Ecole Normale

Centre de ressources - Jounieh

Stage de formation
pour les enseignants
des sciences aux cycles 2 et 3
sous le titre de:

« Conception ET Production d’outils

d’évaluation sommative en SVT»

Formatrice :Myrna Mhanna Saker

1
 Introduction :

« Depuis quelques années, plusieurs chercheurs

ont proposé des théories visant à expliquer de
quelle façon s’élaborent les pratiques d’évaluation
en classe. Ces écrits tendent à démontrer que les
croyances et les attitudes comptent parmi les
principaux déterminants des pratiques
d’évaluation et que ce sont les croyances qui sont
en amont des attitudes et, de là, des pratiques. »
Si nos croyances ont servi de base à nos actions
et à nos attitudes pendant longtemps et avec
satisfaction et si elles sont parvenues à fournir
des réponses à nos questions, à nous orienter et
à nous stabiliser, il nous sera difficile d’accepter
qu’on nous dise qu’il faudrait les changer.
Plus les croyances d’une personne sont
anciennes, plus cette personne a tendance à
mettre en œuvre des stratégies cognitives qui
protègent ces croyances. Cette personne agit
pour que ses croyances survivent, et ce, même
si on lui prouve qu’elles sont fausses. Ainsi, si
l’on souhaite améliorer la compétence des
enseignants en matière d’évaluation des
apprentissages, il faut, bien sûr, tenir compte

des pratiques, de la façon dont ils font les

choses, mais il faut également chercher à
connaître les croyances qui fondent ces
pratiques. »

2
 L’évaluation fait partie intégrante du
processus de formation.

Elle permet de vérifier, de contrôler la

réalisation des objectifs qui ont été fixés pour
les différentes séquences d’apprentissage.

Elle devrait être perçue ainsi par les élèves :

une indication sur les compétences atteintes,
mal ou pas atteintes, et la prise de conscience
de ce qu’ils doivent faire pour mieux atteindre
ces objectifs.

Pour l’enseignant, c’est le moyen d’apprécier le

travail des élèves et son propre travail : vérifier
les acquisitions et les progrès, déceler les
difficultés et envisager des remédiations.

Au sein de la vie scolaire, la " valeur attribuée à

l’élève " implique des décisions quant à son
passage dans la classe supérieure, quant à son
orientation dans une filière. Elle revêt donc un
enjeu important sur leur avenir, sur le choix de
leur activité professionnelle.

3
But de la formation :

Permettre à chaque participant de construire des

évaluations sérieuses et professionnelles, possédant de
grandes qualités métrologiques.

6 questions pour évaluer

Évaluer pour quoi faire?

A destination de qui?

Quoi évaluer?

Qui évalue?

Quand évaluer?

Comment évaluer?

4
Activité 1
Réflexion en binaires a une définition possible des notions
« mesure » et « évaluation »

- Mesure : en éducation, c’est le moyen de contrôler le degré

d’atteinte de l’objectif visé.
- Evaluation : c’est le moyen de contrôler la valeur d’un
travail dans une période donnée, en fonction des objectifs fixés, en
vue de prendre une décision.

Si aucun des stagiaires n’aborde le sujet de lui-même, le formateur

attire l’attention des participants sur la différence entre les deux
notions. Ainsi, l’évaluation est une activité plus large qui va au-delà du
travail de mesure et qui tient compte d’autres critères qui ne sont pas
de la seule mesure quantitative.

5
 Activité 2
Répondre à un questionnaire en vue de situer le point de
départ :

I. Ressentez-vous une totale satisfaction quant à la façon dont vous

procédez habituellement pour faire l'évaluation des apprentissages
dans vos cours?
Si vous ressentez quelque insatisfaction, précisez de quel ordre elle
est, ce qui la provoque.

II. Avez-vous l'impression que l'évaluation des apprentissages est faite

de façon équivalente par les enseignants qui donnent un même cours?
Sur quoi se fonde cette impression?

