HISTOIRE DE LA DIDACTIQUE DES LANGUES

ÉTRANGÈRES
IV

LA PERSPECTIVE ACTIONNELLE
une
APPROCHE PAR TÂCHES

Mª Ángeles Solano Rodríguez

UNIVERSIDAD DE MURCIA
Sources épistémologiques

LINGUISTIQUE
– Sociolinguistique

– Pragmatique

PSYCHOLINGUISTIQUE
– Cognitivisme

– Socioconstructivisme
Mais…

• Recherches sur le langage et son apprentissage: caractère

essentiellement instrumental du langage
 De nouveaux modèles pour l’enseignement de l’anglais: Breen 1987 (Lancaster);
Nunan 1989 (Cambridge), Candlin 1987 (Sydney)… puis de l’espagnol: Zanón 1990
(Barcelona).

• Une évolution du modèle notionnel-fonctionnel de l'approche

communicative, vers un nouveau modèle compétenciel.
 APPROCHE COMMUNICATIVE
1. Quelles fonctions ? 
2. Quels contenus ? 
3. Quelles activités ?

PERSPECTIVE ACTIONNELLE
1. Comment faire ? 
2. Quelles compétences ? 
3. Quelle tâche finale / projet ? Quelles tâches intermédiaires ?
Une approche totalement nouvelle
repenser les objectifs et les méthodes d'enseignement des langues

Il y a ‘tâche’ dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt)
stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé.
[Ceci] inclut les « ressources cognitives, affectives, volitives et [les] capacités de l’acteur social ».

Cadre europeen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner, evaluer (2001)
Chap. 2.1. Une perspective actionnelle
 Comment ?
1. La tâche finale est le vecteur de motivation.

2. La tâche incite les apprenants à interagir, à coopérer et à communiquer.

3. La tâche est centrée sur le sens, donc, la langue est un outil pour atteindre
un objectif, non un objectif en soi.

4. Au sein d’une tâche, les élèves ont une certaine liberté pour choisir
comment s’exprimer, en fonction de leurs besoins.

5. La résolution de la tâche implique avoir recours à plusieurs compétences,

aussi bien langagières que générales.

6. La tâche déclenche des processus cognitifs complexes.

7. La tâche aboutit à un produit final.

 PLANIFICATION
C’est vraiment une tâche ?
 L‘objectif est-t-il un produit final concret ?

Les élèves ont-ils besoin d'avoir recours à plusieurs compétences ?

 Elle implique une négociation du sens , est-elle clairement communicative ?

 Quelle marge de liberté vont avoir les apprenants?

 Est-elle stimulante pour la plupart des apprenants ?

 Elle se centre vraiment sur le sens ?... Elle n’est pas un prétexte pour leur faire
manipuler des structures et un vocabulaire préalablement déterminés ?

 Mes apprenants vont devoir résoudre des problèmes ?

 PRISE DE DÉCISIONS

1
Compétences
visées
2
Objectifs d’apprentissage
et critères d’évaluation
3
TÂCHE FINALE
OU PROJET
4
Contenus

5
Séquence de tâches intermédiaires
(activités de plus en plus communicatives)
+
matériel et ressources nécessaires
6
Évaluation
formative
http://www.csrdn.qc.ca/discas/Apprentissage/activiteApprentissage.html
 Version forte
Le projet pédagogique
 Bibliographie
CENTRO VIRTUAL CERVANTES (2015), Diccionario de términos clave de ELE.
[http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/indice.htm]

CONSEIL DE L’EUROPE (2001), Cadre Européen commun de référence pour les langues.
Apprendre, enseigner, évaluer. Didier.
[http://www.coe.int/T/DG4/Linguistic/Source/Framework_FR.pdf]

ELLIS, R. (1994), The Study of Second Language Acquisition. Oxford, Oxford University Press.
[http://escholarship.org/uc/item/6wg540t3#page-5]

LONG, M. et CROOKES, G. (1992), «Three approaches to task-based syllabus design». TESOL

Quarterly. 26/1, 27-57.
[https://scholarspace.manoa.hawaii.edu/handle/10125/38603]

ZANÓN, Javier (coord.) (1999), La enseñanza del español mediante tareas. Madrid: Edinumen.
[Google Books]