Evaluation - Apprentissages

L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES 1 :
LES DIFFÉRENTS CONCEPTS, TYPES ET

FONCTIONS DE L’ÉVALUATION
NOUWOSSAN KOMLAN ,
Inspecteur de l’enseignement secondaire général,
Directeur de l’enseignement secondaire général
LES DIFFÉRENTS CONCEPTS, TYPES ET FONCTIONS DE L’ÉVALUATION
Contenus :
 La notion d’évaluation des apprentissages
 Les différents types et fonctions de l’évaluation des apprentissages
 Les modalités d’évaluation
 Les formes d’évaluations
 Les stratégies d’évaluation
1- La notion d’évaluation
1.1. Définition de l’évaluation
Selon J. Selon De Ketele
LIEF
L’évaluation est Evaluer, c’est recueillir un ensemble
l’opération qui a pour d’informations suffisamment pertinentes, valides
objet d’apprécier, de et fiables, et examiner le degré d’adéquation
juger, de déterminer entre cet ensemble d’informations et un ensemble
la valeur d’un travail, de critères adéquats aux objectifs fixés au départ
d’une action ou ajustés en cours de route, en vue de prendre
une décision.
1- La notion d’évaluation 1.1. Définition de l’évaluation

D’une manière générale, l’évaluation est toujours un jugement de valeur
énoncé sur la base d’informations recueillies par un observateur.
Ainsi, l’évaluation suppose :
l’observation la mesure le jugement la décision
(recueillir des (analyser, (établir des (prendre des
informations interpréter les conclusions / décisions)
appropriées) informations prendre des
recueillies à l’aide décisions)
de critères)
1- La notion d’évaluation
1.2. L’évaluation des apprentissages
L’évaluation des apprentissages
est un processus continue L’enseignant ou l’institution
par lequel l’enseignant recueille des scolaire communique aux
informations sur les apprentissages des élèves destinataires (élève, parents
de sa classe de l’élève, administration
en vue de s’assurer de l’état des acquisitions scolaire…) les informations
ou de faire le bilan des acquis de ses élèves. et les résultats du jugement
porté.
2- Les différents types et fonctions de l’évaluation des apprentissages
La fonction de l’évaluation varie selon le type de décision à prendre et

les moyens à utiliser.
Aussi l’évaluation peut-elle remplir les fonctions :
de diagnostic ou de prédiction,
de régulation,
de certification.

2.1. L’évaluation diagnostique
En début de formation ou d’un apprentissage,
l’évaluation fait un état des lieux des acquis des
élèves dans le sens :
Elle sert également à prédire
• d’identifier ce qu’ils savent déjà ou les compétences sur
la capacité à suivre une
lesquelles on peut compter ; formation ou à donner un
• de s’assurer que les pré-requis sont en place ; avis d’orientation dans une
• de déceler les représentations impropres ou les erreurs filière donnée (évaluation
classiques etc. prédictive ou pronostique).

Elle est beaucoup plus étroitement liée au 2.2. L’évaluation formative
processus d’enseignement-apprentissage. Analysées et traitées, les erreurs ne sont plus
Son objectif est de réguler l’apprentissage en des « fautes » mais des sources de progrès.
fournissant une rétroaction sur le progrès de L’enseignant adapte alors ses aides pour
l’apprenant et les acquis en construction, en faciliter l’apprentissage en modifiant ses
stratégies et son rythme.
repérant les erreurs et en identifiant leurs causes
En début d’apprentissage, lorsqu’elle est suivie
afin d’apporter les correctifs nécessaires.
d’une remédiation au regard des insuffisances
L’évaluation formative est pratiquée pendant et constatées avant d’engager le nouvel
après l’apprentissage. apprentissage, l’évaluation diagnostique
débouche sur la fonction de régulation
2.3. L’évaluation sommative

L’évaluation sommative fait le bilan des acquis de l’apprenant au terme d’une
période de formation ou d’apprentissage, afin de permettre la prise de décisions
relatives à la sanction des études (décision de passage en classe supérieure ou de
redoublement en fin d’année scolaire) ou la certification sociale ou professionnelle
(évaluation certificative) .
Ce type d’évaluation porte sur l’aboutissement d’un apprentissage et sur les résultats
produits.
2.3. L’évaluation sommative

L’analyse et l’exploitation des résultats d’une évaluation sommative (devoirs
surveillés, compositions trimestrielles…) en vue de repérer les difficultés des
élèves et mettre en place un dispositif de remédiation poursuit le même but
qu’une évaluation formative.
L’évaluation formative doit concourir à la réussite de l’évaluation sommative.