III. Évaluer les apprentissages dans un cours centré sur le

développement de compétences implique-t-il des changements majeurs
des pratiques d'évaluation?Nommez des pratiques nouvelles.

6
7
Activité 3
Les fonctions de l’évaluation

Cette question vise à établir le degré de familiarité des stagiaires avec

la terminologie couramment utilisée dans le domaine de l'évaluation
des apprentissages.

À partir du contenu du tableau qui suit, indiquez tous les éléments de

la seconde colonne qui se rapportent à chacun de ceux de la première
colonne:

1 :…………………………………………………

2:………………………………………………….

3:…………………………………………………

8
 L'EVALUATION. :
Elle sert au fur et à mesure les acquisitions des élèves, à un moment
donné des apprentissages :

Du temps pour Du temps pour

Du temps pour
ENTRER DANS APPRENDRE ET
EVALUER DES ACQUIS
L’ACTION PROGRESSER
Situation de
Situation exploratoire Situation d’évaluation
structuration

Elle permet à
l’enseignant de
connaître ses élèves Elle est permanente Elle situe le niveau de
et de construire les et elle permet de performance de
situations de mesurer les progrès. l’élève.
structuration. Elle est faite par Elle est faite pour
l’élève, pour lui. l’élève et pour
Elle permet à l’élève l’enseignant
de s’évaluer.

9
Activité 4

Fonction d’une évaluation pédagogique (examen)

• "L'évaluation sommative est celle qui intervient au moment des

examens, qui permet de dire si tel élève est digne de tel grade ou
s'il peut accéder à la classe supérieure. Par conséquent, l'évaluation
sommative a pour but de fournir un bilan (où l'élève se situe-t-il ?)
et de permettre une décision (l'élève obtient-il ou non tel diplôme,
accède-t-il ou non à la classe supérieure ?)".

D'après "Psychologie de l'évaluation scolaire" de G.NOIZET et JP CAVERNI (PARIS, PUF 1978)

Le formateur demande au groupe :

« Quelle est la fonction d’une évaluation pédagogique ? »

Après avoir permis à plusieurs stagiaires de s’exprimer sur le sujet et

noté les idées pertinentes au tableau, le formateur peut formaliser les
propositions de la manière suivante :
« L’évaluation pédagogique permet de :

- mesurer l’écart entre les résultats obtenus et les

objectifs fixés (qualité du travail réalisé)
- rechercher les causes de cet écart
- apporter les améliorations nécessaires »

Activité 5 :
Etapes de conception d’un examen -

Phase 1 : Interroger à l’oral quelques stagiaires sur la manière

dont ils préparent un examen.

Phase 2 : - Demander aux stagiaires, de se réunir en petits groupes

de trois personnes. Chaque groupe réfléchit aux différentes étapes
logiques qui permettent de concevoir un examen.
-Présentation du travail
- synthèse des principales étapes de conception d’un
examen.

En fonction des réponses des participants, la synthèse peut être la

suivante :

10
 Les étapes de construction d'une situation d'évaluation
critériée

Comme pour toute situation d'évaluation, les étapes de construction sont

les suivantes :

• 1. Exprimer clairement son but : évaluation formative ou évaluation

certificative.
• 2. Décider à l'avance de son moment.
• 3. Fixer son contenu.
• 4. Choisir sa forme.
• 5. Décider du type et du nombre et de la difficulté des questions.
• 6. Rédiger les questions et la grille d'évaluation.
• 7. Prévoir le format.
• 8. Prévoir les conditions d'administration.

• 9. Prévoir les modalités de correction.

