Module de Gestion des Apprentissages

Mathématiques 1
Polycopié du cours :

Enoncés des problèmes mathématiques

Réalisé par

El Hassane Fliouet

2022/2023
Contenu
1. Consigne

2. Caractéristiques fondamentales des consignes de mathématiques

3. Les fonctions des consignes.

4. Difficultés dans la lecture des consignes

5. Enoncé d’un problème mathématique

6. Les compétences pour résoudre les problèmes mathématiques

7. Difficultés dans la lecture des énoncés de problèmes en mathématiques

8. Stratégies de lecture

9. Tâches d'apprentissage de vocabulaires

Partie1 : Enoncé de problèmes
mathématiques
1. Consigne
Le dictionnaire encyclopédique Grand Usuel Larousse définit la consigne comme étant une «
instruction formelle donnée à quelqu'un, qui est chargé de l'exécuter ». Le Robert quant à lui
mentionne une « instruction stricte: donner, transmettre la consigne ». Ces deux définitions
indiquent que la consigne est une injonction transmise par une personne à une autre.
Dans Comprendre les énoncés et les consignes (Collection Cahiers
Pédagogiques, éditions CNDP Amiens), l'auteur, Jean Michel Zakhartchouk propose la
définition suivante: « injonction donnée à des élèves à l'école pour effectuer telle ou telle
tâche (de lecture, d'écriture, de recherche, etc) ».
Il apparait que cette définition est bien adoptée au milieu scolaire; elle reflète l'objectif visé
par la consigne, à savoir effectuer une tâche et sur la personne concernée par cette tâche, à
savoir l'élève. Par ailleurs, la définition donnée par Alain Yaïche et Chantal Mettoudi, dans
Travailler avec méthode, l'aide méthodologique (Collection L'école au quotidien, éditions
Hachette Education) semble complète, elle précise en particulier le rôle des différentes
personnes impliquées (l'élève comme récepteur et l'enseignant comme émetteur) : «c’une
courte phrase, synthétique, rédigée par l'enseignant ou par le concepteur du manuel, du cahier
d'exercices du fichier [...] le concepteur de l'exercice s'adresse directement à l'élève par
l'intermédiaire de la consigne: il donne le plus souvent un ordre qui a pour seul but de faire
effectuer une tâche précise par l'élève tout en orientant son travail ».
Enseignant --------------► Consigne --------------► Elève
Emetteur Message Récepteur
Dans le même ordre d’idées, le dictionnaire pédagogique Bordas précise qu’il s’agit pour
l’enseignant de donner aux élèves les indications qui leur permettront d’effectuer dans les
meilleures conditions le travail qui leur est demandé : objectif de la tâche, moyen à utiliser,
organisation (en particulier temps imparti), etc… Les critères d’évaluation doivent également
être clarifiés dès le départ..
2. Caractéristiques fondamentales des consignes de mathématiques1

La consigne en mathématiques suit ou précède généralement un énoncé, une figure, un

schéma, un ensemble d’informations sur des données, des contextes de travail et des
conditions à remplir. On distingue deux formes de consignes.
 Forme affirmative :
o Le mode le plus représenté est l’impératif présent. Par exemple : Décris les
caractéristiques de chaque figure.
o Le sens de la consigne est porté par le verbe clé, qui indique la procédure à
suivre pour accomplir une tâche précise.
 Forme interrogative :
o L’interrogation totale : L’interrogation est totale lorsqu’elle appelle deux ou
plusieurs réponses successives qui exigent de l’élève un raisonnement logique.
Par exemple : Peux-tu tracer deux droites parallèles en utilisant seulement la
règle et le compas ? L’interrogation totale en mathématiques n’implique pas
seulement un «oui» ou un «non», mais il exige une justification, ou plutôt, une
démonstration.
o L’interrogation partielle : est une demande d’information. Contrairement à
l’interrogation totale, elle demande une information qu’elle ne contient pas.
Elle porte sur un élément particulier, qui est représenté par un morphème
interrogatif (« qui », « que », « quand », etc.) et on ne peut pas y répondre par «
oui » ou par « non » Par exemple : Quel sera la surface du terrain ? Comment
vas-tu procéder ?
 L’interrogation indirecte : est une interrogation contenue dans une phrase. Elle n’est
pas marquée par un point d’interrogation. Par exemple : Je me demande si vous
avez…, Indique combien d’années…

