually conducted in an
artificial setting, such as a classroom, to minimize distractions. By contrast,
constructivist instruction seeks to provide learners with their own means of
constructing their own interpretation of a problem. Constructivism begins by
selecting a task relevant to the learners lived experience. The instructional
strategy provides tools for inquiring into the problem and various means for
collecting information about the problem in order to understand or construct
solutions to the problem. The task is usually accomplished better by working
in a group than by working alone. The instructor helps the learner see multiple

Les NTIC et la pdagogie constructiviste Donald Long CRDE 6

 perspectives. No separate test is required since constructivism believes
successful completion of the task indicates successful learning. The emphasis
is on showing learners how to construct a plausible interpretation not on
requiring students to know certain things (Cunningham, 1991).
Ce texte tablit des lignes de dmarcation claires entre les deux approches. La
pdagogie constructiviste se distingue surtout par un objectif spcifique, celui
damener llve faire des projets significatifs pour lui-mme.

Dans une classe o lon privilgie le constructivisme, les objectifs pdagogiques

nexistent pas lextrieur de llve : ils partent plutt de lui. Aussi bien dire quil
ny a pas proprement parler de programme scolaire standard et unique que suivent
tous les lves.

Lenseignant connat les objectifs prioritaires de son niveau scolaire. mesure que
llve progresse dans son projet, lenseignant profite des opportunits qui se
prsentent pour intgrer certains objectifs quil juge appropris. Il est bien vident
que lenseignant se doit de connatre fond les objectifs de son niveau scolaire et
faire preuve dingniosit et de prsence desprit afin de sassurer que tous ses
lves ne font pas que travailler, mais quils apprennent aussi.

6. Les conditions qui permettent un apprentissage significatif

dans une classe o lon privilgie le constructivisme
Selon Doolittle (1994), lapproche constructiviste a besoin de conditions
particulires pour sactualiser dans une classe. Nous avons rsum ces conditions
dans le tableau suivant en y ajoutant une brve description.

Il est bien vident que des enseignants objectivistes procurent leurs lves
quelques-unes de ces conditions sans pour autant sidentifier au constructivisme. Il
se peut mme que des enseignants se disent constructivistes, mais nappliquent pas
toutes ces conditions la lettre. Le constructivisme est, dabord, une approche
pdagogique et, ensuite, un ensemble de pratiques pdagogiques. Lapplication du
constructivisme en classe est relative de nombreux facteurs, comme cest le cas
pour dautres approches en enseignement.

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 Les huit conditions ncessaires une pdagogie constructiviste,
daprs Doolittle (1999)
1. Prsenter des situations dapprentissage complexes
renfermant des activits authentiques
Les lves doivent rsoudre des problmes complexes
similaires ceux quils rencontrent dans la ralit
2. Procurer des interactions sociales
La collaboration entre les apprenants procure des occasions
de partager leur manire de concevoir les choses
3. Un contenu et un savoir-faire signifiants llve
Le contenu et les habilets quil se propose dacqurir doivent avoir un sens pour lui
4. Un contenu et un savoir-faire proches des acquis de llve
Tout apprentissage doit partir des acquis de llve
5. Les lves doivent bnficier dune valuation formative continue
Comme lapprentissage est un processus continu, lenseignant doit rgulirement
valuer de faon formative ltat de lapprentissage actuel de llve en tenant compte
du processus plus large dans lequel il sinsre
6. tre responsable de son apprentissage
Lapprentissage de lapprenant dpend de lui-mme et non de son enseignant.
Cet apprentissage ncessite un engagement profond de la part de lapprenant.
7. Les enseignants sont dabord des guides et des agents facilitants de lapprentissage
Lenseignant nest pas un instructeur. Il propose plutt llve des expriences
aptes susciter des acquisitions significatives
8. Revoir des contenus et les prsenter selon diverses perspectives
La connaissance nest pas unique. Llve apprend percevoir une ralit selon divers points de
vue afin de construire sa propre vision de cette ralit perue

7. Le savoir individuel et le savoir collectif

La pdagogie objectiviste ou traditionnelle met lemphase sur le savoir collectif,
cest--dire sur des notions et des dmarches reconnues et juges essentielles au fil
du temps par des autorits. Lcole, dans un tel contexte, est un lieu dacquisition
o les lves entrent en contact avec ces concepts quils doivent intrioriser surtout
par le biais dexercices prconus, structurs et tals sur plusieurs annes.

