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FRANÇAIS
Lecture et compréhension de l’écrit

Travailler et évaluer la compréhension

Travailler la compréhension
de consignes
La lecture de consignes et sa compréhension sont deux points nodaux de l’apprentissage dans
le sens où elles sont les composantes indispensables de toutes les activités dans les différents
champs disciplinaires. On ne peut apprendre sans consignes autrement dit sans « instructions ».
Elles constituent un outil et un levier pédagogiques tant en termes d’acquisition, que de soutien,
d’accompagnement ou de remédiation.

Qu’est-ce qu’une consigne ? À quoi sert-elle ?

La notion de consigne renvoie à différents types d’instructions dans le milieu scolaire, selon
Philippe Meirieu1. On peut ainsi classer les consignes selon leur visée :
• les consignes-buts qui définissent un projet à réaliser (par exemple : « Écrire un récit ») et
renvoient donc à la notion de motivation chez les élèves ;
• les consignes-procédures qui indiquent les stratégies/procédures possibles ou obligatoires
pour parvenir au résultat ; elles laissent plus ou moins d’autonomie à l’élève ;
• les consignes-structures sont des auxiliaires qui attirent l’attention sur un point précis, met-
tent en garde contre des erreurs possibles, balisent une tâche (« Observer », « Veiller à ne
pas confondre ») ;
• les consignes critères permettent aux élèves de se représenter la tâche à réaliser et de
vérifier si la tâche accomplie est conforme aux attentes de l’enseignant. La connaissance
des critères de réussite, qui correspondent à une décomposition des critères de qualité du
produit fini, oriente ainsi l’activité du sujet qui sait précisément ce qu’on attend de lui.
Les consignes ne se présentent donc pas uniquement sous différentes formes, mais elles
assument également différentes fonctions. En effet, elles peuvent introduire la tâche ou
réguler sa réalisation ou bien encore la valider. Ces différentes fonctions correspondent à
trois moments-clés du déroulement de l’activité : l’avant, le pendant et l’après, et sont, par
définition, en interrelation dans la réussite de la tâche.
Ainsi, la consigne n’est pas seulement une notion complexe à définir dans le cadre scolaire,
mais elle est également difficile à reconnaitre, puisqu’elle présente aussi diverses variables,
tant en termes morphologiques que fonctionnels.
Face à cette complexité inhérente à la consigne, qui ne facilite ni sa formulation du côté de
l’enseignant, ni sa compréhension du côté de l’élève, il est primordial d’y consacrer du temps.
La lecture de consignes met en effet en jeu à la fois des intentions (rechercher ou vérifier une
information, comparer, etc.) et des stratégies de lecture (lecture sélective, lecture tabulaire,
lecture survol, lecture diagonale, lecture fragmentée, etc.). Ces stratégies dépendent du

Retrouvez Éduscol sur 1. Philippe Meirieu, Apprendre, oui mais comment? ESF éditeur, 1993

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Travailler et évaluer la compréhension

support à lire et ne mobilisent pas les mêmes compétences de lecture. Il s’agit donc de
développer des comportements de lecteur de consigne adaptés à la tâche demandée.

Les obstacles
Les difficultés de compréhension de consignes ou d’énoncés sont identiques aux difficultés de
lecture de base : problème de déchiffrage, méconnaissance du vocabulaire employé, mauvaise
compréhension de la structure de la phrase, absence d’identification des mots-clés, des
mots-outils précisant les limites du sujet ou des relations entre les différentes étapes de la
tâche, absence d’anticipation et de planification de la tâche, etc. Qui plus est, le lien n’est pas
forcément établi entre les informations données et la question posée ou entre l’exercice et la
« matière ».
La formulation des consignes dans sa variété, d’une discipline à l’autre, a aussi un impact
sur la réussite des élèves. Comprendre et effectuer la tâche demandée par une consigne
suppose :
• d’être capable de lire seul une consigne usuelle visant une tâche à effectuer ;
• d’adopter des stratégies de lecture adéquates ;
• de connaitre les outils linguistiques spécifiques aux consignes : système des temps (impéra-
tif, infinitif, futur), rôle des liens logiques, sens de la ponctuation ;
• d’être capable de reformuler la consigne ;
• d’identifier l’énonciation spécifique aux consignes, la structure de base et les informations
essentielles (identification du verbe, de l’objet à traiter,) et les indicateurs d’étapes de la
tâche (connecteurs) ;
• de distinguer le lexique scolaire employé dans les consignes selon sa fonction (exemple des
verbes renvoyant à des gestes graphiques : souligner, relier, encadrer, compléter, etc., des
verbes renvoyant à des opérations mentales : justifier, classer, observer, ou à des conduites
langagières : écrire, désigner, expliquer, etc.) ;
• d’anticiper et d’expliciter l’action finale attendue ;
• de réfléchir avant d’agir ;
• d’accepter la demande ;
• d’évaluer si la consigne a été exécutée.