Activité 6 But de l’examen –

Amener les stagiaires à formuler la première des questions qu’ils doivent

se poser lorsqu’ils envisagent de concevoir un examen :

- « Pourquoi exactement administre-t-on cet

examen ? »
Deux questions se posent :
1. L’examen a-t-il pour but de diagnostiquer les faiblesses de
l’élève en vue de permettre à l’enseignant de résoudre des
problèmes d’apprentissage ou d’accompagner l’élève dans son
cheminement ?
2. A-t-il pour but de renseigner l’enseignant sur le niveau
d’apprentissage atteint ?

• Préciser que, en fonction de la finalité de l’examen,

l’évaluation sera sommative ou formative.
• Rappeler également que la fonction de l’examen est
d’autant plus importante qu’elle a des implications directes
sur la rédaction des questions, l’administration et la
correction de l’évaluation. Il est donc indispensable de
s’interroger sérieusement sur le pourquoi de l’examen

11
 Activité 7 Forme de l’examen :

1. Distribuer des copies d’examens aux stagiaires, si possible la

même évaluation à chacun afin de faciliter la comparaison des
réponses aux questions qui seront posées.

Les stagiaires disposent de 30 mn pour observer la copie, en prenant

en compte les critères suivants :

- nombre de questions
- types de questions
- difficulté des questions
- formulation des consignes
- présentation de l’examen

2. Présentation du travail
3. synthèse

Activité 8
Les instruments de l’évaluation

1. Seules les questions à développement, peuvent mesurer les

apprentissages importants.
2. Tous les examens devraient être à livre ouvert.
3. Toutes les évaluations devraient être des autoévaluations.
4. Les questions à choix multiples privilégient l’évaluation des
connaissances mémorisées.
5. Des examens synthèses de fin de session devraient être
obligatoires dans presque toutes les disciplines.
6. Les questions à choix multiples peuvent mesurer la
compréhension de la matière.
7. Seuls les travaux de recherche ou la réalisation d’un projet
mesurent vraiment l’atteinte des objectifs.

12
 • Nombre de questions
 Il est préférable que le nombre de questions soit le
plus élevé possible car la fidélité du test s’accroît
proportionnellement.

En revanche, il est indispensable que l’élève puisse répondre à

l’ensemble des questions dans le temps imparti : le nombre de
questions dépendra donc également du temps prévu pour
l’évaluation.

 En règle générale, la durée de l’examen est

proportionnelle au niveau de scolarisation de l’élève.

Elle ne devrait toutefois pas excéder trois heures pour une même
épreuve pour la fin du secondaire et l’université ; une heure pour le
primaire.

• Types d’items
L’observation des copies d’examen fait ressortir le point suivant : les
questions sont variées, elles peuvent prendre une forme différente.
L’examen peut en effet compter plus d’un type de question, ce qui le
rend moins monotone, s’il est long.

Toutefois, il est primordial de ne pas tomber dans l’excès inverse et de

trop varier : cela pourrait entraîner une certaine fatigue chez l’élève.

1. Question à choix de réponses

Variations :
 trouver la bonne réponse
 trouver la meilleure réponse
 trouver la seule réponse qui soit fausse
 trouver toutes les bonnes réponses
 trouver la réponse qui ordonne une série d’énoncés
 trouver l’élément manquant
 trouver l’élément étranger etc.

13
 1. Rédiger de 3 à 5 réponses (leurres) qui doivent être
consistantes et appropriées à la question (~ même
longueur, ~ même complexité et ayant le même attrait)
2. Placer les réponses dans un certain ordre :
alphabétique, ordinal, chronologique, etc.
3. Utiliser avec prudence le choix AUCUNE DE CES
RÉPONSES ou TOUTES CES RÉPONSES SONT BONNES
4. Autant que possible, placer les réponses en colonne
plutôt que de les disposer horizontalement.

