L'Approche ou la perspective actionnelle

Aprs lapproche communicative des annes 80, nous sommes maintenant, depuis le
milieu des annes 90, dans une nouvelle approche pdagogique appele approche
actionnelle. Lapproche actionnelle, reprend tous les concepts de lapproche communicative
et y ajoute lide de tche . Elle considre avant tout lusager et lapprenant dune langue
comme des acteurs sociaux ayant accomplir des tches (qui ne sont pas seulement
langagires) dans des circonstances et un environnement donn . (CECR, p.15) Pour raliser
des tches concrtes, l'lve va mobiliser des comptences, qui dpassent le simple fait de
matriser des savoirs linguistiques, et va mettre en uvre des stratgies. Et c'est en ralisant
des tches que l'lve va pouvoir dvelopper des comptences: comptences langagires, certes,
mais aussi comptences gnrales individuelles. Une tche, contrairement un exercice formel,
ne va pas spcifier de manire prcise la/les structure(s) linguistiques que l'lve va devoir
utiliser. C'est lui de mobiliser, pour raliser la tche, les connaissances et savoir-faire qui sont
sa disposition un moment donn. Dans le cadre dune perspective actionnelle, les activits de
classe sont troitement lies aux activits sociales que les apprenants sont (ou peuvent) tre
appels accomplir en socit car si les actes de parole se ralisent dans des actions
langagires, celles-ci sinscrivent elles-mmes lintrieur dactions en contexte social qui
seules leur donnent leur pleine signification . (CECR, p.15) Selon Paulo Da Costa dans
Regards sur la perspective actionnelle, la tche sort lapprenant de la dimension
mtalinguistique impose par les traditionnels exercices. La tche montre quen classe de
langue, les activits ralises sont avant tout des activits extra-linguistiques fondes sur
linteraction .
Dans l'article La perspective actionnelle dfinie par le CECR et ses rpercussions dans
lenseignement des langues, Monique Denyer, inspectrice des langues romanes en Communaut
Franaise de Belgique, auteur de manuels de FLE et des guides pdagogiques 1 et 2 de la
mthode Rond-Point (Difusin), affirme qu'une tche denseignement-apprentissage, dans
quelque discipline que ce soit, doit donc rpondre au schma suivant :
contexte: physique, institutionnel, socio-culturel
problme (agir, sinformer, se former )
but (rsoudre le problme)
ressources (intgres) ACTION (autonome)
produit (+/- imprvisible) (langagier)
[] pour agir, il faut disposer doutils; et ceux-ci doivent avoir t antrieurement fournis ;
[] le produit de laction nest jamais exactement le mme dun artisan lautre, ce qui
implique une valuation critrie ;
[] laction elle-mme est du ressort de lacteur ; on ne peut pas lui tenir
ternellement la main; ce nest mme pas possible; quand il rsout il est seul matre
bord et comptent !
Il nous faut donc ajouter trois nouvelles et dernires caractristiques notre dfinition de la
tche :
elle est complexe car elle prsuppose la matrise de ressources ou doutils, en
loccurrence de savoirs et de savoir-faire, voire dattitudes (ce qui exige pralablement
toute une squence dapprentissage) et, durant lexcution de la tche, leur
orchestration , leur intgration , la plus pertinente, cest--dire efficace et
conomique;
elle est ouverte : son produit nest jamais (totalement) prvisible ;
elle est a didactique ou non guide : elle consiste en une consigne, mais cest aux
lves savoir comment la rsoudre, quels outils utiliser et le faire, de faon
autonome!.
Pour rsumer, quelles sont les spcificits de la tche par rapport l'exercice ?
 La tche est complexe, ouverte, non guide : elle consiste en une consigne, mais c'est aux
lves de savoir comment la rsoudre, quels outils utiliser. Elle est contextualise et le problme
rsoudre est non seulement linguistique mais aussi extra-linguistique.
Les exercices sont axs sur la manipulation des formes (syntaxiques, phonologiques par
exemple), en l'absence de tout contexte.
Monique Denyer systmatise les diffrences entre une tche et un exercice de la
manire suivante:
Tche Exercice
Contextualisation oui non
Problme rsoudre oui: extra linguistique +
flope de linguistiques oui: linguistique
(gnralement un)
Finalisation oui: extra linguistique oui: linguistique
Complexit oui!!! non
Produit peu prvisible et long prvisible et limit
(plusieurs critres (juste/faux)
dvaluation)
Didactisation non oui
Selon le mme auteur, Il est donc bien clair que la tche nexclut pas lexercice -elle
lappelle mme, et en quantit- alors que lexercice nappelle pas la tche
La relation entre les deux types dactivits simpose donc et se pose dans les termes suivants :
quels sont les ressources/outils/savoirs/savoir-faire ncessaires la ralisation de telle tche ?
Tche ? ressource 1 (exercice 1)
ressource 2 (exercice 2)
ressource 3 (exercice 3)
Tche apprenant enseignant
L'approche par tche provoque des changements importants dans les rles de l'apprenant et
de l'enseignant. Si le rle de l'apprenant nest plus douvrir son cerveau tout grand pour y
recevoir la bonne parole, ni mme daccomplir une petite activit bien dlimite , le rle de
l'enseignant n'est plus de dverser des savoirs (et den vrifier la restitution) ou de diriger des
exercices (et den contrler lexcution) .
Dans la logique d'agir-ragir-interagir qui est celle de la perspective actionnelle,
L'enseignant L'apprenant
est mdiateur, conseiller, metteur en est actif;
scne, animateur, accompagnateur; est responsabilis pour organiser
organise l'acte d'apprendre de faon une action sociale;
" faire faire " aux apprenants. surmonte les obstacles langagiers,
" Faire agir, ragir et interagir " deviennent affectifs, sociaux et pragmatiques;
des " actions " incontournables de agit en co-action avec les autres;
l'enseignement de FLE. a un objectif social de rfrence qui
dpasse la situation d'enseignement-
apprentissage scolaire.
"Agir, ragir, interagir" deviennent des "
gestes " ncessaire l'apprentissage de la
comptence communicative.
Lapproche actionnelle introduite par les programmes implique un pilotage par la tche; cest
au travers de la ralisation de tches que lon va dvelopper les diffrentes composantes de la
comptence de communication, entraner aux activits langagires et dcouvrir des lments
culturels. On nentre plus dans la pdagogie par du lexique, une thmatique, une notion, une
fonction mais on pilote par la tche.
La mise en place de la pdagogie du projet est l'implication didactique majeure de l'approche
actionnelle.
 Selon Francis Goullier, IGEN, auteur de l'ouvrage Les outils du Conseil de lEurope en classe
de langue. Cadre europen et Portfolios, Paris, Didier, 2005, la pdagogie du projet est
certainement la forme la plus aboutie d'une dmarche actionnelle .
Dans la pdagogie du projet on est dans ce que Christian Puren appelle agir avec l'autre en
langue trangre ; la langue n'est plus (ou plus seulement) un instrument de communication,
mais un instrument d'action sociale.
Dans son article Perspective actionnelle et approche par les tches en classe de langue, Le
franais dans le monde - janvier 2009, Evelyne Rosen, Universit de Lille3, dresse le tableau
suivant proposant une synthse des changements raliss lors de l'volution de l'approche
communicative vers la perspective actionnelle sous forme de continuum (mettant en avant moins
des ruptures que des continuits marques).