Doci 1 Docimologie INSE

Dr. Gnansa G. Jean-Magloire, sm

UL - INSE

Objectif général
Ce cours vise à donner des moyens et des outils pour plus d’objectivité dans l’évaluation scolaire.
Objectifs spécifiques
1.
2.
Sommaire
0. Introduction
1. Préliminaires
1.1. Définition et rôle de l’évaluation dans un système d’enseignement
1.2. Evaluer et juger
1.3. Evaluation et contrôle
1.4. Les fonctions de l’évaluation
2. Comment évaluer dans le domaine scolaire ?
2.1. Partir des objectifs
2.2. Les différents champs que peut couvrir une évaluation scolaire
2.3. Evaluer ? Pourquoi ? Quand et quoi évaluer ?
3. Les démarches dans l’activité évaluative
3.1. Définir l’objet et les objectifs de l’évaluation
3.2. Constituer un référé et un référent dans le processus d’évaluation scolaire
3.3. Réussite, échec, compétence minimale
4. Evaluation et processus d’apprentissage
4.1. Evaluation pendant l’apprentissage
4.2. Des aspects psychopédagogiques de l’évaluation sommative
5. Processus de mesure du rendement scolaire
5.1. Qu’est-ce qu’un cours ?

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5.2. L’examen
5.3. Le Résultat
6. Docimologie
6.1. Définition et rôle de la docimologie
6.2. Les qualités d’une bonne épreuve
6.3. Les différents types d’épreuves
6.4. Les critères de choix d’épreuves
6.5. De la notation
6.6. Des sources d’erreurs en évaluation scolaire
7. conclusion

Bibliographie
• Gaston Mialaret, Pédagogie générale, Puf, Paris, 1991.
• Patrice Pelpel, se former pour enseigner, Dunod, Paris, 2002
• Olivier Reboul qu’est-ce qu’apprendre, Puf, Paris, 2001.
• René Amigues, La notation des copies en situation d’examen et de classe, (article tiré de l’Internet…)
• Jean-Pierre Astolfi, et al., Mots-clés de la didactique des sciences, De Boeck, Bruxelles, 1997.

0. Introduction

Il existe une multitude de types d’évaluations conformément à la multitude des activités des hommes. En effet toutes les activités sont
évaluées pour permettre aux acteurs de connaître la valeur des actes qu’ils posent.

1. Préliminaires

1.1. Définition et rôle de l’évaluation dans un système d’enseignement

L’étymologie latine : évaluer vient de ‘’ex-valuere’’, qui veut dire : extraire la valeur de…, faire ressortir la valeur de…
En milieu scolaire comme universitaire, l’évaluation est présente sous plusieurs formes …

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Il existe plusieurs situations et plusieurs niveaux d’évaluation : l’enseignant fait recours à l’évaluation pour accomplir une
partie de sa responsabilité, le proviseur, y fait recours également pour voir quelle valeur peut avoir le travail d’un enseignant chez les
élèves. L’inspecteur, le ministre, le président ou le recteur de l’université, le doyen d’une faculté, tous font recours au même terme ou
au même concept pour jouer leur rôle ‘’d’agents de l’éducation’’.

1.2. Evaluer et juger

C’est un fait évident et indubitable : évaluer c’est juger, et ce jugement peut être explicite ou implicite.

1.3. Evaluation et contrôle

Plusieurs sont les spécialistes qui estiment que les enseignants doivent savoir mettre une différence entre contrôle et
évaluation.
En effet on parle de contrôle quand on procède à des opérations dans le but d’aboutir à un résultat qui donne simplement des
informations sur le fonctionnement ou le déroulement d’une activité donnée.
Cependant, il y a évaluation chaque fois que l’on procède à des opérations qui visent un résultat de jugement de valeur d’une activité de
formation.

1.4. Les fonctions de l’évaluation

Selon Pelpel, l’évaluation a 3 fonctions principales :
1.4.1. La fonction sociale
Vue sous l’angle social, l’évaluation assure une fonction globale du système d’enseignement d’un pays, qui vise l’insertion
sociale et professionnelle de ses jeunes. Cette insertion tient alors compte des capacités, des besoins et des caractéristiques des individus
et de la société actuelle et future.

Il existe alors une corrélation entre l’évaluation scolaire et le monde socioprofessionnel et avec la vie économique de chaque
individu (sa rémunération) dans la société.

