LES STRATEGIES D’ENSEIGNEMENT ENSETP

Introduction
Les sciences cognitives tentent d’expliquer le fonctionnement intellectuel de l’être humain en
créant des artefacts (ordinateurs par exemple) et en essayant de simuler le comportement de
l’individu en situation de résolution de problèmes. Deux orientations prévalent actuellement
dans cette discipline :

• L’orientation cognitiviste (théories du traitement de l’information chez l’homme),

• L’orientation connexionniste (théorie basée sur les réseaux neuronaux).

Les psychologues pensent aujourd’hui que l’individu humain fonctionne alternativement selon
les deux modèles, soit en traitant l’information par l’intermédiaire des représentations (théorie
cognitiviste), soit en faisant émerger des significations à partir de stimuli multiples sans passer
par l’intermédiaire des représentations, donc à partir de traitement de type réseau neuronal.

Ces modes de traitement ont à l’évidence des conséquences sur la manière dont les individus
apprennent, donc sur la manière dont on doit enseigner.

1. Les types de connaissances

Cependant, quel que soit le type d’apprentissage (significatif ou machinal), la connaissance

acquise peut être déclarative, procédurale ou conditionnelle (Tardif, 1993).

Selon la taxonomie de Gagné (Gagné, 1970 ; Tardif, 1993), la connaissance déclarative,

considérée comme le savoir, est une connaissance théorique générale qui implique les faits, les
règles, les lois, les principes et les méthodes. Ce sont des connaissances qui sont activées
consciemment par l’apprenant.

La connaissance procédurale constitue le savoir-faire d’un individu. C’est une connaissance

pratique qui correspond au comment de l’action, c’est-à-dire, les différentes étapes du processus
de réalisation d’une action. Etant une connaissance très fortement ancrée dans la structure
cognitive de l’apprenant, elle peut être rapidement activée consciemment ou inconsciemment.

La connaissance conditionnelle renvoie à la capacité de reconnaitre les conditions d’utilisation

d’une connaissance déclarative ou d’application d’une connaissance procédurale.

Quand les étudiants s’engagent dans une activité, ils procèdent à une série de choix comme, le
temps à y consacrer, individuellement ou en groupes, le type d’activité, l’ordre de ces activités.
Dans cette situation, seuls les comportements manifestés par les étudiants sont visibles et
observables mais ils ne traduisent que partiellement leur dynamique intellectuelle qui est une

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suite d’opérations plus ou moins conscientes, variables d’une personne à l’autre, appelée «
stratégies d’apprentissage ».

Pour Gagné, tous les enseignants enseignent la même chose :

• Des faits ;
• Des concepts ;
• Des principes, des lois, des règles ;
• Des procédures ou des méthodes ;
• Des stratégies cognitives ;
• Des gestes professionnels ou non ;
• Des attitudes.

Pour un enseignant, l’intérêt de la classification proposé par Gagné est évident :

- Tous les contenus que doit enseigner l’école appartiennent à l’un de ces sept types
d’apprentissage définis ;
- Il n’existe que quelques stratégies pédagogiques efficaces par type d’apprentissage.

Si on est capable d’identifier le type d’apprentissage correspondant au cours qu’on veut

enseigner, si on connait les stratégies canoniques, leur efficacité relative, ainsi que leurs
contraintes, si on maîtrise les principales techniques pédagogiques, alors préparer une leçon
devient un jeu d’enfant.

2. La taxonomie des apprentissages de Gagné

2.1. Les habiletés intellectuelles

2.1.1. Des faits

Un fait est arbitraire, on ne peut pas l’expliquer, c’est ainsi !

Exemples : Dakar est la capitale du Sénégal ; la deuxième guerre mondiale a débuté en 1939.

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2.1.2. Des concepts

Un concept est une idée, représentée par un mot (l’étiquette du concept) et décrite généralement
par l’intermédiaire d’une définition. Chaque fois qu’on enseigne le sens d’un mot, on enseigne
un concept.

