Siensibilisation, r=!rvention, ducation ... : y'a qu'?

Katja Vanini De Carlo, professeure-formatrice, HEP-Vaud, katja.de-carlo@hepl.ch Nicolas Perrin, professeur-formateur, HEP-Vaud, nicolas.perrin@hepl.ch

Sensibiliser:
o

ue?

Parfois, une volont de sensibiliser se traduit pour l'enseignant par des ambitions leves, quelques activits pratiques et un ou deux slogans rsumant l'essentiel. Mais le doute s'insinue ... Est-ce que les lves ont appris quelque chose? Et si oui, est-on sr que a leur permet d'agir ou de penser diffremment? Cet article prsente une approche visant favoriser une action pdagogique cohrente ... au service des ambitions leves! Une version longue de cet article, illustre par une dmarche de sensibilisation la pollution, peut tre tlcharge sur le site de l'Educateur: www.revue-educateur.ch
hanger de comportement ou voir le monde autrement ne va pas de soi! C'est pourquoi l'cole est aussi sollicite proposer des programmes visant sensibiliser . Programmes aux enjeux importants, mais pas faciles concrtiser. Ainsi, certains comportements changent, tout du moins l'cole, suite des sensibilisations . Les lves semblent effectivement avoir t sensibiliss. Ils ont pris conscience de ... Mais de quoi au juste? Et bien y rflchir, qu'ont-ils appris? Deux gestes et trois slogans? Et encore: ont-ils tous appris quelque chose? Ou y aurait-il une dperdition entre les intentions et le rsultat, entre la complexit du problme et ce qu'on peut faire l'cole, malgr le nombre d'heures investies et l'nergie dpense? Et est-ce que se poser la question de la place des savoirs dans tout a est trop impertinent? Nous osons. Plutt que de baisser les bras face cette complexit, nous affirmons qu'il est possible d'avoir une action

pdagogique pertinente dans ces programmes de sensibilisation autant que dans toute autre situation d'enseignement-apprentissage. Nous proposons une dmarche permettant de ne pas rompre le fil qui relie intentions initiales et apprentissages viss. Celleci s'inscrit dans le domaine plus large de l'alignement pdagogique'. En voici les tapes, que nous dcrivons de manire synthtique.

Dfinition et analyse du savoir vis

Il s'agit tout d'abord de cerner l'objet de savoir vis par l'action pdagogique. Cet objet doit tre analys de manire en saisir les caractristiques essentielles: celles qui sont dterminantes, selon les spcialistes, pour dfinir cet objet'. Il s'agit donc d'identifier quand et comment il est utilis par les scientifiques de sa discipline de rfrence ainsi que les diffrentes notions qui le prcisent. Les ouvrages et travaux de vulgarisa-

Educateur' 08,12

SensiBilisation, prvention, muG.atiol'Tl ... : 'fi'a lu'?

tion dirigs par des scientifiques devraient tre la source principale pour effectuer ce travail.

Dfinition des objectifs d'apprentissage: qu'est-ce que sensibilisem?

Par la suite, une transposition didactique adquate permettra de faire de l'objet de savoir, dcortiqu et analys, un rel objet d'apprentissage. il s'agit donc de passer de la construction labore par des spcialistes de la discipline de rfrence celle que propose l'cole. L'enjeu est de dfinir des objectifs d'apprentissage pertinents. Cette transposition doit permettre de rpondre deux questions: a) Est-ce que tout ou partie de l'objet de savoir doit tre enseign? b) Qu'est-ce qui est/peut tre attendu de l'lve, notamment face la complexit des notions abordes, dans une sensibilisation ? Simplifions encore! Comment un enfant qui a t sensibiiis devrait-ii pouvoir rflchir et agir par ia suite? Quelles informa,tions devrait-il pourvoir comprendre et que devrait-il pouvoir faire avec? Il est utile alors de rflchir aux habilets cognitives 3 qui devraient tre mobilises par l'lve lorsqu'il ralise chaque tche, en les faisant porter sur les diffrentes dimensions essentielles de l'objet d'apprentissage. Nous sommes l au cur de la sensibilisation ! Il s'agit souvent pour l'lve de comprendre quelque chose. Soyons plus prcis: comprendre quelques caractristiques essentielles de l'objet d'apprentissage.

maximale consiste vrifier t'adquation des tches d'valuation, de la mme manire que ce qui a t fait pour les tches d'apprentissage.