1.4.2. La fonction pédagogique

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Sur le plan pédagogique l’évaluation a une fonction à deux dimensions : l’une centrée sur l’élève et l’autre sur le professeur.
a. La fonction pédagogique de l’évaluation concernant l’élève consiste à voir quel profit ce dernière tire de l’enseignement qu’il
reçoit.
b. La fonction pédagogique de l’évaluation est aussi centrée sur l’activité du professeur, sur ses objectifs et sur ses méthodes.
1.4.3. La fonction institutionnelle de l’évaluation

Vue sur le plan institutionnel, l’évaluation est perçue comme un pouvoir: elle donne le pouvoir aux uns sur les autres. Elle
permet ainsi de marquer les rôles de et de hiérarchiser les individus d’une société (ou d’un groupe) entre eux.

2. Comment évaluer dans le domaine scolaire ?

2.1. Partir des objectifs

Un objectif pédagogique est un ensemble de comportements que l’éducateur cherche à développer chez les apprenants. Il est donc
indispensable, important, voire impératif que chaque enseignant définisse les objectifs pédagogiques de son cours.

La définition des objectifs pédagogiques a des raisons très diversifiées, mais qui convergent toutes vers la réussite !
- Savoir d’où on est parti et où on va…
- Pouvoir évaluer la capacité, la compétence de l’apprenant…
- Évaluer les progrès….
- réaliser des activités appropriées….
La notion d’objectif est alors associée à celle de l’évaluation. En effet c’est après avoir évalué que l’on peut vérifier si les objectifs fixés
ont été atteints.

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L’évaluation apporte une aide non négligeable à la formulation et à la vérification des objectifs. Elle intervient tout au long de
l’apprentissage.

2.2. Les différents champs que peut couvrir une évaluation scolaire
2.2.1. Les centres d’intérêts de l’évaluation scolaire
La question de l’évaluation est devenue un des problèmes majeurs qu’on rencontre fréquemment dans les activités d’enseignement et
de formation.

- aux procédures de notation ...

- à l’examen de la qualité de l’enseignement dispensé ...
- à l’appréciation des résultats d’un programme …
- à l’analyse des besoins d’une population donnée, concernée par un programme scolaire ...
- à l’étude des réactions de la population concernée par un programme d’enseignement ou de formation...
Certains spécialistes ont estimé, à juste titre que le concept d’évaluation est un carrefour sémantique de plusieurs éléments :
les domaines de l’évaluation et les perspectives pour l’aborder.
2.2.2. Les domaines pour aborder l’évaluation scolaire
Parlant des domaines de l’évaluation scolaire, on en trouve plusieurs qu’on peut répartir en trois catégories :
- Le problème d’ordre philosophique et moral...
- Le problème de modalités et des fondements scientifiques...
- Le rôle de l’évaluation dans les relations qui existent entre les enseignants et les élèves.
2.2.3. Les perspectives de l’évaluation scolaire
Les perspectives pour aborder le problème de l’évaluation sont également diverses et concernent ...
– L’éducateur ....
- L’évalué …
- Le chercheur...
- L’utilisateur des résultats

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2.3. Evaluer ? Pourquoi ? Quand et quoi évaluer ?

Contrairement à ce que certains peuvent penser ou imaginer, l’évaluation peut se faire à plusieurs niveaux, sous différents
aspects. Ainsi le but et le contenu peuvent-ils varier selon les moments où on fait l’évaluation.
Parlant des moments où on peut faire une évaluation, certains spécialistes sont parvenus à en déceler 5 (moments) qui sont
présentés sur le tableau suivant.

Tableau récapitulatif
Moment
Avant l’enseignement
But Contenu Type de décision
Evaluer les préalables (test de pré requis) - échantillon des connaissances, très limité, Décision pédagogique : remédier aux lacunes, former des
- habiletés requises pour comprendre la groupes appropriés.
séquence

Au début de l’enseignement Evaluer le degré d’atteinte des objectifs qu’on Echantillon représentatif des objectifs de la Décision pédagogique pour préparer l’enseignement et
vise : un test initial séquence s’adapter aux besoins élèves

Périodiquement, au cours de Suivre le cheminement de l’élève : un test formatif Echantillon limité (tâches spécifiques) Décision pédagogique pour aider l’élève à progresser et pour
l’enseignement se renseigner sur l’enseignement et l’apprentissage

Au besoin, au cours de Identifier les erreurs et leurs causes : un test Echantillon limité : questions permettant de Décision pédagogique pour apporter les correctifs appropriés
l’enseignement formatif déceler les erreurs particulières aux erreurs décelées.