2. Question de type vrai ou faux

Variations :
 La forme bon/mauvais, plus petit/plus grand, fait/opinion, etc.
 La forme correction

1. Présenter une seule idée importante par question.

2. Présenter des énoncés manifestement vrais ou faux.
3. Présenter des énoncés plutôt brefs que longs
4. Utiliser avec prudence les termes TOUS, TOUJOURS,
JAMAIS, qui sont associés à des énoncés faux. Les termes
PARFOIS, SOUVENT, LA PLUPART, sont associés à des énoncés
vrais et les termes FRÉQUENT, NOMBREUX, UNE FOULE, PEU,
sont ambigus.
5. Éviter les doubles négations.

3. Question de type association

Variations:
 L’association simple
 L’association multiple : associer plusieurs éléments
 La classification : classifier des éléments selon des catégories

1. Donner le schéma de base de l’association, décrire

l’ensemble questions ainsi que l’ensemble réponses et
indiquer s’il y a répétition ou non des éléments de
l’ensemble réponses.
2. Placer dans chaque ensemble des éléments
homogènes.
3. Ne pas compter au total plus de dix éléments dans
l’ensemble réponses.
4. Placer un plus grand nombre d’éléments dans
l’ensemble réponses.

14
 5. Désigner l’ensemble questions par des nombres et
l’ensemble réponses par des lettres. Habituellement
l’ensemble réponses est placé à gauche.
6. Placer les éléments de l’ensemble réponses dans
l’ordre qui facilite le travail de l’étudiant.

4. Question de type phrase à compléter

Variations :
• Question à réponse unique
• question à réponses multiples,
• phrase à compléter dont l’omission est à l’intérieur d’un choix de
réponse.

1. N’enlever que les termes importants de la phrase.

2. Ne placer qu’une ou deux omissions par phrase à
compléter.
3. Placer les omissions vers la fin de la phrase.
4. Placer un espace ou un trait constant pour toutes les
omissions et ce, sans égard à la longueur des mots omis.
5. Si la réponse porte sur des quantités, indiquer les unités
demandées.

5. Question à réponse courte

Variations :
 Question à réponse unique
 question à réponses multiples
 définir un mot clé
 donner un exemple etc.

1. Présenter le problème en posant une question plutôt

qu’en formulant une affirmation.
2. Prévoir un espace après chaque question pour que
l’étudiant puisse inscrire sa réponse.

6. Question à réponse développée

Variations :
 Résoudre un problème
 établir des rapports, des liens
 expliquer
 synthétiser
 analyser
 évaluer
 réaliser une production, etc.

15
 1. Structurer, encadrer suffisamment le problème présenté
dans la question pour que la réponse soit orientée vers ce
que l’on se propose de mesurer.
2. Si vous le jugez à propos, avertir l’étudiant qu’il sera
pénalisé s’il introduit dans sa réponse des éléments
étrangers au problème à résoudre.
3. Mieux vaut indiquer l’ordre de grandeur de la réponse
souhaitée

• Sélection et organisation des items

- deux items ne doivent pas mesurer la même chose (ne pas
poser la même question deux fois sous une forme différente)
- un item ne doit pas fournir la réponse à un autre item
- il est préférable de grouper les items de même sorte (ex. :
questions « vrai / faux » ensemble)

• Difficulté des questions

Sur les copies distribuées, le formateur demande aux stagiaires
d’observer si les questions sont ou non rangées dans un ordre quelconque
en terme de difficulté.
Nombreux sont les textes d’examens qui ne hiérarchisent pas les
questions en fonction de leur difficulté, pourtant :

 On conseille de placer au début d’un examen les items

plus faciles afin de permettre à l’élève d’entrer dans le sujet et de
ne pas être bloqué immédiatement sur une difficulté très grande.

• Activité 9 Formulation des items

Le formateur rédige au tableau plusieurs questions, certaines bien

formulées, d’autres non. Les stagiaires doivent, après les avoir lues,
répondre aux deux questions suivantes :
- l’expression de chaque item est-elle claire, précise, concise et
simple ?
- chaque item mesure-t-il exactement et de la meilleure façon
possible ce qu’on se propose de mesurer ?

