CAP CMAS/CAPEAS Archéologie et Patrimoine Année Académique 

: 2018 - 2019

DIDACTIQUE
Parcours : CAP CMAS/CAPEAS Archéologie et Patrimoine

CONSIGNES ET ÉVALUATIONS DANS LE PROCESSUS ENSEIGNEMENT-APPRENTISSAGE

I. Rôle de la consigne dans le fonctionnement du système didactique

On ne peut guère aujourd'hui oublier l'importance des consignes, mais il est sans doute possible
d'aller beaucoup plus loin qu'un simple constat stéréotypé. Nous voudrions ici proposer de
plonger davantage au cœur des séances de travail, en cherchant à décrire le cheminement qui
mène la consigne de son élaboration par l'enseignant à son exécution par l'élève, en prenant
comme axe d'interrogation : à quoi pense chacun des acteurs du système didactique, lorsque
l’enseignant met en place une tâche scolaire et l’apprenant qui exécute la tâche.

Il est question ici d’analyser les pratiques réelles des enseignants et l’activité des élèves
maîtres en classe d’archéologie à travers la consigne qui est un outil fondamental dans la
compréhension du fonctionnement du système didactique. C’est pourquoi Philippe Meirieux écrit
que :
« pour être éducative, la consigne doit d’emblée esquisser une relation entre le maître et
l’élève dans laquelle la contrainte suggère et promet(…) une plénitude de connaissance que l’on
peut savoir difficilement accessible mais jamais hors de portée »1.
Quelle définition donner à cette notion qui est à la mode dans le domaine de la formation ?

I.1.Définitions et types de consignes

La consigne est un ordre donné pour faire effectuer un travail, c’est aussi un énoncé
indiquant la tâche à accomplir ou le but à atteindre (Raynal et Rieunier ,1997 op.cit., p. 91) 2. A
leur suite, Zakhartchouk (1999, p.18) définit la consigne comme :

« toute injonction donnée à des élèves à l’école pour effectuer telle ou telle tâche »2.
Pour Nebout-Arkhurst (2007a, pp. 96-110)3, la consigne est une instruction, un ordre de
faire quelque chose.

1 Philippe Meirieu Préface de Comprendre les énoncés et les consignes de Jean-Michel Zakhartchouk (1999)
2
Françoise Raynal et Alain Rieunier (1997 op.cit.,p. 91)
2 Jean-Michel Zakhartchouk (1999) Comprendre les énoncés et les consignes, Amiens, CRDP de Picardie, p.18
3 Patricia Nebout-Arkhurst (2007a) « Consignes et contrat didactique : pour quelles stratégies didactiques en
situation d’enseignement/apprentissage », in Revue ivoirienne d’Anthropo-sociologie. Kasa Bya Kasa, n°12,
Abidjan,EDUCI, pp. 96-110

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Dans les pratiques, elle est utilisée pour l’exécution des tâches scolaires. Elle identifie trois
grands types de consignes : la consigne fermée qui précise à l’apprenant une directive dans
l’exécution de sa tâche. La consigne semi-ouverte est celle qui propose une identification à
l’apprenant dans l’exécution de sa tâche. Quant à la consigne ouverte elle permet à l’apprenant
d’avoir une possibilité élargie de réponses. Meirieux (1990) 4 parle de consignes-critères, de
consignes structures et les consignes-procédures. Examinons ce que Meirieux entend par
consigne-critère. Pour lui, elle doit servir à orienter les élèves et doit faire en sorte que celui-ci
s’approprie les critères qui permettent d’exécuter une tâche (Exemple Décris la démarche de
l’archéologue en respectant les différentes étapes. Si je vous demande de bien observer les images
pour décrire l’enfouissement ou de bien lire la carte archéologique, c’est une consigne critère. La
lecture d’une carte ou la capacité à décrire l’enfouissement sont en effet des critères d’évaluation.
Et si je pose ces consignes, c’est pour le guider dans sa réflexion, pour lui éviter quelques
embûches. De fait, l’élève ne met pas forcement consciemment en place la démarche
intellectuelle à suivre.). Quant à la consigne-structure, elle guide les élèves dans la construction
de leur réponse en leur fournissant des clés pour y parvenir. Ces clés sont aussi bien des éléments
concrets de réponse que des savoir-faire méthodologiques. La consigne-structure sert à proposer «
des matériaux et une démarche ». Un exemple Etudier un site archéologique. Il s’agit ici d’une
consigne ouverte car elle permet à l’apprenant d’avoir la possibilité élargie de réponses.