2.1.3. Des principes, des lois, des règles

Ces trois termes classés dans la même catégorie ne signifient pas qu’ils sont synonymes ; c’est
plutôt parce que les stratégies utilisées pour les enseigner sont très proches voire identiques.

Un principe est la mise en relation de concepts. Il en va de même pour les lois et les règles.

Exemple : pour calculer la surface d’un rectangle, il faut multiplier sa longueur par sa largeur.

Lorsque les concepts, les lois, les principes et les règles sont intégrés à la mémoire d’un
individu, ils deviennent des opérateurs cognitifs.

2.1.4. Des procédures ou des méthodes

Une procédure est une suite d’actions à effectuer dans un ordre déterminé, dans le but de
résoudre une catégorie de problèmes. Une méthode est une procédure.

Une procédure se présente généralement sous la forme :

Si dans la situation (X) on veut obtenir le résultat (Y) faire :

- 1°) …….
- 2°) ……

Exemples de procédures : Réparer une panne ; préparer une leçon.

Les procédures mémorisées constituent des opérateurs cognitifs complexes, et lorsqu’elles sont
totalement intégrées et articulées à d’autres procédures elles deviennent des stratégies
cognitives.

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2.1.5. Des stratégies cognitives

Est considérée comme stratégie cognitive toute manière personnelle de traiter l’information
pour résoudre un problème que nous pose une situation.
Les stratégies cognitives sont construites progressivement, au fil de l’existence, par l’individu,
au fur et à mesure que celui-ci rencontre des problèmes nouveaux et qu’il leur trouve des
solutions.
Ces stratégies cognitives sont constituées à partir des opérateurs cognitifs (concepts, règles,
lois, etc.) qui, assemblés, articulés avec d’autres opérateurs, permettent à l’individu de résoudre
les problèmes complexes que lui pose son environnement.
Les stratégies cognitives sont de nature différente selon qu’elles s’appuient sur des procédures,
des algorithmes ou des heuristiques.
Tenter de développer des stratégies cognitives chez les élèves devrait être l’un des objectifs
essentiels des enseignants.

2.1.6. Des gestes professionnels

Enseigner un geste relève du domaine psychomoteur. Ce type d’apprentissage intègre

nécessairement une dimension cognitive essentielle à la réalisation correcte du geste.
L’apprentissage d’un geste complexe (saut à la perche, service de tennis, etc.) dépend pour la
majorité des individus de la représentation mentale que s’en fait celui qui cherche à l’exécuter.
Cette représentation est primordiale puisque c’est elle qui dirige le processus de contrôle.
Les gestes peuvent être classés en trois catégories :
• Le geste simple : dévisser une vis,
• Le geste complexe à dominante cognitive : changer une roue crevée,
• Le geste complexe à dominante coordination et finesse des sensations kinesthésiques
(messages que nous recevons de nos muscles et de nos membres lorsqu’ils sont en
mouvement).
Exemples : Démonter et remonter un moteur ; couder un tube à l’aide d’une cintreuse
manuelle.

2.1.7. Des attitudes

Une attitude est une prise de position par rapport à une valeur
Exemple : être persuadé qu’il est important de tenir sa parole et d’assumer la responsabilité
de ses actes.

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3. Les stratégies canoniques d’enseignement

Choisir une stratégie d’enseignement consiste à planifier l’ensemble des méthodes et des
moyens spécifiques d’enseignement qui seront utilisés pour atteindre les objectifs
d’apprentissage visés par un cours donné dans une discipline donnée, à un niveau scolaire donné
et pour des élèves précis.

Concevoir une stratégie pédagogique consiste à choisir, en fonction de l’objectif visé, donc du
type d’apprentissage à provoquer (Gagné) et du niveau de performance attendu lors de
l’évaluation (Bloom) :
• une démarche (inductive, déductive, dialectique, etc.),
• une méthode (expositive, interrogative, active, etc.),
• des techniques (questionnement, étude de cas, simulation, etc.),
• des supports (expérience, tableau, vidéoprojecteur, etc.),
• une taille de groupe (grand groupe, petit groupe, formation individualisée, etc.), et à
organiser tous ces éléments pour atteindre l’objectif.