A la fin de l’enseignement Evaluer l’atteinte des objectifs poursuivis : test Echantillon représentatif de l’ensemble des 1. Décision administrative pour classer, certifier, informer et
final ou sommatif objectifs de l’enseignement promouvoir
2. Décision pédagogique pour organiser des cours de
rattrapage ou pour passer à un autre enseignement

3. Les démarches dans l’activité évaluative

3.1. Définir l’objet et les objectifs de l’évaluation

De nos jours, il existe deux principales orientations pour mieux évaluer.
- l’évaluation du produit.
- l’évaluation du processus.

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L’objet d’une évaluation est aussi bien le résultat de l’activité éducative que le processus pour obtenir ce résultat. L’objet
d’une évaluation est donc double et il faut en tenir compte...

3.2. Constituer un référé et un référent dans le processus d’évaluation scolaire

Le référé dans une évaluation en éducation est le point de départ de cette évaluation, l’objet de ce ‘’jugement’’. Ce point de départ
d’une évaluation doit tenir compte des objectifs généraux qui sont assignés à l’évaluation elle-même.

Le référent est le point d’arrivée d’une activité d’évaluation. C’est également l’explicitation des objectifs dont il faut évaluer la
réalisation. Il s’agit ici des objectifs spécifiques et on distingue alors : les objectifs de résultats, les objectifs de progression et les objectifs
de fonctionnement.
° Les objectifs de résultats…
° Les objectifs de progression…
° Les objectifs de fonctionnement ...

3.3. Réussite, échec, compétence minimale

La décision de réussite ou d’échec est une situation souvent déconcertante pour un éducateur, pour un formateur, pour un
jury d’examen ou de concours. Il y a là un problème qui peut se poser comme suit : quand et comment peut-on déclarer que tel
apprenant a réussi et que tel autre apprenant n’a pas réussi ?
Ici se révèle aussi un autre aspect du problème : celui de la ‘’compétence minimale’’, ce que doit savoir faire un candidat à
l’issue d’une formation.
La compétence est en effet une connaissance assez approfondie et assez raffinée en une matière donnée.

4. Evaluation et processus d’apprentissage

4.1. Evaluation pendant l’apprentissage

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L’évaluation qui se fait pendant le processus d’apprentissage a plusieurs facettes et prend sa dénomination selon ces
facettes. On parle alors de l’évaluation formative et de l’évaluation diagnostique.
4.1.1. Evaluation formative : définition et théorie
Elle permet à l’élève de savoir mieux, de connaître son niveau (ses limites et ses succès). Ainsi a-t-il toutes les possibilités pour
avancer dans son apprentissage.

Dans ce sens l’évaluation peut signifier aussi un système d’appui pour aider l’apprenant dans son apprentissage. Il s’agit ici de voir
comment organiser l’action éducative pour que l’élève réussisse.

En bref, nous retenons que l’évaluation formative permet à l’éducateur d’organiser l’action pédagogique qui favorise le succès des
élèves.
4.1.2. Evaluation diagnostique
L’évaluation diagnostique est le contrôle qui permet de connaître les points faibles et les points forts d’un apprenant afin de lui
proposer dans les meilleures conditions le savoir qu’il doit apprendre et acquérir.
Elle permet à l’éducateur de se rendre compte de la valeur et de l’efficacité de son travail et de son rôle.

Il y a alors deux sortes d’évaluation diagnostiques :

a. Diagnostic de groupe

Noms Types d’erreurs

1 2 3 4 5 6 7 8

A X x x X x x

B X x x X x x

C x x

D X x x

E X x x X x
F X x x X x X

G X x

H x x

I X x x

(Source : Mialaret, 1991, 280)

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b. Diagnostic individuel

4.2. Des aspects psychopédagogiques de l’évaluation sommative

L’évaluation sommative est une sorte de bilan qui intervient après un ensemble de tâches d’apprentissage réalisées pendant un temps
plus ou moins long.
4.2.1. La note, et la relation entre l’enseignant et l’élève
La note établit une relation entre le maître et l’élève (cf la docimologie).
Du coté de l’enseignant, il peut y avoir une certaine inconstance de la notation car il peut lui arriver de le faire par routine et sans
précaution.
Du côté de l’élève, l’interprétation d’une note peut être différente de celle de l’enseignant En effet la réaction de l’enfant, face à la note
peut être bonne ou mauvaise.
Nous remarquons alors qu’il y a souvent des discordances dans les pratiques éducatives, et surtout dans le système de
notation. Ces discordances se remarquent à travers le travail du correcteur, et constituent indubitablement une certaine injustice
(souvent involontaire).
4.2.2. Evaluation sommative et évaluation continue
a. Aujourd’hui, dans plusieurs cas, l’évaluation sommative ou terminale peut (et doit) passer par l’évaluation continue.
b. Les deux évaluations qui paraissent successives et complémentaires comportent des dérives non négligeables :
 En faisant une évaluation continue, il y a un grand risque de tronçonner le savoir et l’apprentissage. Cela a d’autres implications
négatives.
Une évaluation scolaire ne vise pas seulement à mesurer les connaissances acquises ; elle veut aussi évaluer le point d’arriver d’une
action éducative qui concerne l’ensemble de la personnalité de l’apprenant.
 L’évaluation terminale a aussi des dangers: elle peut causer des angoisses, du stress et de la fatigue. Il est aussi impossible d’évaluer
tout le programme, à cause du manque de temps. Avec l’évaluation continue, cette situation est rare.
En bref, il serait bien de retenir que l’évaluation est une activité plus complexe qu’on ne peut pas simplement réduire à la
simple notation.