L’intérêt des consignes-structures de nature ouverte, est qu’elles n’indiquent pas

directement ce que l’apprenant doit chercher et/ou comment il doit s’y prendre. C’est l’apprenant
lui-même qui met en place sa stratégie, sa procédure d’exécution de la tâche. La consigne-
structure est souvent associée aux consignes-procédures.

Elles proposent différentes stratégies pour réaliser une tâche, une activité : après avoir demandé
aux élèves de présenter la carte archéologique de la Côte d’Ivoire, le questionnement en vérifie la
compréhension globale ; l’enseignant peut, selon le cas, faire repérer aux élèves certaines nuances
dans les intentions de l’auteur ou bien ses contradictions.

En d’autres termes, il s'agit d'inciter un élève à agir, à réaliser une tâche. C’est pourquoi
Adam (2001, pp.7-38)5 souligne que la consigne est un type de « discours d'incitation à l'action ».

En parcourant ces différentes définitions, nous constatons que la consigne est réduite à une
instruction alors qu’elle ne se résume pas à une simple exécution d'instructions. C’est pourquoi
Dalongeville (2006, op.cit., pp. 76-77) va au-delà du sens général pour parler de mission :
4 Philippe Meirieux (1990) Enseigner, scénario pour un métier nouveau, Paris, ESF
5 Jean-Michel Adam (2001) « Entre conseil et consigne : les genres de l’incitation à l’action », in Les Textes de
consignes, Revue Pratiques, n° 111-112, CRESEF, pp. 7-38

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« moins que la formulation de la consigne qui retient souvent l’attention des

enseignants (formulation trop précise, trop complexe), c’est surtout l’adéquation entre le
document, le processus de la recherche que l’on veut favoriser chez les élèves et les objets
conceptuels de recherche, qui va déterminer notre consigne que nous appellerons mission afin
d’éviter toute ambiguïté »6.

La notion de consigne s’inscrit dans la dynamique du système didactique

(NeboutArkhurst, 2007a, op.cit., p. 96)7. C’est pourquoi elle est une préoccupation dans la
construction du savoir car elle est omniprésente dans le processus enseignement-apprentissage.
Au-delà de ces définitions, il est intéressant de mettre en relief la compréhension des consignes
qui constitue un préalable incontournable (Archer, 2009)8.

I.2. La compréhension des consignes

Nous apprenons rarement aux élèves à analyser les consignes qui leur sont données. Nous
avons dit que leur incompréhension était un facteur important d’échec scolaire nous dit (De
Vecchi, 2000, p. 82)9. A côté de ce préalable, il y a celui de Zarkhartchouk (2001, p. 79)10 qui
postule que le travail pédagogique sur les consignes comprend deux grandes parties : une qui
porte sur l’élaboration des consignes par l’enseignant, la formulation choisie, la manière dont
elles sont données, leur place dans le processus d’enseignement et d’apprentissage et celle qui
porte sur la lecture des consignes par les élèves, les capacités à mettre en œuvre pour s’approprier
vraiment celles-ci. Pour lui, il ne faut pas confondre ces deux niveaux ; trop souvent, les
enseignants sont à la recherche de la consigne idéale et, lorsqu’ils veulent bien réfléchir à la
question des consignes, ils en restent au niveau « enseignant » en abandonnant le travail
fondamental d’apprentissage de la lecture de consigne écrite ou orale fait par l’élève.
Zakhartchouk (1996, pp. 9-25)11 a coutume d’utiliser une sorte de plan commode chronologique :
les consignes mettent en jeu un présent, un passé, un futur, et il faut aider les élèves à gérer ces
trois temps, au lieu de s’engluer dans le seul ici et maintenant qui réduit la lecture de consigne à
une simple tache technique.