Cela revient à se poser la question de savoir « comment préparer un cours »?

Figure 1: démarche de préparation d’un cours

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Même s’il est possible d’établir des catégories de stratégies d’enseignement, les distinctions ne
sont pas toujours parfaitement claires. Dans ce cours nous retenons cinq catégories de
stratégies : l’enseignement direct, l’enseignement indirect, l’enseignement interactif,
l’apprentissage expérientiel et l’étude indépendante.

3.1. L’enseignement direct

Cette stratégie est principalement axée sur l’enseignant ou l’enseignante. Elle est très répandue
et comporte des méthodes comme l’exposé, le questionnement didactique, l’enseignement
explicite, les exercices et les démonstrations. La stratégie de l’enseignement direct sert à
informer ou à développer progressivement certaines habiletés chez les élèves. Elle est
également fort utile pour présenter d’autres méthodes d’enseignement ou pour faire participer
activement les élèves à l’acquisition de connaissances. Cette stratégie est généralement
déductive. On présente d’abord la règle ou la généralisation, que l’on illustre ensuite par des
exemples. Si au premier abord cette stratégie peut sembler facile et pratique, elle est plus
complexe qu’il n’y paraît.

3.2. L’enseignement indirect

L’enquête, l’induction, la résolution de problèmes, la prise de décision et la découverte sont des

termes que l’on utilise indifféremment pour décrire l’enseignement indirect. À la différence de
l’enseignement direct, l’enseignement indirect est axé sur l’élève, même si les deux stratégies
peuvent être complémentaires l’une de l’autre. À titre d’exemples de méthode d’enseignement
indirect, mentionnons la discussion réfléchie, la formation de concepts, l’acquisition de
concepts, la closure, la résolution de problèmes et l’enquête. L’enseignement indirect demande
aux élèves d’observer, de faire des recherches, de tirer des conclusions à partir de données ou
de formuler des hypothèses. Cette stratégie tire parti de la curiosité des élèves, en les
encourageant à trouver d’autres solutions ou en les aidant à résoudre des problèmes. Elle est
souple, en ce sens qu’elle permet aux élèves d’étudier diverses possibilités et atténue la crainte
qui se rattache à la possibilité de mal répondre à une question. L’enseignement indirect favorise
également la créativité et le développement des compétences dans le domaine des relations
personnelles. Il est fréquent que les élèves comprennent mieux les documents et les idées
étudiés et soient mieux capables de tirer parti de ces connaissances. Le rôle de l’enseignant ou
de l’enseignante n’est plus de diriger, mais de faciliter, d’appuyer et de conseiller. L’enseignant

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ou l’enseignante organise l’environnement pédagogique, donne aux élèves plus d’occasions de

participer et, s’il y a lieu, leur fait part de ses commentaires pendant qu’ils font une enquête.

3.3. L’enseignement interactif

L’enseignement interactif repose en grande partie sur la discussion et le partage. La discussion

et le partage permettent aux élèves de « réagir aux idées, à l’expérience, aux raisons et aux
connaissances de leur enseignant ou enseignante ou de leurs pairs et leur permettent de penser
et de sentir de façon différente ». Les élèves peuvent apprendre grâce à leurs pairs ou à
l’enseignant à développer les habiletés sociales, à organiser leur pensée et à développer des
arguments rationnels. À titre d’exemples de méthode d’enseignement interactif, mentionnons
les débats, les jeux de rôle, l’apprentissage coopératif, le remue-méninge et la discussion.

3.4. L’apprentissage expérientiel

L’apprentissage expérientiel est inductif, et axé sur l’élève et les activités. Deux éléments sont
essentiels à l’efficacité de l’apprentissage expérientiel : la réflexion personnelle sur une
expérience et son application à d’autres contextes. On parle d’apprentissage expérientiel quand
les élèves :

• Participent à une activité;

• Font un retour en arrière critique pour clarifier ce qu’ils ont appris et ce qu’ils pensent;
• Retirent de cette analyse des données utiles;
• Se servent de ce qu’ils ont appris dans de nouvelles situations.