Le constructivisme, lui, encourage llve dcouvrir les concepts plutt qu les

mmoriser afin davancer la prochaine tape logique inscrite dans ce savoir
collectif. cet gard, le constructivisme respecte davantage le bagage culturel
de llve. Il nest pas dissoci de son milieu.
Le point de dpart de lapprentissage de llve
rside dans son vcu pass et actuel
Comme la pdagogie constructiviste amne les lves interagir entre eux,
discuter et ngocier, en sappuyant darguments issus de leurs propres

Les NTIC et la pdagogie constructiviste Donald Long CRDE 8

recherches et observations empiriques, il nest pas surprenant que les occasions
soient multiples pour mieux distinguer, par eux-mmes, quils sont vraiment en
relation avec leur milieu de vie.

Dans une classe constructiviste idale, les informations ne sont pas transmises par
lenseignant, mais plutt dcouvertes et changes entre les lves eux-mmes. Le
rle de lenseignant consiste proposer des situations qui peuvent amener llve
dcouvrir des concepts.

8. Dcouvrir pour mieux comprendre

Lexplication dun phnomne naturel, par exemple, nest pas fournie demble par
lenseignant. La valeur du constructivisme ne rside pas tant dans la rponse que
dans la manire de formuler une question afin dinciter llve la recherche, la
dcouverte.
Pour les constructivistes,
la rponse importe moins que la question
Comprendre un phnomne naturel, social ou autre implique quon doit identifier
comment il fonctionne et surtout pourquoi il se produit dune certaine faon plutt
que dune autre. Llve formule des hypothses et avance des prdictions, ce qui
lentrane irrmdiablement vers un protocole de recherche de donnes empiriques
afin daccepter ou de rfuter ses hypothses. Ce processus laisse des traces
cognitives certainement plus profondes que celles laisses lorsquil se contente de
lire les crits dexperts sur le sujet. la limite, la rponse quil obtient au bout de
sa dmarche na pas ncessairement besoin dtre exacte ou prcise : il suffit quil
comprenne de quelle faon le rsultat de sa recherche dpend du processus
quil a suivi.
Llve oubliera-t-il plus rapidement la rponse que le
processus qui la men cette rponse ?
9. Ltude de problmes authentiques du monde et de la vie
Dans une classe constructiviste, les problmes que les lves tudient sont
authentiques et sont colls leur environnement immdiat. Si parfois ces
problmes appartiennent des milieux loigns ou des temps lointains, ils
reprsentent, nanmoins, une proccupation qui renferme une signification
personnelle.

Les NTIC et la pdagogie constructiviste Donald Long CRDE 9

Justement, lintrt dun lve pour un sujet dpend forcment de
lui. Le sens quil donne une exprience ne peut lui tre impos. Sa
motivation lapprentissage dpend normment des expriences
signifiantes quil vit en classe (Schunk, 2000). Dailleurs, llve
peut difficilement sacharner un projet qui ne correspond pas un
questionnement personnel profond et significatif pour lui. La pdagogie
constructiviste encourage llve formuler et raliser des projets qui
lintressent vivement.

Non seulement, llve tudie des problmes dintrt personnel, mais aussi des
problmes authentiques qui lamnent souvrir sur le milieu qui lentoure. Par la
force des choses, il tablira des contacts avec son entourage humain quil apprendra
connatre et mme consulter travers ses projets. Certains projets raliss par
des lves pourront mme servir les intrts de leur milieu et les rsultats obtenus
pourront parfois tre utiliss dans dautres tudes.

10. La pense rflexive

Comme les projets de classe entranent indubitablement les lves
interagir, consulter des experts sur leur sujet dintrt et
sapprovisionner des sources primaires dinformation, leur conception
initiale de la problmatique tudie est souvent remise en question. Le
choc des ides amne souvent un repositionnement de leur part.
Les activits constructivistes en classe stimulent la pense
rflexive et critique plutt que la mmorisation de faits
et de processus dans un vacuum
Corry affirme que collaboration among learners provides an opportunity for
learners to share their understandings with others and to have others do the same
with them. This provides multiple perspectives to each learner and a negotiation
process between learners which results in better understanding and learning
(Corry, 1996, p. 1).

Il ny a pas que leurs informations qui peuvent tre mises en doute travers leurs
multiples interactions, leur processus de raisonnement peut ltre galement. Les
apprenants raffineront ainsi leurs habilets concevoir, raisonner, expliquer et
dfendre leur approche particulire.