Aussi est-il indiqué de mettre régulièrement l’évaluation formative en relation
avec l’évaluation sommative ultérieure.
3- Les modalités d’évaluation
Selon le statut de celui qui évalue (l’évaluateur) par rapport à l’acte

pédagogique, l’évaluation sera dite externe ou interne. (De Ketele.
Observer pour éduquer. P. Lang. 1981)
L’évaluation externe est réalisée par des observateurs extérieurs ou par

des instances institutionnelles (inspecteurs, chefs d’établissement, jurys
d’examen, conseillers d’orientation) dans le but de contrôler ou d’orienter
3- Les modalités d’évaluation

L’évaluation interne requiert la participation des parties prenantes de l’acte pédagogique
: enseignant/apprenant, formateur/formé.
Elle se présente sous deux cas de figure :
 l’hétéro-évaluation, lorsque l’évaluateur et l’évalué sont des personnes différentes :
l’enseignant évaluant ses élèves ou les élèves s’évaluant entre eux (co-évaluation) ;
l’auto-évaluation, lorsque l’évaluateur et l’évalué sont confondus : elle relève de la
pratique de l’évaluation formative en développant chez l’apprenant le sens de l’autonomie et
de l’initiative en lui permettant de mieux apprécier là se situent ses difficultés
4- Les formes d’évaluation
Deux grandes formes couramment pratiquées quel que

soit le type d’évaluation :
l’évaluation normative et l’évaluation critériée.

L’évaluation normative :
- attribue des valeurs aux personnes à partir de normes prédéterminées.
- compare les performances de l’apprenant à celle du groupe.
- classe les apprenants en fonction de leurs résultats, en fonction des notes
reçues.
Certains enseignants en profitent pour répartir les élèves de la classe en
différentes catégories, des faibles au plus forts.

L’évaluation critériée :
- ne compare pas l’apprenant aux autres, mais rapporte ses performances à des
objectifs clairement reconnus et communicables.
- les productions des apprenants sont évaluées à travers des critères qui
permettent d’identifier et de caractériser aisément les difficultés des apprenants
et leur proposer une remédiation.
Il faut toutefois préciser que l’évaluation critériée n’exclut pas la notation
chiffrée, qui n’est pas elle-même liée à l’évaluation normative .
.
4- Les stratégies d’évaluation
La stratégie générale d’évaluation concerne la planification

de l’ensemble des activités d’évaluation des
apprentissages dans le cadre d’un cours.
Elle précise les fins de l’évaluation, les évaluateurs, les
objets, les tâches et les instruments, les conditions de
réalisation.
4- Les stratégies d’évaluation
STRATÉGIE GÉNÉRALE D’ÉVALUATION
Choix du but et de la fonction de
Les fins de l’évaluation Pourquoi évalue-t-on ? l’évaluation
Les évaluateurs Qui évalue ? Choix de la modalité
Choix des éléments à évaluer : les connaissances ? les
objectifs de l’apprentissage ? les compétences ?
Les objets de l’évaluation Quoi évalue-t-on ?
Précision des critères d’évaluation et du
contexte
Contrôle des instruments sous
Les tâches et les instruments Comment évalue-t-on ? l’angle de la validité et de la fidélité
Choix du nombre et des moments de
l’évaluation en fonction de la progression des acquisitions et
Quand évalue-t-on ? du développement de la compétence choisie
Les conditions de réalisation Décision de vérifier la stabilité des performances de
Combien de fois l’étudiant.
évalue- t-on ? Précision du poids relatif des activités
d’évaluation sommative
LES INSTRUMENTS ET OUTILS DE
L’ÉVALUATION
NOUWOSSAN KOMLAN ,
LES INSTRUMENTS ET OUTILS DE L’ÉVALUATION :
PRÉSENTATION ET TECHNIQUES D’ÉLABORATION
Contenus :
 Définition d’un instrument d’évaluation
 Qualités d’un instrument d’évaluation
 Différents types d’instruments de l’évaluation
1. Définition d’un instrument d’évaluation
Un instrument d’évaluation des apprentissages est un

moyen par lequel l’enseignant recueille ou consigne
de l’information sur les acquisitions. Il est constitué
d’un ensemble d’items (questions).
2. Qualités d’un instrument d’évaluation
En plus des aspects relatifs à la forme (lisibilité,

présentation…), un instrument d’évaluation doit être,
entre autres, valide, fidèle et fiable

2.1. La validité
Un instrument d’évaluation est dit valide lorsqu’il mesure ce qu’il est supposé
mesurer.
G. De Landsheere précise que « non seulement un test valide doit mesurer ce
qu’il prétend mesurer, mais, en outre, il ne doit pas mesurer quelque chose
d’autre »
Autrement dit, les objectifs visés sont-ils effectivement mesurés et sont les
seuls ?