L’apprentissage expérientiel met l’accent sur la démarche plutôt que sur le produit.

3.5. L’étude indépendante

On entend par étude indépendante la gamme des méthodes d’enseignement qui encouragent
chez l’élève l’initiative personnelle, la confiance en soi et l’auto perfectionnement. Par ailleurs,
l’étude indépendante peut consister à apprendre en coopération avec un autre élève ou au sein
d’un petit groupe L’étude indépendante incite les élèves à assumer la responsabilité de la
planification et du rythme de leur propre apprentissage. Elle comporte des méthodes comme les
contrats, les devoirs, les centres d’apprentissages, les projets de recherche et l’enseignement

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assisté par ordinateur. L’étude indépendante peut être utilisée avec d’autres méthodes ou à titre
de stratégie d’enseignement unique pour une unité complète.

Quelques principes fondamentaux pour l’élaboration d’une stratégie d’enseignement

• Une stratégie d’enseignement doit être planifiée après une étude minutieuse de la
situation pédagogique.
• Une même stratégie d’enseignement ne peut convenir à toutes les disciplines, matières,
objectifs et contenus d’apprentissage.
• Chaque stratégie devrait trouver le moyen de respecter les différences individuelles
d’apprentissage (besoins et caractéristiques).
• La répétition trop fréquente d’une même stratégie d’enseignement peut entraîner un
effet de saturation et de rejet.

Figure 2: Rapport entre modèles, stratégies, méthodes et techniques d’enseignement

Grâce aux théories psychologiques décrites précédemment nous avons définis les principales
questions à se poser pour préparer une leçon et nous avons également commencé à identifier
les stratégies pédagogiques canoniques correspondant à quelques types d’apprentissage.

Nous allons maintenant décrire en détail les stratégies pédagogiques canoniques permettant
d’enseigner des faits, des concepts, des principes, des méthodes, des stratégies cognitives, des
attitudes, des gestes.

a. Enseigner des faits et des stratégies cognitives. Améliorer les techniques de

mémorisation
Tentez de mémoriser les 15 mots de la liste ci-dessous en 45 secondes. Concentrez-vous et
essayez de mettre en place une stratégie cognitive efficace pour retenir le maximum de mots.
Pilote Voiture
Sauvage Venise
Sucre Lait
Masque Carburateur
Roue Farine
Animal Loup
Gâteau Bateau
Faim
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Consigne : apprenez ce tableau pendant 45 secondes

Consigne : apprenez ce tableau pendant 45 secondes

Consigne : cachez les deux tableaux précédents et tentez de remplir le tableau suivant :

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Généralement avec ce type de présentation, on obtient un taux de rétention de 10 à 12 mots sur

15 pour le groupe B (contre 5 à 7 mots pour le groupe A).
Quels sont les variables qui ont été manipulées dans cette expérience pour vous aider à mieux
mémoriser ?
b. Variables favorisant la mémorisation
1°) la première variable favorisant la mémorisation c’est le SENS que l’on peut attribuer à une
information, c’est-à-dire la possibilité qu’on a à lier l’information nouvelle à une information
existant déjà dans votre cerveau (accrocheurs cognitifs).
2°) la deuxième variable, c’est le taux d’imagerie. Les individus se souviennent beaucoup plus
facilement des IMAGES que d’un texte, et si l’on peut coder une information par
l’intermédiaire du SENS et d’une IMAGE on a de très grandes chances de la mémoriser.
3°) la troisième variable c’est l’ORGANISATION. Un matériel présenté sous forme organisée
sera beaucoup mieux mémorisé qu’un matériel inorganisé.
c. Enseigner des faits
Pour enseigner des faits il faut :
• Donner du sens, c’est-à-dire, établir des liens entre l’information nouvelle et une
information déjà mémorisée ;
• Faire traiter l’information en profondeur (faire extraire les idées principales, demander
de résumer, de synthétiser, etc.) ;
• Proposer des images ;
• Présenter une information organisée ;
• Faire pratiquer la métacognition.

