CRMEF-RABAT Al Irfane

Département de langue française

Formation des professeurs contractuels

Module:
Evaluation des apprentissages
 Plan:
I- Définition de l’évaluation VII- Différences entre les trois types
II- Principales fonctions de l’évaluation d’évaluation
III- Les différentes typologies de VIII- Les critères de base d’une évaluation
l’évaluation A- Définition :
IV- L’évaluation diagnostique B- Exemple :
A- Définition : C- les critères relatifs à une
B- Fonction de l’évaluation évaluation
diagnostique D- Avantages de la correction
V- L’évaluation formative critériée
A- Définition IX- Importance des indicateurs
B- Typologies de l’évaluation A- Définition :
formative B- Exemples :
C- Les étapes de l’évaluation formative X- Les outils de l’évaluation
VI- L’évaluation sommative A- Les outils fermés
A- Définition B- Les outils ouverts :
CONCLUSION : 2
Evaluation!

3
I- Définition de
l’évaluation

4
« Évaluer, c’est situer un acte par rapport à une référence.
C’est plus précisément, juger de la différence entre cet acte et
cette référence. L’acte peut être une activité, une
performance, une production d’un apprenant, etc. L’idée
généralement acceptée est que cet acte est un indice d’une
connaissance ou d’une compétence. On part de ce qui est
observable (l’acte, la performance, le comportement) et on
en infère la connaissance ou la compétence ».
UNESCO (2015), Évaluation des apprentissages scolaires, Module thématique, Bamako

5
« L’évaluation se définit comme la formulation dans un but
déterminé de jugements sur la valeur de certaines idées,
travaux, situations, méthodes, matériel, etc. Elle implique
l’utilisation de critères aussi bien que de standards pour
évaluer dans quelle mesure certaines données spécifiques sont
exactes, efficaces, économiques ou satisfaisantes.
Les jugements peuvent être soit quantitatifs soit qualitatifs, et
les critères peuvent être soit ceux que l’étudiant détermine,
soit ceux qui lui sont donnés »
BLOOM, B.S., et al. (1969),Taxonomie des objectifs pédagogiques: domaine cognitif, (Traduction de M.Lavallée).
Montréal. Education Nouvelle.

6
« L'évaluation est d'abord un élément qui permet, dans la
classe, d'interpréter ce qui se passe, ce qui se joue, pour savoir
quoi faire pour la suite: savoir si je reviens en arrière, si je
travaille autrement, si je divise la classe en groupes, s'il faut
que je donne un complément sur tel point ou si, au contraire,
cela ne sert à rien parce qu'il vaut mieux faire redémarrer
l'intérêt. Pour tout cela, il faut disposer d'un "tableau de
bord". (...) L'évaluation, c'est au fond ce qui nourrit ses
décisions en situation. Ne pas voir cela, c'est se priver d'une
dimension essentielle de l'évaluation ».
Entrevue avec Jean-Pierre Astolfi, in: Vie pédagogique 93, mars-avril 1995, p. 9

7
D’une Donner une valeur aux compétences d’une personne ou
manière d’un groupe
plus simple,
il s’agit de:
Juger, sur le plan qualitatif et quantitatif, les
connaissances et les savoir-faire acquis lors d’une
période d’enseignement /apprentissage.

Etablir une confrontation entre l’action de

l’enseignement/apprentissage et son effet sur
l’apprenant.

Contrôler la réalisation de l’apprentissage visé chez les

apprenants: le degré de réalisation d’un objectif, d’une
capacité, d’une performance ou d’une compétence
8
II- Principales
fonctions de
l’évaluation

9
 • vérification et reconnaissance des acquis scolaires des élèves à des
1 paliers ou étapes bien définis d’enseignement et d’apprentissage;

• régulation du cheminement individuel de chaque apprenant et du

2 déroulement des activités d’éducation et de formation;

• orientation et aiguillage, selon les aptitudes, des attitudes et des intérêts

scolaires et professionnels des personnes en situation d’apprentissage et
3 de formation

• sanction ou reconnaissance sociale des études, par l’octroi de diplômes

appropriés attestant des changements opérés chez les individus, au
4 terme d’un processus d’enseignement-apprentissage.