2.3. La La fidélité 2.3. La fiabilité
La fidélité exprime le degré de La fiabilité est le degré de
stabilité des résultats dans le temps. confiance que l'on peut accorder
« Une évaluation fidèle aboutit au aux résultats observés : seront-ils les
même résultat, quel que soit le nombre mêmes si on recueille l'information à
de passations et de correcteurs » un autre moment, avec un autre outil,
(Abernot, 1988, p.12) par une autre personne, etc. ?
?
3. Différents types d’instruments de l’évaluation

3.1. Les instruments traditionnels
Les deux instruments couramment utilisés avant l’introduction de
l’approche par compétences sont l’exercice et le problème.
L'exercice est une tâche ponctuelle, répétitive, portant sur les difficultés
L’apprenant est appelé à appliquer un modèle de
particulières.
résolution (opération, théorème, règle), à utiliser une procédure
donnée.

3.1. Les instruments traditionnels
Les deux instruments couramment utilisés avant l’introduction de
l’approche par compétences sont l’exercice et le problème.
Le problème renvoie à une tâche plus synthétique, plus complexe qui

mobilise un ensemble de connaissances et de capacités. Il permet de
contrôler les qualités de réflexion, de jugement et d’imagination de
l’apprenant.

3.2. Les items à réponse choisie
Les items à réponse choisie ou questions fermées sont ceux pour
lesquels des réponses sont formulées d’avance et proposées à
l’apprenant qui doit choisir celle qu’il croit être correcte ou la plus
vraisemblable ou la plus exacte parmi elles. Les items à choix
multiples, les items alternatifs (vrai ou faux), les items de type
appariement ou de type réarrangement relèvent de cette catégorie

3.2.1. Les items à choix multiple (QCM)
L’apprenant répond à la question posée en opérant une sélection parmi les
propositions de réponses dont une seule est juste et les autres fausses. Les
réponses fausses sont appelées des distracteurs ou leurres.
Il existe des variantes : plusieurs réponses justes, recherche de l’intrus,
alternatif (Vrai/faux, Oui/Non…)

3.2.2. Les items de type réarrangement (ordonnance)
L’apprenant doit replacer dans un ordre (alphabétique, logique,
chronologique) une série d’énoncés ou d’élément présentés dans le
désordre ou dans un ordre aléatoire.
On peut utiliser des lettres ou des chiffres pour indiquer l’ordre des
énoncés.

3.2.3. Les items de types appariement (association)
Les items de type appariement présentent deux séries de mots ou
d’énoncés, la première série appelée « ensemble-stimulus » et la
deuxième série, « ensemble-réponse ». A chacun des éléments de l’
ensemble-stimulus, l’apprenant doit associer un élément faisant
partie de l’ensemble-réponse.

3.2.3. Les items de types appariement (association)
Tous les éléments doivent faire référence à une même structure ou à un même
ensemble de faits.
Si le nombre d’éléments diffère, on parle d’appariement incomplet ; dans ce
cas, l’idéal est que l’ensemble-réponse comprenne des éléments qui
correspondent à un, à plusieurs et à aucun des éléments de l’ensemble-
stimulus.

3.3. Les items à réponse construite
Les items à réponse construite sont ceux qui amènent l’élève à

produire une rédaction pour y répondre. Ces items sont utilisés pour
évaluer la capacité de l’apprenant à s’exprimer librement, sa pensée
critique, sa créativité…
On distingue des items à réponse courte ou réponse élaborée.

3.3.1. Les items à réponse courte
L’item à réponse courte est celui dont le stimulus précis conduit
l’élève à fournit une réponse unique, brève et spécifique. Ce peut
être un mot, un chiffre, un symbole, une courte phrase, une partie
de définition ou un énoncé.
L’apprenant doit connaître la réponse et l’écrire lui-même.

3.3.2. Les textes lacunaires ou énoncés à compléter
Il est question d’un texte qu’il faut compléter avec les mots
manquants.

3.3.3. Les items à réponse élaborée
Dans les items à réponse élaborée, l’apprenant doit résoudre le problème,
structurer sa réponse (selon les habiletés acquises au cours des séances
d’enseignement/apprentissage) et l’écrire dans ses propres mots. Il s’agit d’une
épreuve comportant essentiellement des questions ouvertes.
Les réponses sont individuelles et sont appréciées selon la pertinence, la
justesse , la précision , l’originalité….