La pense rflexive comporte deux volets : rflchir son action et rflchir sur
son action (Schon, 1983). Le premier met laccent sur le raisonnement avant
dagir; le deuxime se rfre plutt la rflexion ou au jugement port sur une

Les NTIC et la pdagogie constructiviste Donald Long CRDE 10

action dj termine. Comme la pdagogie constructiviste na de sens que si llve
construit lui-mme son propre univers de connaissances et dhabilets, il se doit de
rflchir et dobjectiver frquemment lors de sa construction mentale. Llve doit
sans cesse revoir son dernier rsultat pour mieux prvoir le prochain. Cest encore
plus vrai lorsque le projet de llve consiste rsoudre un problme rel. Et que
dire lorsquil travaille un problme quil tente de rsoudre au sein dune quipe ?
Il ngocie non seulement avec lui-mme, mais aussi avec dautres.

Lapprentissage constructiviste sapparente un voyage

pendant lequel on doit souvent vrifier sa position sur une
carte afin de prvoir le prochain changement de direction
11. Une pdagogie idale
Les objectifs poursuivis par la pdagogie constructiviste prennent diverses formes
selon le groupe dge et dinnombrables facteurs qui inhibent ou facilitent son
application intgrale. La pdagogie constructiviste nest pas une pdagogie
uniforme que les enseignants partout appliquent de faon rigoureuse et
systmatique.

En fait, elle se caractrise par sa faon particulire damener les

lves faire des acquisitions significatives individuelles qui,
irrmdiablement, dboucheront sur des notions collectives. Elle
est moins une dmarche systmatique denseignement quune
approche respectueuse de lindividualit de llve et qui fait de lenseignant un
guide plutt que la source principale des informations. Lenseignant joue un rle de
facilitateur dapprentissage (Strommen et Lincoln, 1992).
La pdagogie constructiviste se reconnat
plus par son processus
que par son contenu
Bref, le constructivisme met llve au cur de son apprentissage; soppose la
transmission des savoirs; requiert une participation active de lapprenant qui
construit et reconstruit, individuellement et collectivement, des savoirs pratiques
afin de rsoudre un problme ou raliser un projet (Brousseau et Vasquez-Abad,
2003, p. 1). Matusevich a dj exprim la mme ide en soutenant que
Constructivism focuses on knowledge construction, not knowledge reproduction
(Matusevich, 1995, p. 2).
La pdagogie constructiviste met laccent
sur la construction du savoir,
et non sur la reproduction du savoir

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 12. Le mariage entre le constructivisme et les technologies modernes
Une pdagogie constructiviste peut tre implante dans une classe sans la prsence
de lordinateur. Si lordinateur nest pas ncessaire un tel revirement
pdagogique, il peut le soutenir, mme lui donner des ailes. Matusevich affirme
mme que le lien entre les nouvelles technologies et le constructivisme est so
strong that it will cause a fundamental shift away from didactic techniques to a
unifying constructivist approach (Matusevich, 1995, p. 1).

Les qualits de lordinateur et des autres technologies modernes en font un outil

pdagogique inestimable pour les fervents du constructivisme. Non seulement
lordinateur facilite la mise en uvre dune pdagogie constructiviste dans une
classe, mais il enrichit cette approche. Ltroite relation entre le constructivisme
et lordinateur ne tient pas du hasard. Driscoll soutient que the computer
offers an effective means for implementing constructivist strategies that would be
difficult to accomplish in other media (Driscoll, 1994, p.376).

Dans un environnement enrichi des nouvelles technologies, laccent est mis sur
lapprentissage et les objectifs pdagogiques plutt que sur la technologie comme
telle. Lefficacit de lordinateur en classe tient davantage aux pratiques
pdagogiques quaux caractristiques de lordinateur. En fait, ce qui compte pour
une classe constructiviste, ce nest pas quel outil technologie est utilis, mais
comment il est utilis (Srommen & Lincoln, 1992).

Une classe constructiviste diffre dune classe objectiviste. Mais ce qui les
distingue nest pas toujours apparent. Cest la faon dapprendre des lves qui se
dmarque des deux environnements dapprentissage. Et que dire de la faon
denseigner des enseignants ?