3. Les fonctions des consignes.

Dans son livre Comprendre les énoncés et les consignes, J. M. Zakhartchouk propose une
typologie des consignes :
 Les consignes-buts : elles fixent un horizon de travail, un objectif à atteindre.

1
Pour plus de détails voir https://www.ifadem.org/sites/default/files/ressources/niger-livret_4-enseigner-
mathematiques-milieu-multilingue.pdf
  Les consignes-procédures : elles sont surtout présentes et nécessaires en début
d'apprentissage car elles indiquent aux élèves les cheminements obligatoires ou
possibles pour parvenir au résultat escompté, pour atteindre l'objectif. L'enseignant, en
fonction de l'autonomie qu'il souhaitera laisser aux élèves, choisira de les limiter ou au
contraire d'en donner un certain nombre.
 Les consignes de guidage : elles attirent l'attention des élèves sur un point bien précis
et les mettent en garde contre d'éventuelles erreurs. Ce type de consignes balise la
tâche qui bien souvent n'est pas matérielle; il s'agit plus de demander aux élèves d'être
attentifs. Ex: « veiller à ne pas confondre... », « observer... », « regarder
attentivement... ».
 Les consignes-critères : elles définissent les critères de réussite d'un travail en
décrivant, sous une forme injonctive, le résultat attendu. Ex: « Présenter sous la forme
d'un texte rédigé... ».

4. Difficultés dans la lecture des consignes 2

La consigne scolaire est bien souvent source d'erreur pour des élèves qui ne parviennent pas
toujours à l'interpréter comme il le faudrait. Selon voici quelques précisions à prendre en
considération concernant les difficultés liées à la lecture des consignes

Facteurs de Éléments à considérer Indications de travail

difficulté
Présentation du Familiarité de la présentation (mise en Veiller à diversifier au
travail page, forme de l’exercice, etc.) ou non maximum la forme des
dans le domaine disciplinaire concerné. situations de travail, des
La présentation peut avoir un caractère exercices et des situations de
puissamment inducteur : elle oriente réinvestissement à propos
l’attention en fonction des habitudes ; ça d’un même objet
peut être un facteur de facilitation ou de d’apprentissage.
perturbation.