6 Alain Dalongeville (2006, op.cit., pp.76-77)

7 Patricia Nebout-Arkhurst (2007a, op.cit., p.96)
8 Maurice Archer (2009) Les verbes de consigne dans l’évaluation, Thèse de Doctorat, Abidjan, ENS-UB
9 Gérard de Vecchi (2000) Aider les élèves à apprendre, Paris, Hachette Éducation, p.82
10 Jean-Michel Zarkhartchouk (2001) « justifiez, expliquez… » in Pratiques, n°111/112, p.79
11 Jean-Michel Zakhartchouk (1996) « Consignes : aider les élèves à décoder » in Pratiques, n°90, pp. 9-25

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Le passé, c’est tout ce qui précède la consigne : la « leçon » étudiée ; les travaux
antérieurs, les habitudes, les acquis, tout ce qui doit servir à accomplir le travail demandé. Il
convient à la fois de percevoir les ressemblances avec des situations passées, mais aussi les
différences : lire une image se distingue de lire un texte. Le présent c’est l’analyse méthodique de
la consigne : dégager les mots-clés. Comme son nom l’indique, le mot-clé n’a d’intérêt que s’il
ouvre une porte, ici vers une vraie compréhension et donc la possibilité de mieux réussir le travail
demandé. Se méfier parfois des évidences et des pièges d’un vocabulaire trop flou. Il ne suffit pas
d’employer un vocabulaire devant les élèves en espérant que par raisonnement déductif et par
mimétisme, ils en cherchent, en comprennent le sens et se mettent eux aussi à l’employer au
moment voulu. Un exemple pour expliciter ce propos: « en vous appuyant sur le document 6 p.49,
dressez un tableau de la situation économique, sociale et culturelle de l’Afrique coloniale». La
majorité des élèves a réalisé un tableau à colonnes, alors qu’il s’agissait de faire l’inventaire des
conséquences de cet évènement. Aussi, y a-t-il des mots et verbes mentalistes, habituellement
utilisés dans les consignes données aux élèves qui sont source de confusion ou
d’incompréhension. Enfin le futur, c’est l’anticipation sur la consigne réalisée, prévoir ce que cela
donnera.

C’est se poser la question des attentes du professeur ou de l’institution, c’est se projeter en aval
(Zakhartchouk, 2001, op.cit., p. 180)12.

On donne souvent le terme de consigne dans un sens restreint, en définissant uniquement la tâche
à effectuer : « faites ceci ! ». Les conditions dans lesquelles la tâche doit être exécutée sont
souvent de l’ordre de l’implicite et certains élèves échouent car ils n’ont pas intégré réellement
les règles de fonctionnement imposées par l’enseignant (De Vecchi, 2000, op.cit. p. 79)13.

Après avoir examiné la place des consignes dans l’articulation Documents Iconographiques et
Construction de savoirs en classe d’histoire, Il nous faut aussi apporter des éléments permettant
de définir la didactique car nous nous apercevons que derrière le terme « didactique », chacun y
met un sens différent : pour les uns, il s’agit de méthodes, pour les autres, il s’agit de pédagogie,
pour certains ce sont des procédés ou des techniques pour enseigner, c’est ce que Bisault et
Lavarde (1995) soulignent : « comme toutes les notions qui ont connu une évolution rapide, le
terme de didactique n’est pas compris de la même façon par tous »14.

I.3. Verbes de consigne : du simple au complexe

12 Jean-Michel Zakhartchouk (2001, op.cit., p.180)
13 Gerard De Vecchi (2000, op.cit. p.79)
14 Joêl Bisault et André Lavarde (1995) Certificat d’aptitude au professorat des écoles, lycées et collèges, Beauvais,
CDDP

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Les consignes renvoient à des opérations intellectuelles variées : Les élèves doivent identifier,
dégager le sens, prélever des informations et, éventuellement, porter sur le document un regard
critique en expliquant son intérêt ou ses limites.