5. Processus de mesure du rendement

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scolaire
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Le concept de ‘’la mesure d’un rendement scolaire’’ est une assertion qui va au-delà de la simple évaluation d’un
enseignement ou d’un cours.

2m

1m

0,75m

0m

20

E1

10

7,5

E2
0

Aujourd’hui il existe deux types de mesures du rendement scolaire : la mesure critériée et la mesure normative.

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Pour décrire le processus du rendement scolaire il existe principalement trois énoncés principaux articulés en 6 concepts (le
cours, l’examen, le résultat, la notation, l’évaluation et la décision).
Le processus de mesure peut se schématiser comme suit :
- Enoncé 1 : Un Cours est mesuré par un Examen
- Enoncé 2 : Le Résultat obtenu suite à un examen est exprimé en termes de Notation.
- Enoncé 3 : L’Evaluation du Résultat obtenu après Notation de l’Examen prépare à la prise d’une Décision.

5.1. Qu’est-ce qu’un cours ?

La définition du cours prend des sens et des aspects différents suivant l’angle sous lequel l’on l’aborde : sous l’angle de
l’apprentissage (avec l’étudiant), sous l’angle de l’enseignement (avec le professeur) ou sous l’angle des méthodes et objectifs mis en
œuvre en vue d’obtenir un résultat performant.

Mais quand il s’agit de regarder le cours sous l’angle de la méthode qu’on suit et des objectifs poursuivis, il prend un sens
légèrement différent. Ici l’on s’intéresse alors à ce qui peut conduire à une mesure, et principalement à la mesure critériée. Il existe en
effet un deuxième type de mesure : la mesure normative.
Le cours dont les objectifs spécifiques ont été bien et clairement définis, qui sont tenus en compte par l’enseignant et par
l’étudiant dans leur manière d’agir. La mesure du rendement d’un tel cours est appelée alors mesure critériée.
De son côté, l’étudiant tient aussi compte des objectifs définis pour faire sa planification personnelle en prévoyant ainsi quel
effort il doit déployer pour respecter les prescriptions du contrat. Il sait ce qu’on veut de lui :
Pour un cours dont les objectifs spécifiques ne sont pas clairement et explicitement définis, le professeur et l’élève savent vaguement ce
qu’on attend d’eux, mais les intentions sont floues et implicites, ce qui rend aussi flou et implicites les critères qui devront permettre de
contrôler les actions et les réalisations de l’un et de l’autre :

5.2. L’examen

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Dans le domaine scolaire comme universitaire, l’examen est la forme la plus répandue pour contrôler ce que les élèves ou les
étudiants ont appris et acquis après un enseignement donné. Peut-on savoir, en tant qu’observateur neutre, si les questions posées sur
une épreuve d’examen relèvent de la mesure critériée ou de le la mesure normative ?

La différence entre un examen d’un cours avec objectifs et celui d’un cours sans objectifs se situerait au niveau de la
préparation.
Ce que l’on cherche à contrôler à travers un examen, c’est une simple assimilation d’une information, c’est le contenu de la
matière étudiée ; c’est aussi le niveau de maîtrise de ce contenu par les apprenants.
L’examen permet de faire une double analyse : l’analyse de la matière dispensée comme cours et l’analyse du niveau de
maîtrise que l’élève a de cette matière.

5.3. Le Résultat
Un résultat se présente souvent sous deux aspects : Ainsi parle-t-on de résultat brut et de résultat significatif.
Le résultat brut est celui qui apparaît sur la copie de l’examen. Ce résultat pris en lui seul n’a aucune signification dans le sens
où il ne donne aucun renseignement sur le rendement du sujet.
Le résultat significatif est, par ricochet, celui qui donne des informations ou des renseignements sur le rendement de l’élève.
Pour rendre significatif un résultat brut, il existe deux manières : on peut le faire en utilisant les objectifs (résultat critérié) ou en
utilisant le groupe des examinés (résultat normatif).
5.3.1. Le résultat significatif critérié

5.3.2. Le résultat significatif normatif

5.4. La notation
Ici aussi il va falloir faire allusion au résultat brut dont il a été question sous la rubrique précédente. Dire à un examiné qu’il a
40/50 ne renseigne pas assez sur sa situation...