Mohamed Fatihi (2011), L’évaluation des apprentissages : essai de typologie, Cahiers de l’éducation et de la
formation, n°4. 10
III- Les différentes
typologies de
l’évaluation

11
 L’évaluation
formative
La typologie de
Scriven (1967)
L’évaluation
sommative

Scriven M. (1967). The methodology of evaluation. AERA Monograph Series on Evaluation, 39-83.
12
 La typologie de Bloom, Madaus et Hastings (1981)

L’évaluation L’évaluation L’évaluation

diagnostique formative sommative

Bloom, B. S., Madaus, G. F., & Hastings, J. T. (1981). Evaluation to Improve Learning. New York: McGraw-Hill.
13
IV-L ’évaluation
diagnostique

14
A- Définition:
Pour Charles Hadji (2000), l'évaluation diagnostique
est une: « Évaluation qui, effectuée avant une
action de formation ou une séquence
d'apprentissage, a pour but de produire des
informations permettant soit d'orienter le formé
vers une filière adaptée à son profil, soit d'ajuster
la formation à ce profil. »
Hadji, C. (2000). Évaluer, règles du jeu, E.S.F. éditeur, Paris, 6ème édition.

15
B- Fonction de l’évaluation diagnostique

Gérard Scallon (2000), L’évaluation formative, Editions du renouveau pédagogique

16
L’évaluation diagnostique ou évaluation prédictive est une opération qui
sert à préciser un état, une situation, par l’identification de paramètres
significatifs. Le diagnostic pédagogique peut être considéré comme un
ensemble d’informations permettant de découvrir les forces et les
faiblesses ainsi que le degré de préparation des apprenants avant que
ceux-ci n’entreprennent une séquence importante d’apprentissages, un
cours ou un programme d’études. Les informations ainsi recueillies
concernent les différents produits de l’apprentissage : connaissances,
démarches, techniques et stratégies, etc. Comme elle intervient au
début de l’apprentissage, l’évaluation diagnostique tient un rôle
important dans la motivation. En outre, elle aide à la planification de
l’enseignement, autrement, elle permet de déterminer le point d’entrée
d’un dispositif pédagogique
UNESCO (2015), Évaluation des apprentissages scolaires, Module thématique, Bamako
17
 s

UNESCO (2015), Évaluation des apprentissages scolaires, Module thématique, Bamako

18
Gérard Scallon (2000), L’évaluation formative, Editions du renouveau pédagogique

19
D’une manière générale:
Caractéristiques:
- L’évaluation diagnostique intervient au début d’un apprentissage
(début de l’année)
- Elle propose des repères pédagogiques, didactiques et
méthodologiques.
- Elle n’aboutit pas d’une manière systématique à une remédiation
ou à une régulation cognitive.
-Elle offre une vision globale et claire sur la réalité de la classe (les
besoins des élèves, leurs lacunes mais aussi leur potentiel).
- Elle oriente les choix didactiques du professeur lors de
l’élaboration des projets pédagogiques, des séquences…
- Elle aide à choisir la démarche appropriée à la réalité.
20
 Les objectifs de l’évaluation diagnostique
Le test diagnostique doit donner une vision claire sur :
- Les acquis antécédents : c’est-à-dire les savoirs, savoir-faire et
savoir-être assimilés aux niveaux scolaires inférieurs.
- Les prérequis : les savoirs, savoir-faire et savoir-être
indispensables pour mener à bien les activités didactiques
relatives à l’année en cours.

21
 Composition de l’évaluation diagnostique pour le primaire
Communication et actes de langage

Lecture

Grammaire

Les éléments à évaluer au primaire (ex. 5ème

AEP) Conjugaison

Orthographe

Lexique

Production de l’écrit

22
V- L’évaluation
formative

23
A- Définition

C’est « un processus d'évaluation continue ayant pour objectif

d'assurer la progression des individus engagés dans une
démarche d'apprentissage ou de formation, selon deux voies
possibles : soit par des modifications de la situation ou du
contexte pédagogique, soit en offrant à chaque individu l'aide
dont il a besoin pour progresser, et ce, dans chacun des cas,
pour apporter, s'il y a lieu, des améliorations ou des correctifs
appropriés. La décision action, c'est-à-dire la régulation, a
pour objet soit la situation d'apprentissage, soit l'individu lui-
même».
Scallon, G. (2000). L'évaluation formative. Montréal : Éditions du Renouveau pédagogique.
24
B- Typologies de l’évaluation formative