Cela permet d’insister sur l’importance de la rédaction des items.

Activité 10 Rédiger une question :

16
 1. Choisir l’objectif.
2. Rédiger une question qui contient toutes les limites et les
conditions nécessaires à la résolution du problème.
Séparer la consigne de la question.

Pour vous aider à rédiger une question :

 Mise en situation
 Données du problème
 Tâche de l’étudiant : la question
 Consigne : la façon de répondre
 Modalités de correction

Utiliser la phrase impérative ou interrogative.

Éviter de rédiger des questions plus difficiles que ne le prescrit l’objectif.

Présenter sur une même page toutes les questions se rapportant à une
même mise en situation.
Rédiger des questions indépendantes les unes des autres. Sinon, vous
pénalisez l’étudiant qui, pour une contre-performance, perd des points
à plus d’un endroit sur la grille de correction.

Rédiger la question pour qu’elle corresponde parfaitement à l’objectif

dont elle doit mesurer l’atteinte.
À l’intérieur de la question, rédiger des consignes précises, claires et
complètes
Éliminer les renseignements superflus dont la présence risque de
compliquer inutilement la tâche de l’étudiant.
Employer un vocabulaire adapté aux étudiants.
Indiquer le nombre de points accordés à chaque question.
Choisir un type de questions que les étudiants connaissent.

17
 Rédaction de questions, afin de tester le niveau de compréhension
et d’acquisition des stagiaires.

Chaque stagiaire rédige une question ouverte et une question

fermée, en sciences .
Chaque stagiaire présente sa feuille au reste du groupe, à tour de rôle.
Pour chaque paire de questions, l’un des stagiaires de l’assemblée est
alors désigné par le formateur pour donner son avis et dire si oui ou
non les consignes ont été respectées.
Il doit non seulement reconnaître la question ouverte de la question
fermée, mais aussi justifier son choix et préciser le type d’item dont il
s’agit. Le stagiaire qui a rédigé les questions est autorisé à réagir. Le
formateur fait office de médiateur.

• Activité 11 Le format :

La lisibilité de l’examen dépend non seulement de la formulation des

consignes et des questions, mais aussi de la présentation de la copie
en elle-même.

Identification des nom de l’établissement

questionnaires Discipline ou matière
cycle /classe
temps imparti (durée)
Note /
Place pour le nom et le № de
l’élève
Questionnaire tape sous word
Espacer les différentes parties
du test en les titrant.
Taille des caractères assez
Grande
Documents clairs (photo, dessin, graphique…….)

L’ordre d’apparition des Grouper les items par domaines

items de compétences :
 Connaissances
 Raisonnement scientifique
 Communication
2. Agencer les items en commencant
Par les plus faciles.
Ne pas couper un item dans le
bas d’une page

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 Activité 12 Objectif : Reconnaître l’importance des
objectifs, de la planification du cours à l’évaluation des
apprentissages des étudiants

1. Il est pratiquement impossible de faire en sorte que les

résultats de l’évaluation reflètent les apprentissages des
étudiants.
2.Dans la détermination de la note finale, il est important
d’évaluer chacun des items suivants:
a. Les attitudes (savoir être)
b. Les habiletés, les procédures (savoir-faire)
c. Les connaissances (savoir)
d. La pensée critique
e. Les habiletés d’analyse, de synthèse et de résolution de
problèmes
3. Évaluer, c’est donner un examen sur tout ce qui est dit, tout
ce qui est fait en classe.
4. Il n’est pas équitable de poser des questions au-delà de la
matière enseignée.
5. Il n’est pas nécessaire que l’évaluation porte sur toute la
matière enseignée.
6. Il est impossible, au collégial, d’évaluer la compréhension
de la matière de même que la connaissance de la matière.
7. Il est plus important d’évaluer la compréhension de la
matière que la connaissance des faits.