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Pour situer un résultat, l’on se sert le plus souvent de la notation. Et on distingue deux types de notations qui correspondent
conformément aux deux types de résultats décrits plus haut, on parle donc de...
La notation absolue…

La notation relative…

En bref, nous retiendrons que :

- Le résultat critérié est exprimé à travers la notation absolue où on utilise les objectifs : les objectifs sont-ils atteints, ou non ?
- Le résultat normatif est transmis par la notation relative où l’on s’intéresse à la moyenne, au rang…

5.5. L’évaluation et la décision

Nous remarquons que l’évaluation revêt une grande importance dans le domaine scolaire, parce qu’elle aboutit
nécessairement à une prise de décision.
1. Dans une commission régionale, un des critères de promotion dit : l’élève de 3e qui (au BEPC) aura occupé le premier rang (en
sciences physiques) de son centre d’écrit sera inscrit (sans concours) en seconde du Lycée technique du pays.
A la fin des examens de juin, les examinateurs qui constituent le jury constatent que Paul a occupé le premier rang en
sciences physiques du centre sud (avec 15 de moyenne), tandis Jean (du centre nord), occupe le 2e rang (avec 16 de moyenne) du
même examen, dans la même matière. Mais tous savent que Jean est un génie en sciences physiques et ses notes et ses moyennes (en la
matière) en sont une bonne preuve. Mais malheureusement Jean fait partie d’un groupe où il y a y a un peu plus de génies dont la
moyenne est largement supérieure à celle du groupe de Paul.
Après avoir étudié la situation de fond en comble, le jury décide d’inscrire Jean en Seconde du lycée scientifique ; malgré le
fait que son cas est quelque peu spécial et ne suit pas exactement ce critère de promotion.
2. Dans un complexe scolaire (de la classe de 6e à la classe de Terminale) il est convenu que les élèves de 3e qui réussissent au BEPC,
mais qui n’ont pas, en classe, la moyenne annuelle de 10/20 ne peuvent pas passer en classe de seconde : ils doivent la reprendre pour
mieux se remettre à niveau.

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L’élève Alex, a obtenu 9,5 de moyenne annuelle en classe, mais et a réussit brillamment au BEPC. Suivant la norme, Alex doit
reprendre la classe de 3e pour se remettre à niveau. Or ni Alex, ni ses parents n’admettent pas ce fait. En outre, tous les enseignants (et
le directeur de son établissement) qui ont suivi Alex durant toute l’année, savent que le décès de son grand frère, quelques semaines
avant l’avait beaucoup affecté, influençant ainsi son rendement scolaire. Ils savent aussi que Alex s’est remis très vite de son deuil et a
tenté de remonter la pente de son rendement scolaire, mais le temps lui a manqué, et c’est ce qui explique sa brillante réussite au
BEPC. Mais étant donné que la moyenne annuelle de classe tient compte de toutes les notations (les bonnes comme les mauvaises), la
totalisation de toutes les notes et le calcul de leur moyenne, semblent le condamner à reprendre cette classe et à se remettre à
niveau…
Après avoir étudié et discuté sur la situation d’Alex, en tenant compte à la fois du peu qu’il lui manque pour atteindre le seuil
minimal, de l’effet de la mort de son grand frère, du rejet de l’idée de la reprise de la classe de 3e, et de son effort pour remonter la
pente… Le conseil des professeurs décide de l’admettre en classe de seconde, à condition que ces parents trouvent des moyens pour
qu’il puisse mettre à jour ses connaissances dans les matières où il na pas bien suivi les cours et où il a manqué de bien répondre aux
différentes questions des devoirs réalisés. Tout cela doit donc être fait en vacances, pour permettre à Alex de faire sereinement sa
rentrée prochaine en seconde.
Retenons tout simplement ici qu’il n’est pas facile d’évaluer puisque la bonne décision, à la suite de l’évaluation n’est pas
toujours donnée. Evaluer et décider relève d’une certaine minutie et d’un certain discernement ; puisque tout cela touche la vie
humaine.
La décision constitue le but ultime de l’évaluation, car quand on juge la situation d’un apprenant c’est dans le but de prendre
une bonne décision. Nous voyons également que la décision ne doit pas être prise à la hâte après un seul jugement.