25
 Intervient à la fin
d’une étape de
l’enseignement Suivie d’une
évaluation /apprentissage régulation qui
formative pour voir ce qui revient sur les
ponctuelle est acquis des objectifs non
objectifs maîtrisés
La pédagogiques
typologie visés
de Linda
Allal
(1980) Sous forme de
Se réalise à feedback à partir
travers des interactions
Évaluation
l’observation des apprenant
continue
apprenants lors /apprenant et
du cours apprenant/
enseignant
26
 Typologie de Cardinet
(1986)

Evaluation Evaluation Evaluation Evaluation Evaluation

formative de formative formative formative formative
départ interactive ponctuelle d’étape diagnostique

Se réalise après
une séquence C’est un
relativement prolongement
Première de l’évaluation
importante
Se réalise au occasion de formative
Pour vérifier les d’enseignement
cours de contrôle et de d’étape.
prérequis /apprentissage,
l’enseignement/ soutien
nécessaires à Son objet: Son objet: les
immédiatement
l’apprentissage apprentissage l’évaluation apprenants qui
après un
d’un ensemble ont des
apprentissage
intégré difficultés
d’objectifs d’apprentissage
intermédiaires
27
C- Les étapes de l’évaluation formative

1
Recueil 2
d’informations Interprétation de ces 3
concernant les informations
progrès et les Adaptation des
difficultés activités
d’apprentissage d’enseignement et
rencontrées par les d’apprentissage en
élèves fonction des
informations
récoltées.

Allal, L. (1988). Vers un élargissement de la pédagogie de maîtrise : processus de régulation interactive,

rétroactive et proactive. In M. Hubermann (Ed.), Assurer la réussite des apprentissages scolaires. Les propositions
28
de la pédagogie de maîtrise (pp. 86-126)
 Les finalités pédagogiques de ces trois étapes

Individualisation des
La régulation:
modes d’action de
autorégulation (par
l’enseignant pour
l’apprenant lui-même/
garantir que la majorité
régulation par une
des élèves réalise les
personne experte
objectifs fixés au début
(tuteur/enseignant…)
de l’apprentissage
29
D’une manière générale,

L’évaluation formative permet:

Identifier les lacunes/ ce qui n’est pas acquis
------ déterminer les apprenants en difficultés

Faire le point, à un moment donné de

l’enseignement/apprentissage, sur le degré de maîtrise de la
compétence
------ S’assurer du développement de la compétence

Réguler l’action pédagogique: mettre en place des activités de

soutien / aide personnalisée / coaching…
------ Accompagner la réussite des apprenants
30
VI- L’évaluation
sommative

31
 A- Définition

« D’après Bloom, Madaus et Hastings, repris par Scallon

(1988;2000), l’évaluation sommative est reliée au classement,
à la certification ou à l’attestation du progrès de chaque élève.
Cette évaluation est essentiellement caractérisée par un «
jugement » posé sur l’élève après qu’un apprentissage ait eu
lieu. »
Anaëlle Frutschi et Manon Lièvre (2014), L’évaluation en 1-2H, Formation primaire, Mémoire de Bachelor, Haute
Ecole Pédagogique – BEJUNE, Porrentruy.
32
Cette évaluation permet de confirmer ce que l’élève a appris,
d’élaborer un classement, de voir si l’élève possède les
qualifications requises pour passer à la prochaine année
scolaire, mais surtout, s’il possède les prérequis pour
l’obtention d’un diplôme. En ce sens, l’objectif principal de
l’évaluation sommative est d’informer de la progression des
apprentissages et des acquisitions effectuées des élèves à la
fin d’une étape d’un cursus scolaire.
Marie-Josée Leclerc (2015), L’évaluation : un élément crucial du processus d’apprentissage, Montréal.

33
D’une manière générale l’évaluation sommative doit respecter
les critères suivants:
1 L'évaluation sommative doit traduire un jugement porté à la fin de
l'apprentissage et ne peut être constituée d'évaluations formatives cumulées.

2 L'évaluation sommative doit prendre en compte les performances de l'élève

telles qu'elles se manifestent à la fin de l'année scolaire.

3 Le jugement de maîtrise porté par l'enseignant lors de l'évaluation

sommative doit s'appuyer sur des mesures effectuées à l'aide d'instruments
formels: tests, grilles d'observation, critères de performance, etc.

4 L'évaluation sommative doit s'appuyer sur les éléments essentiels et

mesurables du programme, tels qu'ils sont présentés et pondérés dans la
définition du domaine. 34
5 L'évaluation sommative doit respecter les principes d'évaluation
particuliers au programme concerné, s'il y en a.