d. Enseigner des stratégies cognitives

Pour enseigner des stratégies cognitives il faut :
• Poser un problème qui se résout en appliquant la stratégie cognitive à enseigner ;
• Démontrer la stratégie à enseigner, en verbalisant à haute voix son langage intérieur au
moment où l’on met en œuvre ladite stratégie cognitive ;
• Faire vivre des situations qui prouvent que la stratégie est efficace lorsque l’élève la met
en œuvre ;
• Faire analyser le vécu (métacognition) pour formaliser la stratégie cognitive utilisée ;
• Proposer à l’apprenant des situations lui permettant de s’entrainer et dans lesquelles il
réussit.

e. Enseigner un concept, 50% de notre activité d’enseignement

L’une des activités principales de l’enseignant consiste à enseigner le sens de mots nouveaux
pour les élèves, donc à enseigner des concepts.
Il y a deux grandes stratégies d’enseignement de concept : la démarche inductive et la démarche
déductive.
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Pour enseigner un concept, par la démarche inductive il faut :

• Motiver
• Faire jaillir les représentations
• Donner des exemples et des contre-exemples
• Faire produire une définition satisfaisante
• Proposer des situations d’entrainement
• Evaluer
Pour enseigner un concept, par la démarche déductive il faut :
• Motiver
• Faire jaillir les représentations
• Donner une définition
• Faire appliquer des exemples et des contre-exemples
• Proposer des situations d’entrainement
• Evaluer

Définition

Exemple 1 Exemple 2 Exemple 3

Figure 3: démarche déductive

Définition

Exemple 1 Exemple 2 Exemple 3

Figure 4: démarche inductive

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Définition

Exemple 6
Exemple 1 Exemple 5
Exemple 2 Exemple 3 Exemple 4

Figure 5: démarche de l’arche

f. Quand utiliser la démarche dialectique ? Le cas des concepts et principes

complexes.
Certains concepts et principes sont suffisamment complexes pour donner lieu à des difficultés
d’interprétation. Dans ce cas de figure, faire travailler les apprenants en de petits groupes peut
provoquer des débats contradictoires (conflits cognitifs et sociocognitifs) dont l’issue permettra
à chacun de construire des concepts cohérents. Cette démarche, appelée démarche dialectique
est à privilégier dans le cas d’apprentissage de concepts complexes.
Pour que les apprenants apprennent réellement il faut que la situation provoque l’interrogation,
la réflexion, le traitement de l’information en profondeur, donc la reconstruction des concepts
et des principes par l’apprenant.

g. Enseigner un principe, une loi, une règle. La stratégie classique

Un principe, est la mise en relation de concepts.
Comment enseigner un principe ?
• Poser un problème que l’on peut résoudre par l’intermédiaire du principe à enseigner.
• Bien préciser l’objectif.
• Faire reformuler le problème dans les termes de l’apprenant.
• Réactiver les concepts de base nécessaires à la découverte du principe.

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• Laisser l’apprenant travailler, seul, sur le problème avant de lui fournir quelque niveau
de guidance que ce soit (il faut lui laisser le temps de se pénétrer des données du
problème mais ne pas lui laisser le temps de se dégoûter).
• Fournir le niveau de guidance juste suffisant pour « faire démarrer » la réflexion (attirer
l’attention sur les points critiques ou/et suggérer des axes de recherche).
• Faire découvrir et faire formuler le principe
• Faire expliquer le principe sur le réel (cas concret sur le réel)
• Faire expliquer le principe sur le schéma (symbolisation)
• Faire transférer le principe sur un nouveau cas
• Faire résoudre d’autres problèmes du même type.