2
Extrait de : Lire et écrire au cycle 3 repères pour organiser les apprentissages au long du cycle, Ministère de la Jeunesse, de
l’Éducation nationale et de la Recherche Direction de l’enseignement scolaire
Syntaxe de la - Forme de la consigne : phrase
consigne affirmative, injonctive (infinitif plus
impersonnel que l’indicatif ou que
l’impératif) ou question.
– Variété des modes énonciatifs dans un
même exercice (passage de l’impératif à
la 2e personne du pluriel, à la 1 re
personne, etc.).
– Longueur.
– Nombre de propositions de la phrase
consigne.
– Modalités d’articulation des
propositions quand il y en a plusieurs :
• juxtaposition, coordination,
subordination;
• rôle de la ponctuation (les deux points
signifient parfois « parce que », etc.).
– «Trace la perpendiculaire à la droite D
qui passe par le point A» est une forme
Utiliser la variété des formes
de consignes en veillant, dans
les reformulations orales qui
en accompagnent la lecture, à
établir régulièrement
l’équivalence des formes.
– La longueur peut être liée à
l’explicitation de tâches
intermédiaires et, en ce sens,
facilitatrice. On peut accepter
que les élèves marquent
(cochent, barrent, surlignent,
etc.) ce qui est déjà fait pour
se repérer dans l’avancée de
leur travail.
– Un texte de consigne dense
et bref peut au contraire
masquer des tâches
intermédiaires, des étapes
d’exécution nombreuses. Il
faut apprendre aux élèves à les
identifier.
À l’oral ou à l’écrit, c’est par
un travail de reformulation
que passe la compréhension de
la situation initiale et de la
tâche.
 plus difficile que « Trace la droite qui
passe par le point A et qui est
perpendiculaire à la droite D ».
Références – Référence explicite ou non à une notion,
(discipline, à un thème de travail (focalisation
notion, savoir- explicite ou non sur les connaissances à
faire, mobiliser).
etc.) pour – Contexte : période d’apprentissage ou
l’opération période décalée ; indication ou non du
mentale à domaine de référence. Un travail proposé
effectuer en dehors de la période d’apprentissage
spécifique est plus difficilement identifié.
Nature du verbe – Verbe indiquant une tâche matérielle :
précisant • pas d’ambiguïté ou ambiguïté possible.
l’action à Exemple : « encadrer » n’a pas le même
effectuer sens en mathématiques (encadrer un
nombre par deux autres nombres) qu’en
grammaire (encadrer le sujet) ;
• familiarité plus ou moins grande dans le
contexte scolaire. Exemple: «Relever» a
un sens particulier différent du sens le
plus courant dans la vie quotidienne.
– Verbe ne précisant pas la tâche
matérielle explicitement (dans ce cas, le
plus souvent la tâche est « abstraite »,
l’activité complexe (justifier, expliquer,
etc.). Exemple: « Enrichis les phrases
suivantes par des groupes de mots en
utilisant les virgules :
– Zidane a marqué deux buts. – Aimé
Jacquet savoure sa victoire. – etc. »
Il est intéressant de faire
examiner les rapports entre les
exercices et les leçons. La
création par les élèves de
consignes à soumettre à leurs
pairs est un bon moyen de
mobiliser l’attention
sur ce type de rapport.
On peut :
– faire constituer un glossaire
des verbes rencontrés dans des
consignes avec des définitions
d’activités et des exemples de
résolution (avec réussites et
erreurs) ;
– travailler sur les
emboîtements de
consignes (pour justifier par
exemple, il faut souvent
relever des preuves ou des
citations à l’appui).
  Apprendre à lire une consigne c'est apprendre :
– à décoder un système complexe d'attentes
– à s'interroger sur les savoirs et savoir-faire à mobiliser
– à s'interroger sur ce qu'il convient d'effectuer pour réaliser ce qui est demandé
– à s'interroger sur les outils à utiliser
– à planifier ce qu'il y a à faire
 Typologie des erreurs (Astolfi)
– Des erreurs relevant de la compréhension des consignes de travail données à la classe.
– Des erreurs dues à des habitudes scolaires et à un mauvais décodage des attentes.
– Des erreurs témoignant des conceptions alternatives des élèves (représentations.)
– Erreurs liées à des opérations intellectuelles
– Des erreurs dues à d'étonnantes démarches
– Erreurs dues à une surcharge cognitive
– Erreurs ayant leur origine dans une autre discipline
– Erreurs causées par la complexité propre du contenu
5. Enoncé d’un problème mathématique
En nous référant à la définition de Julo (1995), psychologue, un énoncé de problème, quel
qu’il soit, est un texte caractérisé par une certaine forme mais aussi par un ensemble
d’éléments qui lui donne son sens et qui nous permet d’accéder aux informations dont nous
avons besoin pour construire le contenu de notre représentation. Les différents champs des
mathématiques comportent une variété d’énoncés : énoncés de problèmes de géométrie,
d’algèbre…
Toutefois, pour comprendre l’énoncé de problème, il convient de se fabriquer une
représentation extrêmement précise de ce que dit le texte avant de rechercher la façon dont on
va devoir procéder pour résoudre le problème. Notamment les particularités des textes
mathématiques doivent être prises en compte dans les apprentissages : on ne lit pas de la
même façon :
– Le texte d’un problème ;
– La consigne d’un exercice ;
– La description d’une figure géométrique ;
– Le programme de construction d’une figure géométrique ;
– La trace écrite d’une leçon de mathématiques dans le cahier ou dans le livre ;
– Les différentes sortes de tableaux ;
– Les différents types de graphiques ;
– Les schémas ; …