Les décisions pédagogiques (de ce genre) doivent être préparées à travers l’évaluation formative du rendement des apprenants avant
d’aboutir l’évaluation sommative. Qu’est-ce qu’une évaluation formative ? Et qu’est-ce qu’une évaluation sommative ?
L’évaluation formative : rôle et pratique
Elle intervient en cours d’apprentissage avec l’intention de rétroagir sur la formation. Elle permet à l’enseignant de
différencier et de réajuster son action (si nécessaire). Elle situe les élèves par rapports aux objectifs fixés.
À la suite d’une évaluation formative, l’on peut décider de réviser telle ou telle notion, de motiver tel ou tel élève…

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Doci 15 Docimologie INSE

Evaluation sommative et évaluation certificative : rôle et pratique

Elle intervient à la fin du cours ou de l’enseignement. C’est une sorte de bilan. Elle joue le rôle de certification d’une formation, d’un
éventuel classement des élèves, d’une communication des résultats aux parents sur un bulletin scolaire.
Elle peut aussi attribuer un certificat ou un diplôme à l’élève. Ici les décisions ont des effets à long terme. Elles sont d’ordre
administratif et non pédagogique.
Cette évaluation est dite sommative dans le sens où elle se base sur la somme des résultats et non sur les détails.

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 Doci 16 Docimologie INSE

5.6. Schéma synthétique du processus de mesure rendement scolaire

P R O C E S S U S D E ME S U R E D U
R E N D E ME N T S C O L A I R E

Mesure Mesure
critériée normative

Cours A V E C obj. Spécifiques définis LE COURS Cours S A N S utilisation

et utilisés
d’objectifs spécifiques

Utilisation du tableau de spécification L’EXAMEN Utilisation du tableau de spécification

avec validation interne des items avec validation externe des items
(congruence ou pertinence logique (Pertinence empirique)

Résultat C R I T E R I E (significatif LE RESULTAT Résultat N O R M A T I F (significatif

grâce aux objectifs grâce au groupe,
discrimination élevée

Notation A B S O L U E (en termes LA NOTATION Notation R E L A T I V E en termes de

d’objectifs atteints, d’étapes résultats avec des moyennes et des
franchies, de notions maîtrisées) rangs, de dispersion des notes

Evaluation F O R M A T I V E porte sur la L’EVALUATION Evaluation S O M M A T I V E porte sur la

forme de l’enseignement ou de somme des acquis, sur l’ensemble:
l’apprentissage, pendant le évaluation à long terme
déroulement du cours : évaluation à
court terme

Décision P E D A G O G I Q U E visant la LA DECISION Décision A D M I N I S T R A T I V E

rectification de l’enseignement ou de caractérisée par la sélection, le
l’apprentissage / enseignement classement, la promotion scolaire,
correctif admission…

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Doci 17 Docimologie INSE

6. Docimologie

6.1. Définition et rôle de la docimologie

Le mot est issu d’un terme grec, ‘’dokimazo’’ qui signifie ‘’j’examine (des élèves), et de ‘’dokimè’’ qui veut dire ‘’épreuve’’
La docimologie est l’étude scientifique des examens1.
La remise en cause de la manière de noter des enseignants est un phénomène aussi vieux que l'école.
C'est ainsi que va naître la science que nous appelons aujourd'hui la docimologie.
On pourrait dire alors que la docimologie est la science des évaluations scolaires.
Quand H. Piéron initiait la docimologie, dans les années 60, il la définissait comme la science qui « analyse le fonctionnement des
examens et de l'évaluation scolaire »

6.2. Les qualités d’une bonne épreuve

Une bonne épreuve doit avoir les qualités suivantes : la validité, l’objectivité et la fiabilité.

6.3. Les différents types d’épreuves

Il existe plusieurs types d’épreuves et chaque type dépend du type de questions qui sont posées aux candidats. On parle alors de…

