Les principales fonctions des pratiques d’évaluation

Les chercheurs les ont progressivement différenciées au fil des ans.

1/ L’opposition entre évaluation formative et sommative.

1.1/ est d’abord proposée par Scriven (1967)
pour les programmes de formation :

• les pratiques « formatives » visent à améliorer un programme tout au

long de son élaboration;

• des pratiques « sommatives » visent à déterminer la valeur d’un

programme une fois qu’il a été implanté et mené à son terme
dans une organisation.

distinguer les personnes chargées

de la conception des programmes,
de celles chargées d’en déterminer l’efficacité.

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1.2/ Bloom, Hastings, Madaus (1971) généralisent

cette opposition à l’évaluation du
processus d’enseignement - apprentissage (PEA).

1.2.1/ L’évaluation formative: fonction de régulation du PEA

• remet en cause à la fois les stratégies des apprenants

• mais aussi celles de l’enseignant tout au long de cette

échange singulier qui les associe.

• L’erreur n’est plus considérée comme une faute

mais comme un dysfonctionnement du système EA
 il faut trouver des moyens appropriés pour y remédier
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1.2.2/ L’évaluation sommative =
fonction de sanction positive ou négative
des apprentissages réalisés.

• Elle vise à cerner le degré de réussite ou d’échec

des apprenants pendant et à la fin d’une formation,
• notamment en proposant des notes, des classements,
et en délivrant des diplômes….
• L’examen scolaire constitue la pratique dominante
qui met en œuvre cette fonction.
• « somme » = addition de notes partielles
au-dessus d’un seuil = « réussite »
en dessous = « échec »
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2/ L’évaluation diagnostique
(Bloom, Hastings, Madaus, 1971)
instituée avant, voire pendant une séquence pédagogique,
une formation, un recrutement…
 cerner les capacités,
les forces et les faiblesses d’un sujet
 prédire ses possibilités de réussite
 l’aider à s’orienter de façon appropriée
 trouver les ressources adaptées à ses difficultés et
ses potentialités  élaborer un contrat pédagogique

2.1/ fonctions diagnostiques plutôt sur capacités passées ou

présentes du sujet = bilan à un moment donné.
2.2/ fonctions pronostiques plutôt tournées vers le futur,
et le potentiel du sujet.
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3/ L’évaluation formatrice

 Nunziatti (1990) réserve cette fonction

à la régulation des stratégies d’apprentissage.
 et laisse l’évaluation formative à la régulation des
stratégies d’enseignement.

4/ L’auto - évaluation
 peut être considérée comme une fonction
essentielle de l’évaluation formatrice.
= « capacité métacognitve à réguler soi-même
ses apprentissages » (Pithon, 1990)
= « la connaissance que le sujet a de sa propre
connaissance et de son propre fonctionnement
d’apprenant » (Noël, 1991).
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• L’auto – évaluation n’est pas une activité « autonome »
• C’est un dispositif construit, voire co-construit, pouvant comprendre
une confrontation du sujet à
une tâche
un ou des pairs
un référentiel
un formateur…

• Cardinet (1986) défend une approche interactionniste de

l’apprentissage, compris comme une succession d’approximations
entre maître et élève :

« Le premier doit, autant que possible, percevoir la

représentation de l’élève pour le faire évoluer,

le second doit assimiler la représentation du maître pour

satisfaire aux exigences du contrat didactique »
(cité par Bonniol et Vial, 1997, p.202).
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Un contrat pédagogique peut donc se construire à partir de
la confrontation entre
• une auto évaluation effectuée en premier
• une hétéro-évaluation effectuée en second.
Pour dégager une démarche de remédiation personnalisée
comprenant par ex.
• un bilan forces faiblesses de l’apprenant
• des objectifs opérationnels à atteindre
• des ressources pédagogiques adaptées
• Une évaluation formative des stratégies d’apprentissage
• Chautard et Huber : « la formation de l’acteur passe par
l’auto analyse de ses propres pratiques et leur
confrontation avec celles de ses pairs » (1999, p. 165).
• Mais aussi avec les exigences d’experts (formateurs…)
ou de guides (grilles, référentiels…) fournis, ou
spécifiquement construits à ce effet
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1/ en T1 auto-évaluation

2/ en T2 confrontation socio-cognitive

• l’apprenant doit d’abord reconnaître en quoi son point de

vue est différent d’autrui (pair, tuteur, expert…);

• « L’interaction sociale n’est constructive que si elle induit

une confrontation entre les solutions divergentes des
partenaires. » (Doise, Mugny, 1997, p. 99)

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5/ L’évaluation informative
(Vandevelde, Lebrun 1975 ; Gilliéron, 2001).

• Parfois l’évaluation ne touche pas directement les

acteurs (évaluateurs ou évalués) mais les actions, les
programmes, les dispositifs, ou les organisations…

• Quand il s’agit de construire des indicateurs de

fonctionnement ou de dysfonctionnement de ces
instances organisationnelles Vandevelde et Lebrun
(1975) ont introduit la fonction d’évaluation informative,
dont les applications sont multiples (Gilliéron, 2001).
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 Principales fonctions des pratiques d’évaluation
(adaptation de Pithon, Samatan, 1994)
Principales fonctions brèves définitions des fonctions types de
de l’évaluation dans le mises en oeuvre régulations
système enseignement par rapport
- apprentissage au système
informative étude sur le fonctionnement du dispositif externe
au système :
diagnostique bilan préalable à une action sur les capacités le rôle
des apprenants d’évaluateur
étant
pronostique prévision sur les chances de réussite des
nettement
apprenants
distinct
de
sanction des acquisitions
l’évalué
sommative des apprenants

formative régulation du système d’enseignement interne

formatrice régulation du système d’apprentissage
au système :
(co-construction) le rôle
d’évaluateur
auto-évaluatrice auto-régulation de ses apprentissage et d’évalué
(méta-cognition) pouvant
même
se confondre
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 trouver des pratiques d’évaluation
utilisant des techniques différentes

techniques normative critériée

fonctions
formative Constitution de Soutien scolaire
groupes de avec tuteur
niveaux
sommative Concours Patinage
d’entrée artistique
aux grandes aux J.O.
écoles

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