6. Les compétences pour résoudre les problèmes mathématiques 3

 Les compétences de maîtrise de la langue orale et écrite

o savoir distinguer un énoncé de problème d’un ensemble d’informations qui
imite un énoncé de problème.
o savoir identifier le contexte relatif à l'énoncé : de quoi s’agit-il ?
o savoir rechercher des informations dans l'énoncé et répondre à des questions
posées sur l'énoncé.
o savoir distinguer les informations utiles et inutiles pour une question donnée
ou pour la totalité du problème.
o savoir repérer les informations manquantes et compléter un énoncé grâce à des
données supplémentaires fournies (par exemple, compléter un texte lacunaire).
o savoir associer diverses informations présentées sur des supports différents
(images, tableaux, dessins, textes,…).
o savoir réagencer un ou plusieurs énoncés donnés dans le désordre et les rétablir
dans leur ordre logique.
o savoir ponctuer un texte brut et établir un découpage cohérent pour reconstituer
l’énoncé.
o savoir résumer un énoncé complexe en un énoncé plus simple.
o savoir rédiger la réponse à la question posée.
 Les compétences de traitement de la représentation sémantique globale
o savoir créer un problème avec les données suivantes, l'essentiel de l'initiative
restant à l'élève :
- seules les informations numériques sont données,
- seul le fil conducteur de l'histoire est donné,
- seule la nature de l'opération (ou des opérations) à utiliser est
donnée, etc.

3
Voir Stratégies de lecture énoncés mathématiques https://www4.ac-nancy-
metz.fr/pasi/IMG/pdf/57WoippyECurieINNO2010-ann13a.pdf
 o savoir associer un énoncé donné sans question à une question ou à une écriture
mathématique, à partir de plusieurs propositions.
o savoir trouver des questions intermédiaires utiles à la résolution du problème :
- dans une liste de questions,
- sans liste.
o savoir trouver les questions de problèmes relatives à un énoncé donné sans
question en les distinguant :
- des questions dont la réponse est dans le texte,
- des questions qui concernent le texte mais auxquelles on ne peut pas répondre
parce qu'on manque d'informations.
 Les compétences transversales
o savoir se représenter la situation, ne pas oublier ce qu'on cherche.
o savoir se concentrer assez longtemps, réfléchir et changer de point de vue.
o savoir s'organiser, garder la trace de ses essais, gérer les données et le temps.
o prendre des initiatives, au risque de se tromper, faire des hypothèses.
o utiliser tout le matériel disponible, faire des dessins et des schémas.
o savoir élaborer une démarche originale, dans le cadre de problèmes de
recherche pour lesquels on ne dispose d’aucune solution déjà éprouvée.
o savoir expliquer ce qu'on a fait, communiquer sa démarche, comparer les
résultats obtenus à ceux attendus.
o savoir argumenter à propos de la validité d’une solution, confronter avec la
réalité, vérifier la plausibilité.
o savoir valider son résultat ou celui d'un autre.
 Les compétences mathématiques
o comprendre qu'un problème a une, plusieurs ou pas de solution.
o comprendre que la démarche de résolution d'un problème n'est pas
nécessairement unique.
o savoir déduire de nouvelles informations à partir d’informations présentes.
o savoir construire une représentation opératoire du problème résultant d'une
bonne reformulation, afin de permettre une traduction mathématique.
o savoir choisir les bons outils (de calcul, de tracé, etc.).
o savoir mener à bien les calculs.
 o savoir rédiger la solution du problème