3.4. Autres instruments
3.4.1. La grille d’observation
Elle permet de noter les particularités d’une action, d’un produit ou d’un
processus. Elle comporte une liste d’éléments observables avec une façon bien
définie pour l’enregistrement des observations.
La grille d’observation convient très bien pour l’évaluation de la démarche
employée par l’apprenant dans l’exécution d’une tâche Il s’agit d’une épreuve
comportant essentiellement des questions ouvertes.

3.4. Autres instruments
3.4.2. Le guide d’entretien
Le guide d’entretien sert à conduire un dialogue avec l’apprenant. Il est
constitué d’une série de questions auxquelles l’apprenant doit répondre. Plus
qu’une simple liste d’interrogations, le guide d’entretien a pour but de fournir un
cadre général ordonné à l’entretien
La grille d’observation convient très bien pour l’évaluation de la démarche
employée par l’apprenant dans l’exécution d’une tâche.
4 . Différents effets qui influencent la correction des copies
Des recherches sur la fiabilité de la notation ont mis

en évidence les facteurs susceptibles d'influencer le
correcteur.
4 . Différents effets qui influencent la correction des copies

4.1. L’effet d’ordre de correction
 Les copies placées dans le premier tiers d'un paquet sont notées de
façon plus indulgente que les suivantes.
 Face à une nouvelle copie, l’enseignant se laisse influencer par la
qualité de la copie précédente : le correcteur qui vient de corriger une
excellente copie, notera plus sévèrement la suivante ; et inversement.
4. Différents effets qui influencent la correction des copies

4.2. L’effet de clémence ou de sévérité
Certains correcteurs sous-évaluent ou surévaluent systématiquement une
performance.
Sous le coup de la fatigue, un enseignant qui souhaite vite finir les corrections, peut
avoir tendance à devenir plus clément ou plus sévère.
Plus clément : il s’attarde moins sur les erreurs et a tendance à plus les laisser
passer.
Plus sévère : de moins en moins patient, il sanctionne dès qu’il y a une erreur ou
semble en avoir une

4.3. L’effet de halo
La note est influencée par des éléments externes qui ne font pas
partie des objectifs de l’évaluation.
On peut citer par exemple la graphie.

4.4. L’effet de contamination
Un critère peut en polluer un autre : le jugement de l’enseignant
peut être influencé, selon ses premières observations, pour la suite
de la correction.
Par exemple, la réussite ou non d’un critère sur les premières
observations peut influencer l’appréciation de l’enseignant pour
la suite de la correction.

4.5. L’effet de stéréotypie (ou d’étiquetage)
L’enseignant juge les copies en fonction de ses stéréotypes ou du
statut scolaire de l’élève.
Lorsque l’enseignant pense qu'il corrige la copie d'un bon élève, la
note est toujours meilleure. Et inversement, quand il s’agit de la
copie d’un élève faible.

4.6. L’effet de relativisation
L’enseignant juge une copie en fonction des travaux dans lesquels il
est inséré.
Si le niveau de la classe est bon, un élève en difficulté aura de la
peine à obtenir une bonne note, alors que dans le cas d’une classe
de niveau faible, un élève faible aura de meilleures notes que dans
la classe précédente.

4.7. L’effet Pygmalion
L’enseignant cherche à vérifier si l’élève colle aux attentes qu’il
s’était posées.
Le comportement d’un enseignant avec un élève peut être
influencé par l’image que l’enseignant peut avoir cet élève.
Aussi les résultats de l’élève peuvent être modifiés de manière
non négligeable.
L'EVALUATION DES RESSOURCES,
L'EVALUATION DES COMPETENCES
NOUWOSSAN KOMLAN ,
L'EVALUATION DES RESSOURCES / L’EVALUATION DES COMPETENCES
Evaluation des apprentissages

Evaluation Evaluation
des des
ressources compétences
L'EVALUATION DES RESSOURCES / L’EVALUATION DES COMPETENCES
 L’évaluation des ressources porte sur les contenus, les

capacités prises séparément.
L’évaluation
des ressources, Il s’agit de s’assurer que les ressources sont bien installées et
possédées par l’apprenant. Les instruments les plus indiqués
sont les questions objectives.
 L’évaluation des compétences porte sur l’acquisition des

L’évaluation des compétences par l’apprenant.
compétences
L’évaluation des compétences doit procéder par la
résolution de situations-problèmes.
L'EVALUATION DES RESSOURCES :
élaboration des questions objectives
Contenus :
 Définition d’une question objective
 Niveau d’objectifs visés par chaque type de question
objective
 Principes d’élaboration d’une question objective
1 . Dénifition d’une question objective