6.3.1. Questions à choix multiples (Q.C.M.)

6.3.2. Questions à réponses ouvertes et courtes (Q.R.O.C.)

6.3.3. Questions rédactionnelles

6.3.4. Epreuves de travaux pratiques

1
Paul Foulquié. Dictionnaire de la langue pédagogique, P. 134.

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Doci 18 Docimologie INSE

6.3.5. Epreuves orales

6.3.6. Mises en situations fictives ou réelles

6.3.7. Examen clinique et objectif structuré (E.C.O.S.)

6.3.8. Epreuves avec autorisation des documents

6.4. Les critères de choix d’épreuves

6.5. De la notation

6.5.1. Sens et but de la notation

Lors d’un concours, la notation a un but différent de celui qu’elle a dans un examen. C’est ainsi que dans un concours, elle a
pour but de classer les candidats.
Dans un examen ce but se dédouble conformément à la double signification que prend le mot notation à ce niveau précis: la
signification quantitative et la signification qualitative.
6.5.2. Donner la moyenne
Lors d’une notation à un examen, donner la moyenne à un candidat équivaut à la conclusion qu’il a atteint les performances
qu’on attendait de lui. Cela revient à dire qu’il est reçu.
6.5.3. Notation des épreuves QCM et QROC
Nous avons vu que la correction des QCM et des QROC est facile, fiable et objective. Mais il faut noter ici que leur notation
peut varier selon certaines options que les enseignants peuvent adopter.
a. La moyenne

Lors d’une correction d’une épreuve QCM et / ou d’une épreuve QROC, l’on peut décider du seuil de la moyenne à atteindre..

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Doci 19 Docimologie INSE

On peut alors décider de donner la moyenne si le candidat donne des réponses justes à 80%, à 70% ou à 60% des questions posées. On
peut alors répartir les notes en fonction du nombre des réponses justes.
b. La notation suivant des groupes de question

On peut aussi faire une notation suivant des groupes de questions. On parlera alors de…
 Le groupe des questions majeures ...
 Le groupe des questions d’intérêt moyen...
 Le groupe des questions de culture...
c La notation normale et la notation pondérée
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Total Total pondéré
normal

Marc 1 1 1 1 1 1 6 3,2

Kossi 1 1 1 1 1 1 6 3,9

Kafui 1 1 1 1 1 1 1 7 4,5

Naka 1 1 1 1 4 2,7

Esso 1 1 1 1 1 1 6 3,7

Abiré 1 1 1 1 1 5 3,2

Jean 1 1 1 1 1 1 1 1 1 9 5,4

Kodjo 1 1 1 1 1 5 3,3

Paul 1 1 1 1 1 5 3,2

Tina 1 1 1 1 1 1 6 3,8

Taux de 0,7 0,9 0,6 0,5 0,6 0,6 0,3 0,6 0,5 0,6 5,9
réussite

Pour mieux expliquer ce que est la notation normale et la notation pondérée, il faudra partir de cet exemple assez simple. Il
s’agit de 10 candidats à un examen de QCM qui doivent répondre à 10 questions.
Ici la notation normale est celle dite ordinaire: on corrige en attribuant à chaque bonne réponse une note de 1 et à chaque
mauvaise réponse la note de 0.
Jean 9

Kafui 7

Esso 6

Marc 6
Notation normale
Kossi 6

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Doci 20 Docimologie INSE

Tina 6

Abiré 5

Kodjo 5

Paul 5

Naka 4

La notation pondérée est la notation par les taux de réussite aux questions. Ici celui qui corrige décide d’attribuer comme
note à chaque question son propre taux de réussite.
Jean 5,4

Kafui 4,5

kossi 3,9

Tina 3,8

Esso 3,7
Notation pondérée
Marc 3,2

Kodjo 3,3

Abiré 3,2

Paul 3,2

Naka 2,7

6.5.4. La notation des épreuves rédactionnelles

La notation d’une épreuve rédactionnelle vise surtout à lui donner une moyenne quelque globale. On comprend alors que la correction
des copies d’une épreuve rédactionnelle est influencée par plusieurs facteurs ...

Le manque d’objectivité…
La non-utilisation d’échelle de notation…
L’effet centripète …
L’effet de halo

Pour éviter tous ces inconvénients, il vaut la peine de fixer toujours une grille commune, pour toutes les copies, pour tous les
correcteurs et pour tous les temps (quelques soit la durée de l’intervalle de correction) ...
6.5.5. Comment évaluer une épreuve ?
L’évaluation scolaire ne se limite pas seulement à son aspect d’évaluation des candidats. On peut évaluer également une
épreuve. Pour ce faire, il existe plusieurs critères ou indicateurs dont il faut tenir compte :

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- Indicateurs quantitatifs simples:

Il s’agit du taux de réussite général et du caractère discriminatif de ce taux de réussite entre ‘’les forts’’ et les ‘’faibles’’.
Le taux de réussite d’une question ou d’une épreuve est le pourcentage des apprenants qui l’ont réussi. On parle alors de taux de
réussite bas ou élevé.

Le caractère discriminatif d’une épreuve ou d’une question permet de comparer la réussite des apprenants en termes de ‘’forts’’ et de
‘’faibles’’. On parle alors de forts, de moyens et de faibles, en fonction des notes de l’ensemble.
- L’évaluation qualitative
L’évaluation qualitative d’une épreuve est plus complexe dans le sens où elle porte sur les domaines explorés pendant
l’enseignement : le niveau cognitif, le niveau de difficultés d’une épreuve et la pertinence du sujet.