Enseigner la lecture de consignes

Jean-Michel Zakhartchouk propose de définir la consigne scolaire comme : « toute injonction
donnée à des élèves à l’école pour effectuer telle ou telle tâche ». Autrement dit, la consigne
est un type de « discours d’incitation à l’action ». Cependant, on ne peut déduire de cette
définition que la consigne scolaire se réduise à l’exécution d’une instruction. Elle engage aussi
une réelle réflexion didactique sur son propre objet. De ce fait, on pourra retenir que, plus
qu’une simple instruction, la consigne est porteuse d’informations qui permettent à l’élève
de se représenter les finalités de la tâche, le résultat, d’anticiper et de planifier la suite des
actions à accomplir, de prendre en compte les conditions de réalisation. Dans le cadre scolaire,
la consigne est donc :
• un moyen d’aider l’élève dans la conduite de son apprentissage ;
• un moyen de le guider pour le faire progresser plus rapidement ;
• un moyen de s’auto évaluer ;
• un moyen d’impliquer l’élève et de stimuler son attention.

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Les différents types de consignes possibles

Consignes ouvertes/fermées
La consigne ouverte est une « consigne à guidage faible », pour reprendre les termes de Jean-
Michel Zakhartchouk, par opposition à la consigne fermée qui implique un fort guidage. Ainsi,
la consigne ouverte comporte une part d’implicite et est dépourvue de toute indication qui
pourrait aider l’élève dans la réalisation de sa tâche. Par conséquent, elle favorise l’autonomie
de l’élève, tandis que la consigne fermée, caractérisée par la présence d’explications et de
conseils, est très précise et s’avère rassurante pour les élèves, notamment ceux en difficulté.
Cependant, il ne faut pas habituer les élèves à des consignes uniquement fermées, qui incitent
plus à une application docile qu’à la réflexion et à l’esprit critique. Par le biais des consignes
ouvertes, les élèves peuvent se confronter à plusieurs points de vue. Celles-ci leur suggèrent
d’expérimenter diverses solutions ou stratégies pour surmonter l’obstacle. L’élève apprend
alors par essais et erreurs, donc dans une démarche d’apprentissage propre à la pédagogie
dite « constructiviste ».

Consignes simples/complexes
Une consigne simple est une consigne unique ; toutefois, elle n’implique pas pour autant
la réalisation d’une tâche simple. En effet, le texte injonctif peut faire référence à une seule
demande ou tâche qui peut être difficile à réaliser. A contrario, une consigne complexe invite à
réaliser plusieurs actions, pas nécessairement complexes, mais elle peut être source d’oublis
ou de confusion.
Selon Jean-Michel Zakartchouk, les consignes ne peuvent se réduire à des exercices
techniques ou à des activités déconnectées du cours quotidien. Inversement, il faut concevoir
des consignes en prise avec le quotidien, soit des consignes ordinaires, articulées à tout type
de question pédagogique. La lecture de consignes aurait donc une dimension transversale et
transférable d’une discipline à une autre.
Cela suppose, notamment pour la lecture de consignes liées à l’apprendre à apprendre
(domaine 2 du socle commun de connaissances, de compétences et de culture), de trouver des
entrées multiformes pour ces apprentissages nécessaires et nécessairement décloisonnés.
Ainsi, l’enseignement de la lecture de consignes doit aider les élèves à lire toutes sortes de
consignes, bonnes et « mauvaises » selon Jean-Michel Zakhartchouk, c’est-à-dire former les
élèves au recul devant toute consigne, y compris en cherchant l’erreur, en essayant de déceler
les pièges possibles.

Ressources
Les finalités de l’enseignement de la lecture de consignes visent avant tout la mise en œuvre
en classe et le transfert hors de la classe, pour toutes les disciplines, il s’agit de développer
des postures de lecteur face à une tâche donnée.
Activités proposées par Patrick Ruffat, maitre formateur, cycle 3, école de Cardeilhac,
circonscription de Saint-Gaudens (Haute-Garonne) .

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Travailler et évaluer la compréhension

Des liens pour travailler la compréhension des consignes dans toutes les
disciplines
• Un dossier avec des exercices sur la compréhension des consignes
• Un travail sur les verbes de consignes
• Les élèves dyslexiques sont en difficulté face aux consignes car leur compréhension suppose
que plusieurs mécanismes mentaux s’enclenchent, mécanismes qui peuvent être déficients
chez eux.
• Travailler la méthodologie d’aide à la compréhension des consignes
• Attention aux consignes !, dossier coordonné par Jean-Michel Zakhartchouk, Cahiers péda-
gogiques n°483, septembre 2010. Ce dossier montre que la consigne scolaire ne doit jamais
être une fin en soi, pas uniquement un dispositif de contrôle de connaissances, mais bien
d’abord un outil, un moyen d’apprendre.

Ouvrages de référence
Jean-Michel ZAKHARTCHOUK, Comprendre les énoncés et les consignes, Canopé-CRDP
de l’Aisne, 1999
Revue Pratiques « Les textes de consignes » n°111-112, 2001

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