Des consignes Ce qu’il faut faire

Simples

Nommer Donner le nom précis d’un objet archéologique (biface, pics, racloirs ustensiles…)
d’une fonction, donner une liste d’informations

Localiser Dire à quel un endroit précis se trouve un lieu ou un site (où)

Situer Dire à quel endroit se trouve un site archéologique par rapport à des repères
géographiques

(continent, Etat, villes, points cardinaux…) (par rapport à où, à quoi ?)

Situer dans son Par rapport aux âges archéologiques (paléolithique, épipaléolithique, néolithique)
contexte

Citer Recopier ce qui a été écrit dans un document en utilisant des guillemets

Rédiger Écrire en faisant des phrases complètes (majuscule au premier mot

+ sujet + verbe +complément + ponctuation)

Sélectionner, Choisir des informations dans un document qui répondent aux questions :

Relever quoi, qui, où, combien, comment, pourquoi ?

Classer Ranger dans un ordre donné (chronologique, thématique, numérique…)

Hiérarchiser Ranger dans un ordre respectant l’importance des éléments

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Des consignes complexes

Ce qu’il faut faire

Raconter Rédiger un texte pour présenter un personnage, un évènement, une situation.

Il faut organiser ses idées en respectant la chronologie et la logique.

Il faut utiliser des mots justes.

Décrire Observer et dire ce que l’on voit de façon ordonnée. Il faut

distinguer des ensembles, des groupes d’éléments.

Dire ce que l’on voit, ce que l’on constate (aller du général au

particulier), les différents éléments, les groupes.

Expliquer Dire pourquoi ou comment. Exposer de façon logique les éléments

qui permettent de comprendre les causes, le fonctionnement, les
conséquences.

Illustrer Donner un exemple.

Caractériser Expliquer les principaux traits. C’est dire pourquoi ou comment…

On cherche alors à faire comprendre une découverte archéologique, une situation,

une évolution…après l’avoir décrit.

Identifier Reconnaître quelqu’un ou quelque chose à certaines caractéristiques essentielles.

Témoigner Apporter la preuve de …

Vérifier Contrôler l’exactitude en confrontant avec des faits, des preuves.

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Confronter Mettre face à face, opposer des points de vue.

Observer Regarder, Remarquer. Mais souvent il faut également écrire le résultat de

l’observation

Ce qu’il faut faire

Faire un bilan C’est donner les résultats positifs et/ou négatifs d’un fait, d’une décision…

Donner les Donner les éléments propres, particuliers à une chose pour reconnaître le lieu, le
caractéristiques personnage ou la situation dont on parle.

Donner les Il faut évoquer les faits qui accompagnent une situation en donnant les
circonstances conséquences.

Donner les Elles expliquent une situation, en sont la base, le fondement : elles permettent de
conditions comprendre ce qui résulte (= le résultat) d’un fait, d’un événement, d’une
situation. On peut trouver les mots suivants dans une réponse : d’où, donc

Donner les Elles permettent de comprendre ce qui résulte (= le résultat)

conséquences
d’un fait, d’un événement, d’une situation.

On peut trouver les mots suivants dans une réponse : d’où, donc
Prouver C’est donné des preuves par un ou plusieurs exemples précis

issus des documents proposés ou des connaissances

personnelles.

C’est également justifier son avis, argumenter = convaincre quelqu’un.

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Déduire C’est dire ce que l’on tire comme conséquence d’une information,
d’une situation, d’une observation

Au-delà des exigences…

Analyser Observer et déterminer les éléments principaux d’un phénomène,

d’une situation en apportant des explications

Interpréter Donner un sens.

Justifier Appuyer sa réponse sur des preuves.

il faut alors démontrer, prouver par un ou plusieurs exemples précis du

document ou de la leçon.

Comparer Déterminer des points communs et des différences.

Argumenter Donner des raisons ou des preuves qui appuient un point de vue.