Une question objective (ou à correction objective) ne fournit aucune possibilité de
décisions divergentes en ce qui concerne l'exactitude ou la fausseté des réponses
aux items présentés, même si plusieurs correcteurs ne se sont pas concertés,
Contrairement à une question subjective, le correcteur n'interprète pas sous forme
de jugements personnels les réponses données aux questions,
Les types de questions objectives sont : les questions à choix de réponses, la
question à réponse courte ou brève et le texte lacunaire ou phrase à compléter
1I . Types de questions objectives
Les types de questions objectives sont :

 les questions à choix de réponses : QCM, questions alternatives,
appariements, réarrangement
 Certaines questions à réponses construites: les questions à réponse
courte ou brève ; les textes lacunaires ou phrases à compléter
1I-1 . Niveau d’objectifs visés les questions objectives
Les questions objectives

permettent d’atteindre les trois
premiers niveaux de la taxonomie
de Bloom :
- Connaissances
- Compréhension
- Application
1I-2 . Principes d’élaboration d’une question objective

 L'énoncé principal doit exprimer une idée précise sous forme de
Question à question directe ou de phrase à compléter et être suivi de choix
choix relativement homogènes;
multiples
«Relativiser» la bonne réponse ou citer la source dans le cas
(QCM)
d'opinions controversées entre experts;
Les réponses proposées doivent être à la même forme
grammaticale ;

Les réponses proposées doivent formulées de façon à être reliées à
l’idée du stimulus et grammaticalement correctes.
Question à 
Eviter tout indice susceptible d’indiquer la bonne réponse ;
choix
multiples  Rendre les leurres (mauvaises réponses) autant que possible
(QCM) vraisemblables pour être attrayantes à la personne qui ignore la
bonne réponse
Disposer les choix de réponse de sorte à les distinguer clairement de
l’énoncé

 Les éléments à réarranger doivent appartenir à un même
domaine ;
Réarrange 
L’ensemble réarrangé doit avoir du sens ;
ment
Eviter que tous les éléments à réarranger portent des indices qui
indiquent l’ordre ;

 Seuls les mots les plus importants doivent être omis;
Laisser des indices pour que l’apprenant qui a appris cette partie
Question à
de la leçon puisse répondre efficacement ;
réponse
courte/ Poser une question précise, sans ambiguité ni contestation et
conduisant à une réponse univoque
Texte
lacunaire Eviter tout indice visuel, lexical ou grammatical, susceptible
d’indiquer les bonnes réponses;
L'EVALUATION DES COMPETENCES :
Elaboration d’une situation complexe, d’une grille de correction
Contenus :
 Principes de l’évaluation des compétences
 Outils de correction d’une situation d’évaluation
 Notation et maitrise d’une compétence
4. Principes de l’évaluation d’une compétence

 En APC, l’évaluation doit procéder par la résolution de situations-problèmes.
• Ainsi, après la période consacrée à l’installation des ressources, suivie de

la période d’intégration pendant laquelle l’apprenant est invité à
mobiliser ces ressources, il est soumis à une situation équivalente à celles
travaillées pendant l’intégration au titre de l’évaluation.
• D’où l’importance à accorder à la notion de famille de situations .

4. Principes de l’évaluation d’une compétence

 Une famille de situations est un ensemble de situations
équivalentes dont chacune permet à l’apprenant d’exercer la
même compétence.
Elles possèdent les mêmes caractéristiques et le même
niveau de complexité que celles travaillées mais possèdent un
contexte différent ou mobilisent différemment les
ressources acquises,
5. Outils de correction d’une situation d’évaluation : la grille de correction
5.1. Critères et indicateurs
En matière d’évaluation des compétence,

l’acquisition d’une compétence est attestée sur la base de critères.
Un critère de correction
est une qualité que doit respecter la production d’un

élève. C’est un regard que l'on porte sur l'objet
évalué : précision, cohérence, originalité d’une
production, etc.
UnUn
critère est opérationnalisé à travers des indicateurs.
indicateur
est un signe concret, un indice précis que l’on recueille, pour se
prononcer sur la maîtrise d’un critère par l’apprenant. Il est de
l’ordre de l’observable.
Il est soit qualitatif (présence d’un élément, degré d’une qualité
donnée), soit quantitatif (seuils de réussite du critère)
critère de perfectionnement =
critère qui ne conditionne pas la maîtrise de la Un critère minimal =
mpétence un critère qui fait partie intégrante de
is concerne des qualités dont la présence est compétence,
férable, mais non indispensable.
critèreunminimal
critère requis pour déclarer que quelqu
est compétent.
Deux types de critères
critère de perfectionnement
Les critères minimaux doivent être

indépendants de sorte à éviter de pénaliser
l’élève doublement.
Indépendance
des critères : Autrement dit,
la réussite d’un critère minimal donné ne doit
pas dépendre de la réussite d’un autre critère.
Le choix des critères peut dépendre de la discipline ;