7. Difficultés dans la lecture des énoncés de problèmes en mathématiques 4

Facteurs de Éléments à considérer Indications de travail

difficulté
Place de la Fin ou début : des recherches
question mettent en évidence que
l’indication de la question
dès le début du texte est
facilitatrice.
Ordre des données – Ordre correspondant à celui du
traitement ou non.
– Ordre syntaxique cohérent ou non lesquels l’ordre de présentation
avec l’ordre logique.
Complexité du – Phrases complexes, en particulier
texte phrases avec des relatives (surtout
avec dont). Exemple: « Pierre et
Marc vont régulièrement à la
piscine. À la fin du trimestre,
Pierre, qui est allé 13 fois à la
piscine, a payé 10 euros de moins
que Marc qui y est allé 5 fois de
plus. Quel est le prix d’une entrée à
la piscine? Quelle somme chaque
enfant a-t-il dépensée? »
– Présence de formules inusuelles
(sachant que…).
– Présence de mots inducteurs.
Exemple : « Florian qui a 5 ans de
On peut inciter les élèves à une
double lecture quand la question
est en position terminale : lire le
texte en entier, reformuler ce que
l’on cherche et relire les données
sous cet éclairage.
On évitera les stéréotypes et on
proposera des énoncés dans
des données est varié.
Pour les énoncés très complexes,
on gagne, pour des élèves en
difficulté, à faire effectuer des
reformulations du texte :
– réécriture (produire un autre
texte plus explicite);
– reprise des données sous
d’autres formes : tableau,
représentation graphique, etc.

4
Extrait de : Lire et écrire au cycle 3 repères pour organiser les apprentissages au long du cycle, Ministère de la Jeunesse, de
l’Éducation nationale et de la Recherche Direction de l’enseignement scolaire
 “plus” que son frère est âgé de 16
ans. Quel âge a son frère ? »
Caractère plus ou Données indispensables ou
moins complet des présence de données parasites
données (inutiles par rapport aux questions
posées et exigeant un tri).
Exemple : «24 voitures de formule
1 viennent de prendre le départ
d’un grand prix. Elles doivent
effectuer 48 tours d’un circuit de 4
km 500. Le tour le plus rapide a été
effectué à la vitesse moyenne de
190 km/h. Quelle est la longueur
totale de l’épreuve ? Pour le
vainqueur, quelle sera la durée
approximative de la course? »
Caractère plus ou Nature des connaissances
moins familier de préalables « sur le monde »
la situation sollicitées (qu’il s’agisse
des acquisitions scolaires ou de
celles qui ont été rendues possibles
par les expériences vécues).
– Afin d’attirer l’attention sur ce
traitement, on peut demander de
repérer les données inutiles dans
le texte, les isoler, voire les
supprimer, pour répondre aux
questions posées, éventuellement
de trouver des questions qui
mobiliseraient les données
inutilisées.
– Les élèves ont tendance à
construire un «modèle» de
résolution dans lequel
ils doivent utiliser tous les
nombres donnés dans le texte ; il
est bon qu’ils prennent
conscience du caractère erroné de
cette «fausse règle»
– Il leur faut apprendre à utiliser
leurs connaissances préalables
pour valider leur réponse et en
vérifier la pertinence, et, en même
temps, apprendre à la dépasser.
Exemple : pertinence
pragmatique (on n’utilise pas 12,5
bus pour transporter les élèves,
mais 13).
– Les connaissances préalables
des enfants peuvent être très
variables selon les expériences
vécues. Il convient de s’assurer