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Démontrer Utiliser des connaissances, des arguments pour attester d’une réalité. Consiste à donner

Montrer
l’importance La place d’un phénomène

Développer une C’est l’expliquer, la détailler en donnant des explications précises, la justifier à l’aide
idée d’exemple

QUELLES REMEDIATIONS POSSIBLES ?

1) Améliorer la formulation : les indicateurs pour une bonne consigne

. Des consignes claires contribuent à réduire l'anxiété et le doute : utiliser des verbes moins
abstraits permettant de mieux cerner la tâche à faire

. Donner des consignes standardisées et une seule à la fois

. Travail sur le vocabulaire et la grammaire

2) Préciser l'intérêt de la tâche permet à l'élève de la situer dans un projet :

. Quel intérêt l’élève va en retirer ?

. Comment faire et en s’appuyant sur quoi ?

. Expliquer davantage les attentes

3) Travail d’apprentissage progressif et permanent en classe :

Les démarches à mettre en place doivent permettre aux élèves de mieux comprendre ce qu’on
leur demande, de mieux décoder les attentes.

POUR MIEUX COMPRENDRE LES CONSIGNES

Lecture plusieurs fois de la consigne en soulignant :

. Les verbes : les ordres

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. Les mots clé : les informations

Reformulation par l’enseignant aide considérablement les élèves.

Faire reformuler par les élèves avec leurs propres mots la consigne pour savoir ce qui est
attendu
: la communication est établie et l’exercice peut alors être réalisé car il y a eu une réflexion
préalable.

Répondre en rédigeant au moins une phrase qui reprend les mots de la question

A la fin, faire relire la consigne pour vérifier si on y a bien répondu :

• La réponse est-elle bien en rapport avec la question posée ?

• A-t-on répondu à toutes les parties de la question ?

. A-t- on utilisé toutes les informations du texte ?

. N’a-t-on rien écrit d’inutile ?

. Les idées s’enchaînent-elles logiquement et la réponse est-elle vraisemblable ?

ACTIVITÉS
Exercice 1
Illustrer à l’aide d’exemples les types de consigne (fermée, ouverte, consignes-critères,
consignes-structures, consignes-procédures.

Exercice 2
Expliquer les consignes (en vous aidant du verbe, de l’indice qui vous renseigne sur
l’endroit où chercher la réponse)
. Montrer à l’aide de la carte archéologique que la Côte d’Ivoire n’a pas été un No man’s land.
. Quelles différences peux-tu relever entre les deux outils (bifaces et galets) ?
. Situer sur la carte archéologique de la Côte d’Ivoire les amas de coquillages.
. Citer les éléments qui montrent que le texte parle des âges archéologiques ivoiriens.
. Décrire le site en distinguant les éléments naturels et ceux construits par l’homme.
. Expliquer comment les premiers habitants de la Côte d’Ivoire nous sont connus.
. Écrire un texte expliquant que la présence humaine est assez ancienne sur le sol ivoirien.

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Exercice 3
Quelle est la différence entre
« Raconter l’histoire du peuplement de la Côte d’Ivoire » « Expliquer le peuplement de la Côte
d’Ivoire » « Situer le peuplement de la Côte d’Ivoire » ?
Exercice 4
Expliquez avec vos mots ce qui est demandé dans les consignes suivantes :
Rédiger un texte dans lequel vous mettrez en relief l’importance de l’enseignement l’Archéologie
: …………………………….
Relever trois sites archéologiques de la Côte d’Ivoire

: ……………………………………………………
Situer sur une carte les sites archéologiques de la Côte d’Ivoire

: ………………………………………………..

Citer cinq éléments : …………………………………………….

Expliquer les raisons de l’enseignement de l’Archéologie-patrimoine

: ………………………….