6 Les situations d'évaluation doivent être compatibles avec les habiletés

évaluées: les habiletés pratiques doivent être évaluées par une épreuve
pratique, par exemple.

7 Les tâches d'évaluation sommative doivent être, pour l'élève, d'un type
familier et faire appel exclusivement à des habiletés et à des connaissances
sollicitées au cours de l'apprentissage.

8 L'évaluation sommative doit s'exercer avec le souci de rendre justice en

tout temps à la maîtrise réelle que l'élève possède des habiletés essentielles
du programme.
Jacques Henry et Jocelyne Cormier, Discas, Documents de référence,
http://discas.ca/Cadreref/Documents/introduction.html (consulté le 17/06/2017) 35
VII- Différences
entre les trois
types d’évaluation

36
37
38
39
40
41
42
http://hist-geo.ac-rouen.fr/site/IMG/pdf/eval_diag.pdf
43
VIII- Les critères de
base d’une évaluation

44
A- Définition:

Un critère est un point de vue auquel on se place pour évaluer

un objet d'évaluation, une qualité attendue de cet objet. Les
critères doivent permettre d'évaluer la production de l'élève,
c'est-à-dire « d'en faire sortir la valeur » (…) Il est aussi
indispensable que ces critères soient indépendants l’un de
l’autre afin de ne pas évaluer deux fois la même chose (et donc
de ne pas pénaliser deux fois l'élève pour la même erreur).
François-Marie GERARD (2005), L’évaluation des compétences par des situations complexes, Actes du Colloque
de l’Admee-Europe, IUFM Champagne-Ardenne, Reims, 24-26 octobre 2005.

45
B- Exemple:
Un élève qui est « hors sujet » ne peut être
pénalisé qu'une fois, à travers un critère de «
pertinence » (adéquation de la production à la
situation). Il faut absolument qu'on puisse évaluer
positivement sa production pour d'autres critères –
par exemple sa correction orthographique –, même
s'il est « hors sujet». Au bout du compte, cet élève
sera vraisemblablement en échec, parce qu'il ne
satisfait pas à un critère minimal, mais au moins ce
qu'il aura réussi sera reconnu.
François-Marie GERARD (2005), L’évaluation des compétences par des
situations complexes, Actes du Colloque de l’Admee-Europe, IUFM
Champagne-Ardenne, Reims, 24-26 octobre 2005.
46
C- les critères relatifs à une évaluation
Critères importants variables en fonction
Critères variables en fonction des
Critères de base inhérents à toute de la discipline concernée, du niveau des
objectifs et des exigences spécifiques
évaluation élèves, etc. Nécessaires à la compétence
(critères minimaux)
(critères de perfectionnement)

• la pertinence, ou adéquation de la • la cohérence, c'est-à-dire •c'est-à-dire qui ne doivent pas

production à la situation :« est-ce
que l’élève fait bien ce qu’il doit
faire ? n’est-il pas hors sujet ? »
• la correction ou utilisation correcte
des concepts et des outils de la
discipline [« est-ce que l’élève fait
correctement ce qu’il fait ? »]
François-Marie GERARD (2005).
l'utilisation d'une démarche
logique, qui ne présente pas de
contradictions internes
• la complétude, c'est-à-dire le
caractère complet de la réponse
nécessairement être maîtrisés pour
certifier la compétence, mais dont
la maîtrise est néanmoins
préférable et attendue, Exemple:
•la qualité de la langue, pour les
disciplines non littéraires ;
•la qualité de la présentation du
travail, de la copie de l’élève ;
• l’utilité sociale ou la
profondeur des propositions
émises, par exemple dans
l’analyse de problèmes sociaux,
historiques, géopolitiques,
d’environnement… ;
• l'originalité de la production,
spécialement pour les disciplines
littéraires ou
•sociales ;…
47
D- Avantages de la correction critériée
1. Des notes plus justes
Le recours aux critères limite les
échecs abusifs, et les réussites
abusives. Autrement dit, il permet
de faire réussir une plus grande
proportion d’élèves qui ont les
acquis pour réussir, et de faire
échouer une plus grande
proportion de ceux qui doivent
échouer, parce qu’ils ne
possèdent pas les acquis qui leur
permettent de passer d’une classe
à l’autre
3. Une meilleurs
2. La valorisation des
identification des élèves à
points positifs
risque
Valoriser les éléments positifs
dans les productions des élèves.
Les élèves à qui il faut peu de
Le sens étymologique du terme
chose pour basculer au-dessus ou
«évaluation» n’est-il pas «ex-
en dessous du seuil de réussite
valuere»,ce qui signifie «faire
ressortir la valeur de »?