La relation entre le processus d’enseignement-apprentissage et

l’évaluation.

Dans le processus d’enseignement-apprentissage, sont englobés la

préparation de leçons et la présentation de leçons (objectifs fixés, contenu,

matériels, habiletés pédagogiques, stratégie et environnement).

19
 L’évaluation suit quant à elle le processus suivant : but, contenu,

environnement, modalités, matériel, mesure, correction, résultat, analyse,

prise de décision.

Tous les éléments de l’évaluation dépendent du processus

d’enseignement-apprentissage.

La leçon doit être sérieusement préparée et son contenu réel doit

être en rapport direct avec la préparation. Dans le cas contraire, le
maître ne pourrait pas définir des objectifs et des contenus
d’évaluation pertinents.

Le contenu d’un examen est tiré des objectifs visés, des

compétences souhaitées, c’est ce qu’on appelle L’approche
critérielle.

Les deux qualités essentielles de la mesure

 Validité.
 Fidélité.

Comment m'assurer d’une bonne validité de la

mesure?

 Déterminer les objectifs spécifiques que l'on veut mesurer

 Congruence entre l'objectif spécifique et la question d'examen
(ou situation d’évaluation)
 Questions bien construites
 La rédaction des objectifs devrait se faire avant que ne commence
l’enseignement

20
Les objectifs généraux :

 Principes généraux :
– Sont en relation directe avec les buts du
programme
– S'adressent à l’étudiant
 Critères de formulation :
– Un verbe qui traduit de façon globale
l’intention
– S'adressent à l’étudiant

Les objectifs spécifiques :

 Principes généraux :
– Communicables
– Mesurables
– Sont en relation directe avec les objectifs
généraux du programme
– S'adressent à l'étudiant
– Traduisent un comportement et non une
activité d'apprentissage

 3 critères de formulation essentiels

• Verbe d'action spécifique
• Comportement de l'étudiant
• Résultat d'une activité
 2 critères non essentiels
– Conditions de réalisation
– Seuil de performance

 La congruence : L’existence d’une relation étroite entre le

verbe d’action (de l’énoncé de l’objectif) et le verbe de la
consigne (de l’item)

21
 Activité 13 Pondération

La pondération de l’examen est une étape incontournable.

 La pondération de chaque item doit être prévue à

l’avance par l’évaluateur.
 Deux critères doivent être pris en compte :

- L’évaluateur doit décider du nombre de points attribué à

chaque item en fonction de ce qu’il souhaite mesurer chez les
évalués mais aussi en fonction de la difficulté objective de cette
question.

- Le nombre de points attribué à chaque réponse dépend du

nombre d’éléments dans cette réponse : une réponse qui
comprendrait trois éléments (par ex. le nom de trois reptiles) ne
pourrait pas être notée ni sur 1 pt, ni sur 2 pts, mais plutôt sur 1,5
pt ou 3 pts.

Si ces critères ne sont pas respectés, les résultats à l’évaluation ne

permettront pas de repérer le niveau d’acquisition des connaissances
mesurées.

Chaque groupe reçoit la même copie d’examen vierge et doit y

attribuer une pondération juste et équilibrée.

Activité 14
Définir les critères permettant de déterminer la
qualité des examens

Critères de qualité pour la conception d’un sujet

d’examen
1. Le sujet
1.1. Correspond-il bien aux objectifs spécifiques qu’il prétend évaluer :
 par le type de compétences à évaluer (compréhension écrite,
compréhension orale, expression
écrite, expression orale en continu, expression orale en interaction,
médiation) ?
 par la nature du/des support(s) proposé(s) ?
 par la nature de la tâche demandée et les savoir-faire requis ?

22
1.2. Correspond-il bien au niveau de l'épreuve (position de l'unité dans
l'ordre de progression, niveau requis
en fin d’année / fin de cycle) :
 par les connaissances morphosyntaxiques requises ?
 par les connaissances lexicales demandées ?
 par le degré de compétences culturelles requise ?