Cependant dans la pratique, il est de plus en plus
Choix et nombre retenu, quels que soient les disciplines, les
de critères : compétences et les niveaux évalués :
 trois critères minimaux et
 un critère de perfectionnement .
5.1. Critères et indicateurs / Les critères minimaux
la lacorrection
pertinence (:ou l’utilisation correcte des
la cohérence interne :
concepts et des outils de la discipline ) :
adéquation de la production à la situation
démarche logique sans contradiction interne
L’élève utilise-t-ilà convenablement
(notamment la consigne et aulessupport).
concepts, les
même si elle n'est pas pertinente.
savoir-faire de lafait
L'élève a-t-il discipline? Fait-ilfaire
ce qu'il devait correctement
?. ce
La production est-elle bien agencée ?
qu'il fait même si ce n'est pas cela qu'il doit faire?
vraisemblable ? complète ?
5.1. Critères et indicateurs / Le critère de perfectionnement
Le critère de perfectionnement :
suivant les disciplines, il peut être la
complétude, la qualité de la langue,
l’originalité de la production, la présentation de
la production…
5.2. Maitrise de la compétence et notation
Une compétence est Pour qu’un critère minimal soit déclaré maitrisé, il
attestée chez un faut que, sur trois occasions indépendantes de vérifier
individu (il est déclaré le critère, l’apprenant atteste sa maîtrise dans deux
occasions sur trois.
compétent) si chaque
critère minimal est (Règle des deux tiers , proposée par De Ketele (1996))
maitrisé.
Pour ce faire, Il faut donc, pour l’élaborateur d’épreuves d’évaluation, de

fournir à l’apprenant trois occasions de vérifier chaque critère :
 trois situations-problèmes (à une consigne)
ou
 une situation unique, avec trois consignes indépendantes.
Le niveau de maitrise d’un critère peut être fonction soit du nombre

d’indicateurs présents, soit des échelons (échelle associée au critère)
En matière de pondération, les points attribués aux critères minimaux doivent

représenter au moins les trois quarts des points de l'ensemble,
(Règle des trois quarts , proposée par De Ketele (1996))
Cependant, on peut considérer que la compétence est attestée lorsque deux
critères minimaux sont respectés et le troisième l’est partiellement.
5.3. La grille de correction
La grille de correction est le document comportant les critères et les

indicateurs (éléments observables,) chacun étant accompagné d’une échelle
(d’appréciation).
L’échelle est constituée d’une succession d’éléments gradués représentant

les divers degrés de possession de la qualité visée par le critère. Ces éléments
sont appelés échelons et leur nombre peut varier.
5.4. Les types d’échelles
Echelles universelles Elles sont les plus répandues.

Elles se rapportent à un continuum et
(uniformes) sont soit quantitatives soit qualitatives
Deux types
Elles consistent en une série de portraits
d’échelles décrivant différents niveaux de qualité d’une
Echelles tâche suivant un continuum.
Elles sont soit analytiques soit globales.
descriptives Elles sont de loin plus fiables car elles
encadrent la tâche de l’évaluateur et précisent
la description du critère
5.3.1 Echelles universelles quantitatives
Echelle Echelle Echelle

numérique alphabétique graphique
Eléments
Note (nombre) variant
observable
s
d’un minimum à un A–B–C-D - +
maximum
Exemples d’échelles pictographiques
Eléments
observable 😐 😊 ⭐ ⭐⭐ ⭐⭐⭐
s
5.3.2 Echelles universelles qualitatives
Echelle
Echelle de Echelle de Echelle de
d’excellenc
fréquences satisfaction facilité
e
Très mauvais Jamais Insatisfaisant Très difficilement
Mauvais Parfois Plutôt satisfaisant Difficilement

Eléments
observables Moyen Souvent Satisfaisant Facilement
Bon Très satisfaisant
Toujours Très facilement
Très bon Sans avis
5. Outils de correction d’une(Résolution
En Mathématique situation d’évaluation
d’un problème : laen grille
mathématique posé de correction
langage courant)
Niveau Niveau Niveau
5.3.3 Echelles descriptivesCritères
qualitatives « excellent » « acceptable » « médiocre »
L’élève utilise uniquement des