Cf. Xavier ROEGIERS (2005), L'évaluation selon la pédagogie de l'intégration : est-il possible d'évaluer les
compétences des élèves ?, in TOUALBI-THAÂLIBI, K. & TAWIL, S. (Dir.), La Refonte de la pédagogie en Algérie -
48
Défis et enjeux d'une société en mutation, Alger : UNESCO-ONPS, pp.107-124.
D’une manière générale:

« La liste des critères découle toujours d’un choix des

concepteurs-évaluateurs. Ce choix sera effectué en fonction de
leurs objectifs (et de ceux de leur système éducatif), des
accents qu’ils souhaitent mettre, en tenant compte bien sûr de
la spécificité de chaque discipline et de chaque niveau. En
d’autres termes, il n’y a pas de liste idéale de critères, pas de
modèle qui s’imposerait de manière absolue »
François-Marie GERARD (2005), L’évaluation des compétences par des situations complexes, Actes du Colloque
de l’Admee-Europe, IUFM Champagne-Ardenne, Reims, 24-26 octobre 2005.

49
IX- Importance des
indicateurs

50
A- Définition:
« Un indicateur est un signe concret, un indice précis que l’on recueille,
pour se prononcer sur la maîtrise d’un critère par l’élèves. Les
indicateurs sont de l'ordre de l'observable en situation, et ont une
valence positive ou négative. Ils précisent un critère, ils permettent
d’opérationnaliser un critère(...)
• Un indicateur peut être qualitatif, quand il précise une facette du
critère. Il reflète alors soit la présence / l'absence d’un élément, soit
un degré d'une qualité donnée.» (…)
• Un indicateur peut être également quantitatif, quand il fournit des
précisions sur des seuils de réussite du critère. Il s'exprime alors par
un nombre, un pourcentage, une grandeur. »
Xavier ROEGIERS (2005), L'évaluation selon la pédagogie de l'intégration : est-il possible d'évaluer les
compétences des élèves ?, in TOUALBI-THAÂLIBI, K. & TAWIL, S. (Dir.), La Refonte de la pédagogie en Algérie -
Défis et enjeux d'une société en mutation, Alger : UNESCO-ONPS, pp.107-124.
51
B- Exemples:
Critère : Critère :
"correction syntaxique "correction syntaxique
d’une production" d’une production"

Indicateurs qualitatifs : Indicateurs quantitatifs:

présence d’un verbe dans une L’élève obtient 2 points sur 3
phrase/ lorsque deux tiers des phrases
agencement correct des mots sont construites correctement
dans la phrase/
utilisation correcte des
substituts...
52
X- Les outils
de l’évaluation

53
A- Les outils fermés:
Q.C.M. questionnaire à choix multiple ; Il s’adapte idéalement au
contrôle d’une connaissance, d’un savoir sur un savoir-faire.
Complexité, difficulté des items sont variables.

Tableau de il s’agit, pour l’élève de proposer lui-même une réponse. C’est là

production que débutent les difficultés d’évaluation parce que des éléments
à double parasites à la compétence évaluée peuvent interférer :
entrée dysorthographie, synonymie, réponse correcte mais non attendue
etc.
Question le niveau d’exigence peut varier selon qu’il s’agit de reproduire un
savoir ou d’appliquer une règle, une formule etc.
Texte il permet de vérifier des connaissances et leur application dans un
lacunaire contexte particulier. 54
Test de closure c’est un texte à trous qui permet de mesurer la capacité de
compréhension d’un élève et d’application d’une notion
particulière.

Questionnaire forme et contenu de la réponse sont libres mais il n’est pas

à réponses nécessaire de développer la réponse : donner une définition
ouvertes par exemple.
courtes
Texte induit il s’agit, pour l’élève de rédiger un texte à partir d’une liste
de notions. Le degré d’ouverture de cet outil est très
variable ; il se situe, en fait, à la charnière des outils fermés
et des outils ouverts.