Vocabulaire – Le lexique peut être spécifique
univoque ou non aux mathématiques
(perpendiculaire, parallèle,
etc.) ou non (sommet, multiple,
etc.) ; dans ce cas, il peut naître des
ambiguïtés qui constituent parfois
des obstacles pour la résolution du
problème précis posé.
– Des formules utilisées en
mathématiques peuvent aussi,
malgré leur simplicité apparente,
poser des problèmes de
compréhension («Des livres
coûtant 12 euros pièce » : le mot «
pièce » peut faire obstacle).
Informations – Texte et graphiques, cartes,
données sous photos, schémas, etc.
plusieurs formes – Situation qui exige de relier des
informations de manière explicite
ou sans que cela soit explicitement
demandé.
Problèmes à une ou Étapes de résolution suggérées ou
plusieurs étapes de non par les questions.
résolution
que, face à un texte, chaque élève
dispose de référents lui
permettant d’élucider les données,
de contrôler sa réponse
– Les acquisitions lexicales
doivent accompagner le travail
notionnel en mathématiques
comme dans les autres domaines.
L’élaboration d’un répertoire ou
d’outils de référence auxquels les
élèves peuvent se référer dans les
activités est d’une grande utilité.
– Ce travail sur la polysémie de
certains mots – et la
discrimination de leur sens
spécialisé – peut se réaliser dans
des séances spécifiques d’étude
de la langue.
En mathématiques comme dans
d’autres domaines (sciences,
géographie, etc.), on entraînera
les élèves à utiliser divers
supports et à mettre en relation les
informations (à voir leur caractère
redondant ou complémentaire).
On passera progressivement de
textes dans lesquels les étapes
sont suggérées à des textes qui
présentent uniquement la question
finale. On peut aussi faire de cette
variable un élément de la

Problème fermé ou – Pas de réponse canonique
problème ouvert possible.
– Plusieurs solutions possibles.
Exemple : « Chez la fleuriste, Paul
demande un bouquet composé de
roses et d’iris. Les roses valent 2
euros pièce et les iris 1 euro. Le
bouquet terminé, la fleuriste dit à
Paul : « Ça fait 18 euros. » De
combien de roses et d’iris la
fleuriste a-t-elle pu composer le
bouquet ? »
Référence Notions à mobiliser
notionnelle – certains mots (fois, partage, reste,
différence, total, etc.) induisent la
mobilisation d’une notion, d’une
procédure, d’un algorithme, pas
toujours à bon escient ;
– parfois, c’est simplement la
proximité temporelle qui
fonctionne (on apprend la
multiplication, donc on résoudra le
problème avec une multiplication;
il reste à bien choisir les nombres
s’il y en a plusieurs).
différenciation en donnant aux
uns et aux autres des textes plus
ou moins «guidant» selon les
difficultés qu’ils rencontrent.
Il convient de diversifier les
textes de telle façon que les
élèves ne construisent pas une
représentation figée associant une
question à une réponse.
– Il convient d’éviter tout
conditionnement même si des
répétitions sont nécessaires pour
exercer et fixer des savoir-faire.
– Quand les problèmes proposés
sont « décrochés » par rapport au
moment de l’apprentissage des
acquis qu’ils sollicitent, la
difficulté est plus grande ; ce sont
alors vraiment la compréhension
de la situation et la capacité à
mobiliser ses acquis qui jouent.
Sur la base de ce qui précède, et dans le but d’envisager des aides possibles, voici un
questionnement qui peut mener à l’identification des difficultés associées à la structure du
texte de l’énoncé
 Le contexte du problème : est-il familier aux élèves ? Est-il trop abstrait ? Manque-t-il
d’attrait pour les élèves ?
 La situation nécessite-t-elle des inférences de la part de l’élève : doit-il créer une
variable ? Doit-il répondre à une question intermédiaire ? Doit-il utiliser des
informations implicites ?
 Le texte comporte-t-il des mots difficiles, des termes inducteurs, mot polysémiques ?
(caractéristiques sémantiques)
 Les phrases du texte sont-elles trop longues ? Le type de phrase est-il adapté à la
compréhension des élèves ? (caractéristiques syntaxiques)
L’ordre des informations suit-il la chronologie de l’histoire ?
 La question est-elle placée au bon endroit ? (caractéristiques rhétoriques).