h. La démarche analogique

Cette démarche consiste à transposer à un nouveau contexte, un traitement ou une

solution déjà connue. On peut parler alors de transfert analogique, basé sur la référence à un
«schème familier».
i. La démarche divergente
Les recherches décrivent le cerveau comme responsable du langage humain, des apprentissages
complexes, la pensée, la connaissance, etc. C’est ainsi que les recherches ont spécifié le rôle de
chaque hémisphère dans le traitement de l’information. L’hémisphère gauche,
traditionnellement privilégié par l’école est caractérisée par la pensée convergente de type
analytique, logique, abstraite, linéaire et objective.
A l’inverse, pour parvenir à stimuler un hémisphère cérébral (le droit) qui réagit différemment
de ce à quoi l'enseignant est habitué, il doit modifier le principe de son action en conséquence.
Son rôle primordial est d'amener l'apprenant à s'impliquer personnellement dans des situations
d'apprentissage où les normes sont subjectives, comme la créativité par exemple.
L'hémisphère droit est biologiquement apte à répondre aux situations nouvelles et déroutantes
pour lesquelles aucun système n'est apparemment disponible ; la rigidité et la routine lui sont
peu compatibles.

j. Adapter les stratégies aux différents types d’apprenants

Puisque « chaque apprenant apprend à sa manière » cela signifie que certains élèves
s’accommodent relativement bien de la situation classique d’enseignement frontal participatif
(la méthode la plus couramment utilisé par les enseignants dans nos salles de classes), cette
méthode ne convient absolument pas à ceux qui préfèrent l’incertitude de situations problèmes
peu structurées dans lesquels ils peuvent évoluer au rythme de leur fantaisie, et ne convient pas
davantage à ceux qui préfèrent un environnement nettement plus sécurisant, ceux qui souhaitent
être tenus par la main lors de leur apprentissage et cheminer calmement et sûrement vers un but
clairement établi, sans surprises et sans imprévus.

k. Conséquences pratiques

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Si on souhaite concevoir une leçon efficace, il nous faut varier les situations
d’enseignement/apprentissage, donc les techniques d’animation. Utilisons la maïeutique
(questionnement menant à une découverte) pour certains micro-objectifs, mais utilisons surtout
le travail de petits groupes et le travail individuel pour d’autres.
On apprend en faisant, pas en écoutant, et l’activité de l’apprenant demeure le critère numéro 1
de l’efficacité d’une situation d’enseignement/apprentissage.
Apprendre à se taire, tenter de rendre les apprenants actifs, donc éviter d’occuper en
permanence le devant de la scène, est sûrement la chose la plus difficile à apprendre pour un
enseignant.
Il s’agit là d’une révolution copernicienne quant à la représentation du métier d’enseignant. Le
centre du monde ce n’est pas l’enseignant, c’est l’élève !

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Tableau 1 : les variables permettant de concevoir une stratégie pédagogique

Type
d’apprentissage
Faits
Stratégies
Ensemble de Concepts Principes Méthodes Attitudes Gestes
Eléments cognitives
faits
de stratégie

Démarche Inductive Déductive Démonstrative Analogique Dialectique Proactive Divergente

Méthodes Expositive Interrogative Active

Techniques Expérience
Démonstration
d’animation : Exposé réalisée par le Simulation Jeu de rôles Etude de cas
gestuelle
Questionnement professeur
Exemples
Techniques Reformulation
Exercice
Encouragement Exercice Compagnonnage Enseignement Expérience Exposé
d’application
Consignes déclencheur cognitif programmé élève élève
(entrainement)
Synthèse
Etc.
Représentation du Objet réel Photo Vidéo Symbole
Maquette Dessin Schéma Texte écrit
réel Diagramme mathématique
Support
Papier Tableau Vidéoprojecteur Audio Vidéo
Taille du groupe Travail Travail en Travail en groupes restreints
Groupe classe
individuel binôme (3 à 6 personnes)
Niveau de
performance
Connaître Comprendre Appliquer Analyser Synthétiser Evaluer
attendu

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