Une srie d'tapes rigoureuses, mais une suplesse dans les entres pssibles
Cette procdure, visant aligner l'objet de savoir, les objectifs d'apprentissage viss, les tches d'apprentissage proposes et l'valuation, n'est souvent pas ralise dans l'ordre dans lequel les tapes ont t prsen~ tes ici. Les enseignants entrent trs rarement dans la ralisation d'une squence d'apprentissage par l'objet d'apprentissage vis. Mais la cohrence d'ensemble doit tre vrifie mme en choisissant d'autres portes d'entre, par exemple en partant du choix des tches proposer aux lves. Ainsi, lorsqu'on propose aux lves une sensibilisation, il sera important, avant de concrtiser cette intention en activit, de se poser la question des savoirs en jeu, de les approfondir, et de prendre conscience soi-mme des erreurs conceptuelles qui nous guettent tous. L'enjeu est de planifier des expriences offrir ses lves qui soient rellement source d'apprentissage, et pas seulement parce qu'elles sont source de motivation et permettent de sortir de la classe. Ces expriences ont en effet pour but de guider les lves dans l'acquisition de nouveaux savoirs. Ainsi, ils seront rellement outills pour pouvoir intervenir, par leurs gestes ainsi que par leur activit intellectuelle, sur les questions importantes faisant l'objet de la sensibilisation .

Choix, cration et/ou transformation de la tche d'apprentissage

La question est alors de construire ou d'identifier des situations d'enseignement-apprentissage (tches donnes l'lve) o ces gestes intellectuels peuvent tre appris, exercs, transposs. Il s'agit, partir de la dfinition des objectifs d'apprentissage, de procder au choix et/ou la cration/modification des tches les plus adquates pour effectuer ce travail cognitif. Une analyse fine des tches permettra de vrifier leur relle pertinence dans l'ensemble du scnario pdagogique (Truffer Moreau, Prisset et Clerc, 2006) o elles sont insres. D'une part, il s'agira de comparer les habilets cognitives que l'lve va devoir mobiliser, apprendre, entraner pour raliser la tche avec les habilets prvues par les objectifs d'apprentissage. D'autre part, il faudra vrifier que les caractristiques des tches permettent de manipuler cognitive ment (Bautier, 2006) les dimensions essentielles de l'objet d'apprentissage. Et comme l'apprentissage est aussi fait de rptition permettant une comparaison puis une gnralisation progressive (il ne s'agit donc pas de rabcher!) l'enseignant pourra montrer l'lve, dans un premier temps, ce qu'il doit faire intellectuellement, puis le laissera faire lui-mme.

Conclusion
La dmarche de prparation propose, qui nous semble applicable tout objet d'apprentissage travaill l'cole, est cohrente avec les rsultats des recherches de l'quipe ESCOL (notamment Bautier, 2006; Caffieaux, 2011). Elle vise rendre visibles les apprentissages pour minimiser les risques que court l'Ecole de creuser les ingalits entre les lves. Si cette diffrence entre ce qui est essentiel et ce qui ne l'est pas peut sembler vidente pour un enseignant, elle ne l'est pas forcment pour l'lve. Il faudra donc que l'enseignant veille adopter le point de vue de ce dernier pour vrifier si, progressivement, il parvient dplacer son regard, faire l'exprience de ce qui est essentiel. En effet, il ne suffit pas de pointer pour que l'lve fasse la mme exprience que l'enseignant (Perrin, 2012). C'est aussi pourquoi il ne faut pas avoir peur de multiplier les tches, modestes mais frquentes, au sein d'un projet (par exemple une sortie) pour pointer puis vrifier (en demandant de reformuler diffremment) que l'lve a identifi les gestes cognitifs pertinents et les caractristiques essentielles de la situation. La mobilisation par la saveur du savoir (Astolfi, 2008) nous parat indispensable privilgier au dtriment d'une motivation extrinsque qui veut habiller, embellir, cacher l'apprentissage par l'vnement exceptionnel. C'est ici le choix d'une pdagogie visible o l'enseignant rend explicite pour tous les lves le