6.6. Des sources d’erreurs en évaluation scolaire

Etant née à la suite d'une remise en cause de la manière de noter, la docimologie peut nous paraître, à juste titre, comme une science
négative.
Et pourtant, elle n'a pas que cet aspect; elle intervient aussi dans l'établissement des barèmes, des critères de correction et de notation
et dans les efforts d'amélioration des systèmes d'évaluation pour plus d'objectivité.
Pour y parvenir il faut connaître les sources qui poussent aux erreurs. C’est dans cet ordre d’idées que des spécialistes ont cherché et
trouvé plusieurs sources d’erreurs que nous pouvons résumer ici en trois.
6.6.1. L’évaluateur
Il y a bien souvent de grands écarts entre plusieurs professeurs sur la notation d’une copie donnée.
En outre l’évaluateur ne s’accorde pas aussi avec lui-même...
Il existe plusieurs autres facteurs qui peuvent influencer la notation de l’enseignant. Nous limiterons seulement à deux facteurs
généraux.
* La familiarité entre les enseignants et leurs élèves

* Des idées préconçues ou préjugés

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6.6.2. Le sujet
La manière de formuler et de présenter un sujet ou une épreuve peut être source d’erreurs. La note de l’évalué en dépendra.
Il faudra aussi retenir que tous les élèves ne comprennent pas de la même manière.

6.6.3. L’évalué
La 3è source d’erreur en évaluation et en notation scolaires se situe au niveau de l’élève lui-même. En effet le résultat qu’il fournit à
l’examen dépend de sa stabilité émotionnelle du moment, de son état de santé, de la situation professionnelle et financière de ses
parents.
En bref, la note attribuée à un élève lors d’une évaluation n’est pas une mesure. C’est plutôt un message avec toute
l’ambiguïté de tous les messages.

6.6.4. Vue brève sur les discordances dans les pratiques d’évaluation
En matière d’évaluation scolaire, et surtout en matière de notation, il existe plusieurs dérives qui constituent aussi des discordances.
Ces dernières entachent le travail des correcteurs de plusieurs manières. Pendant que le correcteur s’efforce de réaliser fidèlement sa
mission, ces discordances ternissent ce noble effort d’objectivité. On est donc parvenu à dénombrer plusieurs discordances dont voici
quelques unes.
- Le favoritisme
- La fatigue, l’ennui et les conditions de travail….
- L’effet de contraste ou effet de relativisation…
- L’effet d’ordre…
- L’effet de stéréotypie…
- La variable de ‘’choc’’ ou effet de Halo…
- La variable de débordement…
- L’effet d’assimilation …
- L’effet de contamination…
- L’effet de tendance centrale…

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- L’effet de flou…
- L’effet de trop grande influence et de trop grande sévérité…:

7. Conclusion

Du processus d’élaboration des outils d’évaluation

Pour qu’une évaluation soit efficace, il faut que les outils utilisés pour la réaliser soient bien élaborés (bien pensés et très
constructifs). Pour bien élaborer des outils d’évaluation, il faut suivre un processus rigoureux.
Il est alors bien et normal de donner des consignes claires et des énoncés sans ambiguïtés. Ces consignes et ces énoncés
doivent être conformes aux objectifs poursuivis et aux compétences que l’on recherche.
De la grille de correction
Tout test ou toute évaluation doit suivre une grille qui lui est propre pour favoriser une correction objective, en donnant les
mêmes critères (de correction) à des correcteurs différents.
Dans cette grille les critères de mesure et d’appréciation du travail réalisé devront être définis, aussi bien pour l’enseignant que pour les
élèves. La grille de correction doit aussi comporter le coefficient d’évaluation.
Une grille de correction doit inclure également le barème de correction qui permet d’affecter des points (chiffrés) à chaque critère
retenu. Un barème est indispensable si l’évaluation vise des résultats chiffrés.
L’examiné (l’élève) doit pouvoir connaître cette grille pour savoir sur quoi se basera l’enseignant pour l’apprécier et pour
apprécier sa réalisation.
Quelques critères parasites
Il existe des parasites qui ternissent la fidélité du correcteur, surtout quand l’exercice n’est pas constitué de QCM où une seule
réponse est attendue pour chaque item.
Hormis les évaluations composées de QCM, il existe des critères parasites qui peuvent interférer et affecter la fidélité et l’objectivité du
correcteur dans les autres types d’évaluation.

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