De plus en plus denseignants se tournent vers le constructivisme parce que,

semble-t-il, cette approche suscite la motivation chez les lves. Lorsquon ajoute
les nouvelles technologies cet environnement constructiviste, il nest pas
surprenant que la socit, de faon gnrale, souhaite lintgration des technologies
modernes la classe. Ce nest pas seulement parce que les parents dsirent que
leurs enfants soient forms adquatement lorsque viendra le temps dentrer sur le
march du travail o lordinateur est devenu un outil de base. Si le
constructivisme rend la frquentation scolaire plus agrable et plus intressante, il
nen faut pas plus pour que lintrt des enseignants et des parents soit piqu au vif.

Les NTIC et la pdagogie constructiviste Donald Long CRDE 12

Les NTIC vont tre intgres lcole. Dailleurs, le processus est dj entam.
Lordinateur lui seul permet de rehausser la qualit de lenseignement et de
lapprentissage. Mais, comment cela se produit-il ?

13. Comment le constructivisme et lordinateur vont-ils ensemble ?

La tlvision na pas eu un impact aussi considrable en classe que celui attendu.
Quant lordinateur, les attentes sont destines se raliser. Nanjappa et Grant
crivent que A complementary relationship exists between technology and
constructivism, the implementation of each one benefiting the other (Nanjappa &
Grant, 2003, p. 1). Ces auteurs prtendent que la relation entre le constructivisme et
lordinateur peut tre analyse sous les trois angles suivants :
(1) La technologie comme outil de cognition
(2) Une vision constructiviste du processus de la pense
(3) Le rle de lenseignant dans un environnement appuy par les
technologies de linformation
Voyons comment certains auteurs expliquent cette
symbiose entre lordinateur et
les pratiques pdagogiques constructivistes.

La technologie, selon Jonassen, Peck & Wilson se rfre the designs and
environments that engage learning (Jonassen, Peck & Wilson, 2003, p. 40). Les
nouvelles technologies renferment des caractristiques particulires de sorte
quelles sollicitent naturellement la participation et la motivation des apprenants.
Les auteurs soulignent ainsi la capacit de lordinateur provoquer chez la plupart
des lves une motivation et la maintenir aussi.
Les outils traditionnels en enseignement servaient plutt
prsenter de linformation. Lordinateur, lui, permet aux
apprenants dorganiser les informations et mme de
construire des sources dinformation pouvant tre utilises
par la suite pour construire un nouveau savoir.
Jonassen soutient que Learners function as designers using the technology as
tools for analyzing the world, accessing information, interpreting and organizing
their personal knowledge, and representing what they know to others (Jonassen,
1994, p.2).

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 Penser, cest en quelque sorte construire un savoir. Nanjappa et
Grant (2003) croient que les nouvelles technologies servent la
construction du savoir plus qu leur reproduction. Les apprenants,
par le biais de lordinateur, construisent leur savoir de faon
reflter leur comprhension et leur conception de linformation. Ils ne font pas
quaccumuler de linformation : ils la structurent, participent activement cette
organisation de linformation et dveloppent leur pense critique.
Le rle de lenseignant dans une classe constructiviste diffre de celui de
lenseignant de la classe dite traditionnelle. Witfelt (2000), tout comme de
nombreux autres, dcrit le rle de lenseignant dans un contexte constructiviste
comme celui de facilitateur. Lenseignant prpare un environnement social et
intellectuel qui favorisera lapprentissage participatif et collaboratif. En mme
temps que lenseignant devient moins responsable de choisir la dmarche
dapprentissage de llve, il doit prvoir les conditions qui vont permettre
llaboration dune multiplicit de dmarches individuelles dans sa classe, autant de
dmarches quil y a de projets ou dlves.

Une connaissance approfondie du constructivisme est ncessaire avant de

limplanter dans une classe. Les activits constructivistes nexistent pas en tant que
telles : ce sont plutt des activits qui baignent dans une attitude et une
approche constructiviste envers lapprentissage. Certains auteurs, comme Rakes
et al., sont davis que Technology can provide the vehicle for accomplishing
constructivist teaching practices (Rakes et al., 1999, p. 48).

Matusevich (1995) soutient que lordinateur aura de limpact en ducation

parce quil permet aux enseignants de mettre en application des thories
modernes de lapprentissage. Ces thories, selon elle, inspirent les principes
fondamentaux du constructivisme, principes numrs plus haut.