Concevoir des tches d'valuation qui portent sur ce qui a t effectivement appris
Une dernire tape de ce travail visant une cohrence

Educateur 08.12

SensiBilisation,

nvention, uation ... :

'a

u'?

savoir apprendre et les enjeux cognitifs, et qui ne se limite pas offrir l'exprience. C'est le choix de lever l'ambigut, d'viter la confusion entre manipuler avec les mains et manipuler intellectuellement, et donc entre activisme (bouger, tre prsent, tre actif) et activit (activit cognitive, intellectuelle sur l'objet de savoir) (Bautier, 2006). 1
, la notion d'alignement est issue de la psychologie et vrifie si ta tche apprise est bien celle qui est mesure par un test. Par extension, l'alignement curriculaire vrifie l'cole si les programmes (curricu/ae) respectent les standards puis sont effectivement enseigns et valus (Martone et Sireci, 2009). Nous nous distanons quelque peu de cette approche en nous focalisant sur les gestes de l'enseignant et non de ['institution, d'o le terme d' alignement pdagogique, qui nous semble correspondre au concept de InstructionaJ A/ignment (pour une approche historique de ce concept, Cohen, 1987) ou d'Instructional Design (pour une synthse, Dessus, 2006). La question est de savoir si l'enseignant planifie, enseigne et value de manire cohrente. , En accord avec Pastr, Mayen et Vergnaud (2006), nous considrons les savoirs des ensembles d'noncs cohrents et reconnus valides par une communaut scientifique ou
proFessionnelle (p. '56).
l

L. W. Anderson & D. R. Krathwohl (Eds.). (2001). A Taxonomy for Learning. Teaching,

and Assessing: A Revision of 8loom's Taxonomy of Educational Objectives. New

York: Longman. J.P, AstolFi (2008). La saveur des savoirs: disciplines et plaisird'ap prendre. IssylesMoulineaux: ESF. E. Bautier (2006). Apprendre l'cole, apprendre l'cole. Des risques de construc

tian d'ingalits ds l'cole maternelle. Paris: Chronique sociale. C. Caffieaux (2011). Faire la classe l'cole maternelle. Rflexions sur la construction des ingalits scolaires. Bruxelles: De Boeck. S. A. Cohen (1987). Instructional Alignment: Searching For a Magic Bullet. Educatio nal Researcher, 16 (8), 16'20. P. Dessus (2006). Quelles ides sur ['enseignement nous rvlent les modles d'Instructional Design? Revue Suisse des Sciences de l'Education, 28 (1), 137-157. A. Martone & S. G. Sireci (Z009). Evaluating Alignment Between Curriculum, Assessment, and Instruction. Review of Educational Research, 79 (4), '332"361. P. Pastr, P. Mayen et G. Vergnaud (2006). La didactique professionnelle. Revue franaise de pdagogie, '54, '45-'98. N. Perrin (2012, juin). Apprendre planifier son enseignement l'aide d'un dispositif de simulation-analyse. ze Colloque International de didactique professionnetle Apprentissage et Dveloppement professionneb), Nantes. \. Truffer Moreau, D. Prisset & A. Clerc (zo06). Le scnario didactique. Rsonances Ouin),28-30.

Pour cela, une taxonomie des habilets cognitives, telle celle d'Anderson & Krathwohl (2001), peut tre un outil prcieux.

Educateur 08.12