Décrire la photo proposée sur une fouille archéologique

:…………………………………………
II. Evaluation dans le processus enseignement-apprentissage
Pour enseigner et apprendre aux mieux, chaque maître a besoin de s’informer de l’état
d’avancement en cours. Il a donc besoin de savoir évaluer pour réguler son action. Mais l’élève a
aussi besoin d’analyser son action afin d’observer les résultats pour renforcer ou la modifier,
l’évaluation apparaît alors comme une nécessité pour les deux acteurs du système didactique
l’élève et le professeur. L’évaluation s’élabore en même temps que l’ensemble du dispositif
d’apprentissage et d’enseignement.

II.1 Définition

Le terme évaluer étant largement polysémique, il convient d’en préciser le sens DE VECCHI G.
(2000.op. cit. p.86) le fait remarquer à partir d’une enquête menée auprès des enseignants à qui on
a posé la question précédente : "on découvre qu’il existe un grand nombre de termes associés à
ce mot : noter, contrôler, vérifier, mesurer, comparer, récompenser ou sanctionner, encourager,
juger, valider, sélectionner, s’évaluer, remédier, former." il ajoute que tous ces termes sont

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fortement porteurs de sens et lorsqu’on les analyse, on se rend facilement compte que leurs
significations sont parfois très différentes, elles peuvent même correspondre à des finalités tout à
fait opposées (pensons à juger et à forme !).

Pour lui, ces contradictions ne sont pas le fait du hasard : l’évaluation est fortement liée à nos
valeurs, beaucoup plus encore qu’on ne le croit généralement.

Et celui qui veut vraiment aider les élèves devra obligatoirement se pencher sur ce problème.
C’est pourquoi, il faut définir ce terme depuis les travaux de PIERON H. (1963) où le sens du
terme évaluer a évolué. STUFFLEBEAM D. et al (1974) précisent :" l’évaluation est le
processus qui consiste à décrire, recueillir et fournir des informations utiles pour porter un
jugement décisif (de décision) en fonction de diverses possibilités".

Selon CAVERNI J.P et NOIZET G. (1978 p.13) le terme évaluation dans son acception la
plus large, désigne l’acte par lequel à propos d’un événement, d’un individu ou d’un objet, on
émet un jugement en se référant à un (ou plusieurs) critères, quels que soient par ailleurs ce(s)
critère(s) et l’objet du jugement. AMIGUES R. et al. (1996 pp. 143-147), après une rapide
présentation de l’évolution historique de l’évaluation, nous livrent leur définition. "Cet aperçu
historique permet de présenter l’évaluation comme une activité de recueil de diverses
informations considérées comme pertinentes, en vue de porter un jugement de valeur et de
prendre une décision". Ces deux définitions avec un décalage de plus de dix-huit ans semblent
indiquer que le sens du verbe évaluer a peu changé au cours de cette période. Dans les deux
définitions, on trouve les deux composantes essentielles de l’acte d’évaluer : l’idée de recueillir
une information "pertinente" et celle d’émettre "un jugement" ou de "prendre une décision".

Evaluer, c’est situer un acte par rapport à une référence. C’est apprécier de la différence entre cet
acte et cette référence. L’acte peut être une activité, une performance, une production d’un élève,
etc.

L’idée généralement acceptée est que cet acte est un indice d’une connaissance ou d’une
compétence. On part de ce qui est observable (l’acte, la performance, le comportement) et on
infère la connaissance ou la compétence.

La référence peut être :

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-un acte de l’élève lui-même : on évalue alors le progrès. On peut par exemple comparer la
performance de l’élève aujourd'hui à une performance obtenue, il y a une semaine, un mois, un
trimestre.

-les performances du groupe classe : on évalue alors une position, un classement.

-les performances attendues de l’âge de l’élève : on évalue l’acte d’un élève par rapport à celui
qui est produit en moyenne par les élèves de son âge.

(Test QI/PISA Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves)

-Les attendus du programme, du curriculum : on évalue l’acte d’un élève par rapport aux buts
d’apprentissage.

Or, des intérêts de l’approche par compétence réside dans le fait qu’elle définit le but
d’apprentissage comme la réalisation d’une tâche.
Comme l’évaluation établit la différence entre un acte et une référence, c’est donc une mesure. En
tant qu’instrument de mesure, l’évaluation consiste à attribuer une valeur à cette différence entre
acte et référence.