Bien des auteurs prtendent que lordinateur ne peut tre intgr de faon efficace
et durable en classe sans que lenseignant endosse auparavant lapproche
constructiviste. Lordinateur, daprs eux, nentrane pas un changement de
pdagogie. Strommen & Lincoln (1992) prtendent que ce nest pas loutil
technologique qui fait la diffrence, mais plutt comment il est utilis. Pourtant,
Collins semble croire le contraire lorsquil crit : Using computers entails active
learning, and this change in practice will eventually foster a shift in societys
beliefs toward a more constructivist view of education (Collins, 1991, p. 33).

Boger-Mehall (?) prtend que lordinateur permet aux lves de transfrer leurs
acquisitions dune situation lautre plus aisment quen lisant un livre, par

Les NTIC et la pdagogie constructiviste Donald Long CRDE 14

exemple. Cest ainsi quelle parle de Cognitive Flexibility Theory. Elle soutient
que:
The computer, with appropriate supporting material, is well-suited to
flexible instruction. It can provide the variability needed to present ill-
structured knowledge domains and to help students explore more than one
perspective on a topic or issue. For example, hypertext systems provide a
nonlinear, multi-dimensional medium in which to present complex subject
matter that traditional systems (textbooks, lectures, etc.) lack .

14. Un impact par ricochet

Certes, lordinateur nest quun outil : il na pas de valeur pdagogique intrinsque.
Sa valeur en milieu scolaire tient lusage quon en fait. Mesurer son influence en
classe revient mesurer quel point il est bnfique pour lapprentissage des
lves. Dans une classe traditionnelle, diverses activits pdagogiques peuvent tre
ralises laide de lordinateur. Ce nest pas certain, par contre, que lventail
complet des possibilits de lordinateur puisse tre exploit dans une classe
objectiviste. Les applications modernes de lordinateur cadrent mieux avec un
environnement constructiviste en allouant davantage de flexibilit llve.

Trop souvent en milieu scolaire lordinateur a t considr comme un

objet dtude et non comme un outil dapprentissage. Campoy (1992)
nous met en garde contre cette utilisation restreinte de lordinateur.
Dans une classe quipe jusquaux dents des nouvelles technologies, lenseignant
risque de centrer sa pdagogie sur lapprentissage des technologies comme telles, et
non sur les objectifs pdagogiques qui peuvent tre raliss via la technologie.
La valeur de lordinateur en milieu scolaire
dpend de la faon de lutiliser
Les recherches des dernires annes tendent mesurer quel point le
constructivisme est implant dans une classe afin den apprendre sur linfluence de
lordinateur en classe. Cest par la bande quon mesure son impact. Les effets de
lordinateur sur la pdagogie, semble-t-il, sont plus percutants lorsque lapproche
pdagogique de lenseignant est oriente vers le constructivisme. Bref, il existe une
diffrence marque entre introduire des ordinateurs dans une classe et intgrer des
ordinateurs lenseignement. Il est devenu vident que la vritable valeur de
lordinateur en milieu scolaire va dpendre, non pas de ses fonctions
intrinsques et spectaculaires, mais plutt de lapproche pdagogique qui
rgnera dans la classe.

Les NTIC et la pdagogie constructiviste Donald Long CRDE 15

Daprs Matusevich (1995), les changements qui surgissent dans une classe o on
fait un usage abondant des NTIC sont importants. Voici la liste quelle a prpare :
1. There is a shift from whole class to small group instruction.
2. Coaching occurs rather than lecture and recitation.
3. Teachers work with weaker students more often rather than focusing
attention on brighter students as in traditional settings.
4. Students are more actively engaged.
5. Students become more cooperative and less competitive.
6. Students learn different things instead of all students learning the same
thing.
7. There is an integration of both visual and verbal thinking instead of the
primacy of verbal thinking.
Dautres auteurs soulignent les bienfaits de lintgration des NTIC en classe.
Dwyer et al. (1991) ont dmontr que les lves dlaissent la comptition au profit
de la collaboration lorsquils ralisent des projets selon lapproche constructiviste.
La pdagogie constructiviste incite les lves la
collaboration plutt qu la comptition entre eux
15. Les caractristiques dun enseignant constructiviste
La pdagogie dun enseignant constructiviste diffre de celle dun enseignant
objectiviste. Son rle nest certes pas le mme. Cooper (2005) tale neuf
caractristiques qui dfinissent lenseignant constructiviste. Les voici.
1. Teacher serves as one of many resources for students, not necessarily the
primary source of information.
2. The teacher engages students in experiences that challenge previous
conceptions of their existing knowledge.
3. The teacher uses student responses in the planning of next lessons and seeks
elaboration of students' initial responses.
4. The teacher encourages questions and discussion among students by asking
open-ended questions.
5. The teacher assists students to understand their own cognitive processes
(metacognition) by using cognitive terminology such as classify, analyze,
create, organize, hierarchy, etc. when framing tasks.
6. The teacher encourages and accepts student autonomy and initiative by
being willing to let go of classroom control
7. The teacher makes available raw data and primary resources, along with
manipulative and interactive physical materials.
8. The teacher does not separate knowing from the process of finding out.