1.3. À ce niveau, la tâche est-elle réalisable dans le temps imparti pour les
travaux ?

1.4. Le support, le sujet abordé, la problématique sont-ils adaptés au public

local ?

2. Le document support
2.1. Correspond-il au niveau de difficulté demandé ?

2.2. Est-il de bonne qualité (présentation claire, enregistrements corrects) ?

2.3. Nécessite-t-il de l'adjonction d'un bref lexique, de notes explicatives ?

2.4. Correspond-il bien au thème ou au domaine de spécialité proposé ?

3. La consigne
3.1. Est-elle immédiatement compréhensible par le candidat ?
3.2. Contient-elle toutes les indications nécessaires sur la tâche à réaliser ?
3.3. Dans le cas de la production écrite, fixe-t-elle clairement la longueur
attendue pour la production ?

4. Le barème
4.1. Est-il bien adapté au sujet et équilibré ?
4.2. Est-il aisément compréhensible par l’élève, les parents des élèves, un
autre correcteur ?

5. Les indications d’accompagnement

5.1. Les objectifs à évaluer, la typologie d'épreuve concernée, la durée de
l'épreuve, le thème ou les domaines concernés, les supports admis, le
niveau de performance minimal (seuil de réussite) figurent-il clairement ?

23
Activité 15 La remédiation :

• Correction en classe avec participation des élèves

• Correction à la maison par l’élève, revérifiée ensuite en
classe.
• Le corrigé type distribué à chaque élève et commenté.
• Les exercices complémentaires, de nouvelles stratégies
d’apprentissage.
• Retester lors d’une autre évaluation.

24
1. La meilleure façon de faire travailler mes étudiants est de
noter leur travail (donner des points).
2. Le fait d’être évalués encourage les étudiants à fournir plus
d’effort à l’étude.
3. Il faut évaluer souvent pour aider les étudiants à identifier
rapidement leurs faiblesses.
4. L’évaluation sert à identifier les forces et les faiblesses de
l’étudiant en fonction des apprentissages à faire.
5. L’évaluation doit servir à classer les étudiants les uns par
rapport aux autres plutôt qu’à identifier les apprentissages
qu’ils ont faits.
6. Si je le pouvais, je ne donnerais jamais d’examens
7. Il ne faut pas donner de notes pour un examen formatif.
8. L’évaluation est une partie intégrante de la pédagogie.
9. Il faut évaluer souvent pour faire en sorte que les étudiants
travaillent de façon régulière.
11. L’évaluation n’est pas une activité d’apprentissage.
12. J’évalue le rendement scolaire des étudiants uniquement
pour satisfaire les exigences administratives du collège.

25
Sitographie
http://ww3.ac-poitiers.fr/svt/evaluation/competences/clg/Lusignan.doc

http://www.education.gouv.fr/cid262/l-evaluation-des-connaissances-et-des-
competences-des-eleves.html

http://www.crdp-montpellier.fr/ressources/outils/svt/structureopsvt.htm
www.interaide.org/pratiques

http://francois.muller.free.fr/diversifier/sommativ.htm

http://www2.ac-lyon.fr/enseigne/biologie/IMG/doc/dessin-2.doc

http://www.fedecegeps.qc.ca/carrefour_pdf/trousse_8/Chapitre%201%20-
%20Croyances%20et%20pratiques%20en%20%E9valuation%20des
%20appr..pdf?PHPSESSID=4cfcf4dc007f3bc7e8aded86f2bd5c13

http://www.gnb.ca/0000/publications/evalf/politiqueversionfinale.pdf

http://www.ses.ac-aix-
marseille.fr/prodacad/evaluation/methodologie/ecrit/evaluation.htm

http://vernetto.com/gabri/cours/ssis2/2_7/criteres_qualite_sujets_exa
men.pdf

26