Elle doit alors présenter les qualités de tout instrument de mesure. Elle doit être non seulement
pertinente (mesurer effectivement ce qu’elle prétend mesurer) mais fiable (précise et objective).

L’évaluation scolaire a du mal à présenter ces deux qualités (elle n’est, la plupart du temps ni
pertinent, ni fiable).

Une évaluation de qualité est un outil essentiel à la conception, la mise en œuvre, et la

régularisation d’une situation d’enseignement-apprentissage.

Le concept d’évaluation recouvre à la fois l’action de mesurer, de calculer. C'est-à-dire d’associer

des symboles à des objets selon des règles précises. Il s’agit d’associer des valeurs à des objets
selon un critère quelconque (NEBOUT-ARKHURST P., 2013).

En somme, il s’agit d’apprécier. De KETELE définit l’évaluation comme étant « une mesure, une
appréciation à l’aide de critères, de l’atteinte de l’objectif ou du degré de proximité d’une
production par rapport à une norme.

Rôle de la consigne dans le fonctionnement du système didactique 13

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Et cette réalité pour nous est le contexte de la classe (notamment d’Archéologie).

On admet aujourd’hui communément, dans le monde de l’enseignement, opposition entre les

différents types d’évaluation. Mais pourquoi y aurait-il opposition entre ces évaluations.

C’est qu’il apparaît que l’école est amenée à poursuivre des buts antagonistes. Et l’évaluation
cristallise une des antinomies présentes dans l’école aujourd’hui. L’enseignement doit, en effet,
s’arranger pour répondre à une double demande contradictoire de la société.

D’une part, l’école doit s’efforcer de faire réussir tous ses élèves, elle doit donc repérer les
différences pour essayer de les réduire. Mais d’autre part, l’école doit orienter chacun des élèves
vers une formation pour laquelle il est plus apte à réussir.

Dans le contexte du CFPAC, l’orientation est systématique et débouche sur la fonction

enseignante.
Cependant ses futurs enseignants subissent ces types d’évaluation qu’ils déclineront dans les
lycées et collèges. L’école va mettre en œuvre des procédures d’évaluation pour répondre à la
demande de la société.

II.2 Les types d’évaluation

Selon FRANÇOIS P. et alii (1997), on peut retenir quatre types d’évaluation : l’évaluation
diagnostique, l’évaluation formative, l’évaluation formatrice, l’évaluation sommative Les quatre
formes d’évaluation sont donc complémentaires. Le terme d’évaluation, employé dans les quatre
expressions précédentes recouvre toutefois des situations sensiblement différentes rapprochées
par le jeu du vocabulaire. L’enseignant doit faire éprouver aux élèves les différences entre ces
moments d’évaluation FRANÇOIS P. et alii (1997 op. cit.).

L’évaluation diagnostique : elle intervient au début, voire au cours d’une séquence de formation.
Elle permet de repérer et d’identifier les difficultés rencontrées par l’élève ou l’étudiant afin d’y
apporter des réponses didactiques adaptées (DANIELLE, A., 2015).

L’évaluation formative désigne toute démarche d’évaluation qui vise à aider l’élève à apprendre
et à progresser. Elle s’effectue en cours d’apprentissage et suppose des phases de réajustement et
de régulation en réponse aux difficultés constatées.

L’évaluation formatrice met en évidence la responsabilité de l’apprenant. L’auto-évaluation est

déjà dans les stratégies des élèves (ratures des brouillons, par exemple), mais il faut les aider à

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construire une instance évaluative juste, à la place de celle qu’ils se sont formée empiriquement.
Au lieu que leur réussite relève souvent des aléas de la procédure par essais/erreurs, on doit les
amener à s’approprier les outils d’évaluation des enseignants (PASTIAUX, G et J., 2002).