Les NTIC et la pdagogie constructiviste Donald Long CRDE 16

 9. The teacher facilitates clear communication from students in writing and
verbal responses, from the point of view that communication comes from
ones deep structural understanding of the concepts being communicated.
When they can communicate clearly and meaningfully, they have truly
integrated the new learning.
Cooper (1992) ne fait aucune mention explicite des nouvelles technologies. Le
constructivisme peut tre vcu dans une classe sans un attirail technologique
sophistiqu. Par contre, les constructivistes sont les premiers reconnatre leffet
multiplicateur que lordinateur peut avoir sur la pdagogie constructiviste.

Lauteur insiste aussi sur le fait que son enseignement part des productions de ses
lves et non dun programme scolaire prconu. Cette dimension du
constructivisme nest pas sans inquiter la plupart des enseignants qui doivent tout
de mme respecter des rsultats dapprentissage prescrits.

Il traite aussi de lvaluation de lapprentissage comme un

processus spontan qui est fond sur la qualit de la communication
de llve. Le produit final importe, mais le processus pour y
parvenir compte tout autant.

Enfin, lenseignant constructiviste stimule les interactions entre les lves de

manire clarifier ensemble les aspects dun concept. La ralit de chaque lve ne
lui est pas impose : chacun linterprte sa faon. Glaser (1990) disait que le
dveloppement cognitif dcoule de lintriorisation dactivits cognitives dabord
vcues dans un contexte social. Cet apprentissage interactif sert remettre en
question le point de vue initial de llve et constitue une forme dapprentissage et
denseignement rciproque (Vygotsky, 1978).

Le constructivisme ne surgit pas en classe par enchantement. Il ny parvient pas

non plus avec un manuel de directives suivre. Son implantation est plutt
progressive et dpend dinnombrables facteurs. Lapproche de lenseignant volue.
On peut dire que lenseignant lui-mme construit sa propre approche
constructiviste.

Le stade de dveloppement dune pdagogie constructiviste se mesure de mieux

en mieux, mesure que de nouveaux outils dvaluation font leur apparition. Cest
le cas, entre autres, du Constructivist Learning Environment Survey (CLES) de
Taylor et al., (1997).

Les NTIC et la pdagogie constructiviste Donald Long CRDE 17

 16. Conclusion
Au dbut du document, nous avons pos la question suivante : pourquoi autant de
pdagogues souhaitent-ils intgrer lordinateur lcole ?

Ce vu est plutt celui de pdagogues dj convaincus que la pdagogie scolaire

doit endosser le constructivisme. Avant de raliser ce virage, les enseignants
voudront srement obtenir amplement de preuves que le constructivisme est
avantageux pour lensemble des lves. Les enseignants voudront aussi sassurer
que cette transition va se faire progressivement. Il faudra mettre en place tout un
processus de perfectionnement professionnel cet effet. Ils exigeront aussi des
services de support indispensables au bon fonctionnement des NTIC. Nous
traiterons de ce sujet dans le module portant sur les pratiques pdagogiques
entourant lintgration des NTIC.

La transition dune pdagogie objectiviste une pdagogie constructiviste sera

dautant plus rapide que les enseignants constateront quel point les lves en
retirent dinnombrables bnfices.

Comme le march du travail a dj intgr lordinateur, les enseignants de niveau

secondaire, collgial et universitaire nhsitent pas intgrer lordinateur diverses
activits pdagogiques. Il reste savoir, cependant, sils ne font pas quajouter un
outil sans pour autant transformer leur pdagogie de manire modifier
lenvironnement dapprentissage en fonction dune approche constructiviste. Cette
faon de procder pourrait constituer une tape qui les rapproche du
constructivisme.

Les NTIC et la pdagogie constructiviste Donald Long CRDE 18

 17. Sources

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