L’élève introduit des variables
L’élève introduit des variables et descriptions textuelles des
Pour chacun desModélisation les utilise à bon escient
mais ne les exploite pas
critères envisagés, les différents niveaux de performances, pouvant être
adéquatement
grandeurs et n’introduit pas
variables
réalisées par les apprenants, sont décrits de façon détaillée (en combinant les indicateurs
du critère). L’élève explique et justifie toutes
L’élève explique et justifie
L’élève enchaîne des calculs
maladroitement les grandes
Argumentation les étapes de sa démarche d’une
lignes de sa
sans explication ni
Il ne s’agit pas seulement d’émettre un jugement général, comme dans le cas d’une échelle
manière claire et compréhensible
démarche
justification
universelle. L’élève affirme, avec

L’élève valide ses réponses tout justification, que certains
L’élève ne met pas en
Vérification en précisant et justifiant sa résultats sont vrais ou faux,
doute ses résultats
démarche mais ne le fait pas
pour tous les résultats
5.3.3 Echelles descriptives globales
Dans ce cas ci, l’échelle descriptive mesure directement le niveau de la compétence

(en combinant les critères)
ence marquée
e a u 5 : Co m pét
Niv
m pé t e nc e a ss ur é e
Co
Niveau 4 :
e nc e a c c e pt a ble
i ve a u 3 : Compét
N
d éveloppé e
mpé t e n c e p e u
Niveau 2: Co
ès p eu dévelo ppée
Compét en ce t r
Niveau 1 :
État de La
Niveauentre niveaux de compétence
 Correspondance Critères
et validés
nombre de critères validés
Compétence
Tous les critères minimaux et de
5 MARQUÉE
perfectionnement sont validés
Tous les critères minimaux et quelques
4 ASSURÉE critères de perfectionnement sont
validés
3 ACCEPTABLE Tous les critères minimaux sont validés
PEU Les critères minimaux ne sont pas tous
2
DÉVELOPPÉE validés
TRÈS PEU
1 Aucun critère minimal n'est validé
DÉVELOPPÉE
Niveau
Niveau2534:::: Compétence
Niveau
Niveau Compétence
Compétencepeu
Compétence marquée
assurée
acceptable
développée
Exemple d’échelle
Niveau1: globale en
Compétence HISTOIRE
ettrès peu desET ÉDUCATION
développée À LA CITOYENNETÉ (QUEBEC)
--- Relève
Relèvedes
Relève des
des informations
informations
informations formule
et formule et
desformule questions
questions des
qui dans compte
questions
tiennent lesquelles,
dans sur le plan
lesquelles,
du passé, sans de lasur
toutefois complexité,
le plan
considérer le
- Examine
Compétence 1 : Interroger desoudocuments
les d’acteurs
réalités sociales variés unetraitant de l’objet d’interrogation.
- dudes liens
de vuesont
Effectue
point un parfois
survol établis
dede entredans
les différents
documents
témoins.
perspective
variésaspects
traitant de
historique
de société.
l’objet d’interrogation (ex. :
passé, des points de vue d’acteurs ou de témoins sont considérés.
texte, carte,
-- Relève
Relève des diagramme,
desinformations
informations ettableau,
et formule
formule document
des des
questions qui, iconographique,
questions sur
quiletiennent
plan de souvent ligne
la complexité, du
compte temps).
tiennent
de la compte
durée. des
-différents
Présente de façon
aspects de société.structurée son interrogation des réalités sociales du présent
--et- Relève
Utilise de
Relève desmanière
des appropriéeet
informations
informations desformule
concepts
et liés àquestions
formule
des lades
réalitéquestions
sociale. qui tiennent
qui ne tiennent comptepeu ni du
du passé.
- Relève des informations et formule des questions qui tiennent parfois compte des causes des réalités sociales
- Relève
passé, des
ni du
de informations
dula complexité, etque
formule
ni
desde lades questions
durée. qui tiennent souvent compte des causes des
compte
du présent
-réalités
Propose
et passé
passé
des moyens
deet qui,
même sur le plan
conséquences de de la complexité,
la réalité sociale du tiennent
passé. peu compte
sociales du présentpour
et duaméliorer
passé de même sa démarche.
que des conséquences de la réalité sociale du
- Relève des informations et formule des questions qui tiennent parfois compte de la durée.
-des différents
Présente
passé. tellesaspects
quelles de les
société.
informations relevées ou ses questions, sans les
- Présente de façon peu structurée son interrogation des réalités sociales du présent et du passé.
organiser
- Relève des causes de ses réussites et de ses difficultés.
- Souligne ses forces et détermine des défis à relever dans le cadre de sa démarche.
- Relève des informations et formule des questions qui tiennent rarement compte de la durée.
- Énumère des actions posées dans le cadre de sa démarche.
5.3.4 Exemples de canevas de grille de correction / 1
NIVEAU DE MAITRISE
CRITERES INDICATEURS (en fonction du nombre BAREME
d’indicateurs présents)
Tous les indicateurs sont