L’évaluation est sommative lorsqu’elle vise à faire le point sur les acquis, à dresser un bilan. Elle
intervient donc forcément à l’issue d’une séquence d’apprentissage. Les formes privilégiées de
l’évaluation sommative sont les tests en tous genres. Le jargon scolaire a opéré une réduction qui
en dit long sur la perception de cette évaluation : ce sont les « contrôles » (DANIELLE, A.,
op.cit., p.145).

Lorsque le bilan est destiné à délivrer un diplôme ou une qualification, cette évaluation est dite
certificative : les examens en sont l’exemple le plus courant.

II.3 Les qualités essentielles d’un instrument d’évaluation

- La validité : on la définit comme étant le fait qu’un test mesure réellement ce qu’il
veut mesurer, c'est-à-dire les caractéristiques voulues dans un domaine donné de
performance. En effet un instrument de mesure des apprentissages doit mesurer
l’atteinte des objectifs proposés au point de départ aux élèves. De ce fait, lorsque
l’enseignant formule ses objectifs pour un cours, il détermine en quelque sorte les
modalités d’évaluation.
- La fidélité : c’est le fait pour un examen, de mesurer toujours la même chose
(homogénéité) de la même façon (constance).
- La sensibilité : on juge la sensibilité d’un test en fonction de la variation des résultats
qui distinguent les forts des faibles. Une question est posée : est-ce que mes notes
varient en fonction de la qualité des travaux à évaluer ?
- Il est nécessaire d’adapter des outils d’évaluation aux niveaux taxonomiques des
objectifs (connaître, comprendre, analyser, synthétiser évaluer). Il est évident que les
outils qui mesurent des connaissances apprises par cœur ne peuvent pas être les
mêmes que ceux qui apprécient l’esprit de synthèse d’un élève ou ses
compétences à la critique.
- Les outils les plus fermés font appel à la pensée dite convergente c’est à dire celle
qui mène à une réponse attendue sans ambiguïté. Le maître fait dire à l’élève ce qu’il
aurait dit lui- même. En revanche, la pensée dite divergente apparaître dans l’activité
d’analyse et de synthèse
- Connaître QCM
- Compréhension question classique
- Application exercice
- Analyse problème
- Synthèse sujet de synthèse
- Évaluation création
ACTIVITÉ

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Exercice 1 : Complétez le tableau ci-dessous en précisant l’acteur de L’évaluation ou l’objet

évalué.

Evaluateurs Objets évalués

Le programme
La progression
Le niveau des élèves de l’école
Enseignant

Le travail de l’enseignant (la prestation, la

conception, la médiation, l’évaluation, le
niveau d’exécution du programme)

Exercice 2 : Proposez deux cas de figure où l’enseignant évalue et deux autres où il dévalue.

Exercice 3 : pour chaque item, dites si l’enseignant évalue ou dévalue. Justifiez votre réponse.

Item 1 : l’enseignant corrige les fautes

Item 2 : sur une feuille corrigée, le professeur mentionne : « révise ta leçon sur les sites
archéologiques. »
Item 3 : tu es nul en Archéologie
Item 4 : au cours de sa séance, le professeur pose des questions de prérequis.
Item 5 : le professeur corrige les erreurs de ses élèves.

Item 6 : à la fin de sa séance, le professeur propose un exercice d’application sur le contenu qu’il
vient d’enseigner.
Item 7 : pendant l’évaluation, le professeur demande à ses élèves de travailler en groupe.
Item 8 : le professeur propose des exercices de renforcement à ses élèves en difficulté.

Exercice 4 Faites correspondre chacune des situations suivantes avec le type d’évaluation qui
convient : évaluation diagnostique, évaluation formative, évaluation sommative

a.) Dans le cadre d’une production écrite, - élaborer avec les élèves, à partir du premier jet, les
critères d’évaluation (ou critères de réussite). - retravailler le brouillon avec les élèves en leur
proposant des consignes d’amélioration individualisées.
b.) Devoirs bilans en fin de séquence, devoirs communs, examens.

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c.) En début de séquence, faire un bilan sur les représentations et les connaissances des élèves sur
le conte en sixième (brain storming/question ouverte/ phrase amorce : « pour moi, une image,
c’est... ».

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