55
B- Les outils ouverts:
Problème il requiert une plus grande autonomie de l’élève dans la mesure où, après
avoir analysé la situation, il doit choisir lui-même les savoirs et les savoir-faire
à mobiliser, contrairement à l’exercice d’application d’une règle donnée.
Dissertation on peut regrouper sous ce terme générique tous les travaux pour lesquels
l’élève doit mobiliser un grand nombre de savoirs et de compétences dans
une production dont il est entièrement libre de définir la forme ( dans
certaines limites cependant ) et le contenu. Difficilement évaluable de façon
objective, une telle production fait également intervenir des paramètres
d’évaluation qui ne sont pas toujours bien définis.
Création l’élève est entièrement libre quant au choix, à la forme, au contenu de son
travail. Des facteurs comme les moyens utilisés, le temps imparti sont
difficilement prévisibles. C’est la forme la plus ouverte d’épreuve, la plus
difficile à juger également.

L’évaluation, modèles et pratiques, http://sites.estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-308.htm#45 , (consulté le

20/06/2017) 56
CONCLUSION:
Voici quelques questions que l’évaluateur doit se poser avant de commencer une
évaluation:
« - l’épreuve est-elle pertinente? Permet-elle d’évaluer les objectifs visés
par le système éducatif? Correspond-elle aux compétences à
développer?
- l’épreuve est-elle valide? Évalue-t-elle bien ce que je déclare évaluer? Le
dispositif me permet-il de le garantir? Mes critères permettent-ils de
vérifier ce que je déclare vouloir vérifier?
- l’épreuve est-elle fiable? Obtiendrais-je les mêmes résultats si j’évalue à
un autre moment? Si c’est quelqu’un d’autre qui fait l’évaluation?
L’utilisation que je fais des critères est-elle la même pour tout le
monde? »
François-Marie GERARD(2005), Évaluer des compétences, ou ne pas se tromper de cible, Liaisons, n°40, Février
2005, Beyrouth, Liban.
57
Plus d’attention à ces variables qui peuvent fausser le jugement de l’évaluateur:
A- Les variables parasites:
Le favoritisme les élèves qui renvoient une image gratifiante au professeur sont
( ou son surévalués, les autres souvent défavorisés ;
contraire)
l’effet d’ancre une copie est surévaluée lorsqu’elle est corrigée après une mauvaise,
et inversement; la fatigue : au fur et à mesure des corrections, à
cause de la fatigue du correcteur, la moyenne des notes attribuées a
tendance à baisser, les écarts de notes entre copies sont plus
importants. Ce phénomène est particulièrement visible dans les
circonstances où un enseignant doit corriger un grand nombre de
copies (plus de 30 ).
la stéréotypie lorsqu’un enseignant a " établi " son jugement sur un élève, il a
tendance à se conformer à ce jugement; l’effet de halo : la sympathie
pour un candidat, sa façon de s’habiller, de s’exprimer, l’écriture, la
présentation d’une copie etc., peuvent influencer l’évaluateur. 58
B- Les variables chocs:
Les « variables choc » sont représentées par les éléments sur lesquels les enseignants sont intraitables, ce
qu’ils souhaitent rencontrer, ou au contraire ne jamais voir, dans une production d’élèves. Ces variables
peuvent donc être positives ( idée développée par l’élève et qui « plaît » tout particulièrement à
l’enseignant ) ou négatives ( si tel ou tel élément, des abréviations par exemple, apparaît dans un devoir,
l’enseignant refuse de corriger ou note très sévèrement, en tout cas très en-dessous de la valeur « réelle »
du travail fourni ).

C- les variables de débordement

Les « variables de débordement » sont celles qui sont prises en compte dès que leur nombre dépasse un
certain seuil, comme la goutte d’eau qui fait déborder le vase : la ponctuation, les accents, l’écriture... Si
certaines peuvent constituer, parfois, des critères d’évaluation, d’autres, en revanche, sont plus difficiles à
accepter comme tels. Faire entrer, dans une évaluation sommative des savoirs et des savoir-faire d’un
élève, des paramètres comme par exemple le délai de remise d’un travail ou encore le comportement de
cet élève, fausse tout particulièrement la validité de cette évaluation. Or beaucoup d’élèves en difficulté
sont évalués sur des paramètres qui ne recouvrent pas toujours leurs capacités effectives, tant il est vrai
qu’ils cumulent les « handicaps », cognitifs, procéduraux et comportementaux. A trop faire intervenir des
variables de débordement, on se prive des moyens d’assurer les conditions de la réussite.
L’évaluation, modèles et pratiques, http://sites.estvideo.net/gfritsch/doc/rezo-cfa-308.htm#45 , (consulté
le20/06/2017) 59
60