Indicateur 1 3 points
présents
Critère 1
……… 2 points
(3 points par Indicateur 2
exemple) …….. 1 point
Indicateur 3 … Aucun indicateur présent 0 point
Critère 2 ………. ……..
CRITERES INDICATEURS BAREME
Indicateur 1 0,75 pt
Total critère
Critère 1 Indicateur 2 1 pt
(3 points par exemple)
Indicateur 3 … 1,25 pt
Critère 2 ……….
CRITERES Echelle descriptive BAREME
Echelon 1 (supérieur)…………….. 3 points
Critère 1 Echelon 2 …………….. 2 points

(3 points par exemple)
Echelon 3 …………….. 1 point
Echelon (inférieur) 0 point
Critère 2 …………..

Evaluation - Apprentissages

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Evaluation - Apprentissages

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

L’ÉVALUATION DES APPRENTISSAGES 1 :

LES DIFFÉRENTS CONCEPTS, TYPES ET

1- La notion d’évaluation 1.1. Définition de l’évaluation

2- Les différents types et fonctions de l’évaluation des apprentissages

La fonction de l’évaluation varie selon le type de décision à prendre et

2- Les différents types et fonctions de l’évaluation des apprentissages

2- Les différents types et fonctions de l’évaluation des apprentissages

2- Les différents types et fonctions de l’évaluation des apprentissages

2.3. L’évaluation sommative

2- Les différents types et fonctions de l’évaluation des apprentissages

2.3. L’évaluation sommative

L’évaluation formative doit concourir à la réussite de l’évaluation sommative.

3- Les modalités d’évaluation

Selon le statut de celui qui évalue (l’évaluateur) par rapport à l’acte

L’évaluation externe est réalisée par des observateurs extérieurs ou par

3- Les modalités d’évaluation

4- Les formes d’évaluation

Deux grandes formes couramment pratiquées quel que

4- Les formes d’évaluation

4- Les formes d’évaluation

4- Les stratégies d’évaluation

La stratégie générale d’évaluation concerne la planification

1. Définition d’un instrument d’évaluation

Un instrument d’évaluation des apprentissages est un

2. Qualités d’un instrument d’évaluation

En plus des aspects relatifs à la forme (lisibilité,

2. Qualités d’un instrument d’évaluation

2. Qualités d’un instrument d’évaluation

3. Différents types d’instruments de l’évaluation

3. Différents types d’instruments de l’évaluation

Le problème renvoie à une tâche plus synthétique, plus complexe qui

3. Différents types d’instruments de l’évaluation

3. Différents types d’instruments de l’évaluation

3. Différents types d’instruments de l’évaluation

3. Différents types d’instruments de l’évaluation

3. Différents types d’instruments de l’évaluation

3. Différents types d’instruments de l’évaluation

Les items à réponse construite sont ceux qui amènent l’élève à

3. Différents types d’instruments de l’évaluation

3. Différents types d’instruments de l’évaluation

3. Différents types d’instruments de l’évaluation

3. Différents types d’instruments de l’évaluation

3. Différents types d’instruments de l’évaluation

4 . Différents effets qui influencent la correction des copies

Des recherches sur la fiabilité de la notation ont mis

4 . Différents effets qui influencent la correction des copies

4. Différents effets qui influencent la correction des copies

4. Différents effets qui influencent la correction des copies

4. Différents effets qui influencent la correction des copies

4. Différents effets qui influencent la correction des copies

4. Différents effets qui influencent la correction des copies

4. Différents effets qui influencent la correction des copies

Evaluation des apprentissages

 L’évaluation des ressources porte sur les contenus, les

 L’évaluation des compétences porte sur l’acquisition des

1 . Dénifition d’une question objective

1I . Types de questions objectives

Les types de questions objectives sont :

1I-1 . Niveau d’objectifs visés les questions objectives

Les questions objectives

1I-2 . Principes d’élaboration d’une question objective

1I-2 . Principes d’élaboration d’une question objective

1I-2 . Principes d’élaboration d’une question objective