8. Stratégies de lecture

 Qu’est-ce qu’une stratégie de lecture 5

Une stratégie est une connaissance procédurale qu’on enseigne pour aider l’élève à augmenter
sa compétence à lire. Une stratégie est une manière de faire pour accéder au sens ou pour
résoudre un problème de sens ou d’utilisation de la compréhension. Un lecteur efficace utilise
spontanément diverses stratégies. Il utilise les stratégies qui rendent la lecture plus agréable.
Une stratégie en lecture c’est :
– prédire les résultats de sa lecture ;
– identifier les mots ;
– repérer les mots-clés ;
– observer les préfixes et les suffixes ;
– organiser les idées de la phrase ;
– vérifier les informations ou résoudre une difficulté ;
– regrouper les informations lues dans les textes ;
– déterminer les idées principales pendant la lecture ;

5
Jacqueline Laflamme (mars 2009), La lecture en situation de résolution de probl`emes mathématiques,
Bulletin AMQ, Vol. XLIX, no 1.
 – superviser sa lecture ;
– s’auto-corriger ;
– relire et vérifier les informations trouvées ;
– lire plus loin ou revenir en arrière.
 Pendant la lecture
Compréhension globale de l'énoncé mathématique
 L’énoncé doit d’abord être lu à haute voix.
 Le professeur pose des questions pour vérifier si les élèves comprennent le sens global
de l’énoncé.
 Le professeur demande ensuite de repérer la partie injonctive.
Compréhension détaillée de l'énoncé mathématique
 L’énoncé est lu silencieusement par les élèves.
 Les élèves déterminent ou clarifient la signification de mots inconnus. S'ils ne savent
pas ce que signifie un mot, ils sont amenés à utiliser les indices de contexte ou les
parties du mot pour décoder le sens du mot.
 Le professeur amène les élèves à se représenter mentalement la situation décrite par
l’énoncé (à reconstituer l’énoncé, retrouver des mots manquants, mais aussi proposer,
proposer si besoin des supports matériels aidant les élèves à se représenter la situation)
 Le professeur s’interroge sur le sens des phrases ou des mots interrogatifs, sur les
verbes injonctifs (que faut-il chercher ? comment peut-on le savoir ? quels sont les
mots qui le disent ?
 Les élèves répondent à des questions (auto-générées ou générées par l'enseignant),
surveillent leur compréhension du texte, clarifient le but de la lecture, visualisent les
informations et intègrent leurs connaissances à partir de divers textes, concepts, et / ou
les zones de contenu.
 Mettre les élèves en situation d'apprendre à lier et à suivre les énoncés de consigne.
Le plus souvent, les élèves sont engagés à répondre aux questions pendant qu'ils lisent. De
plus, les élèves recherchent les réponses aux questions qu'ils ont pu générer avant la lecture.
L’enseignant peut recentrer l’attention des élèves sur les objectifs de la tâche de lecture
établis lors des activités d’avant-lecture. Il devra notamment aider les élèves à établir des
liens entre ce qu'ils savent déjà et ce qu'ils apprennent. Cela les prépare à la synthèse des
informations.
  Activités pendant la lecture.
Voici des exemples d'activités pendant la lecture:
– Demandez aux élèves de relire pour clarifier la confusion. Le mot variable est
déroutant, alors relisons cette partie.
– Demandez aux élèves d'utiliser leurs compétences d'analyse de mots pour déterminer
la signification de mots inconnus. Que sont les polygones? Quelles parties du mot
reconnaissez-vous?
– Encouragez les élèves à surveiller leur lecture. Ce mot problème est déroutant. Que
pouvez-vous faire?
– Montrez aux élèves comment s'interroger eux-mêmes pour surveiller leur
compréhension. Suis-je prêt à expliquer la différence entre 3 1/3 et 10/3?
– Aidez les élèves à chercher des réponses aux questions. Devrions-nous utiliser une
fraction ou une décimale pour résoudre?
– Observez la structure du texte en tant que classe. Ce sous-titre, «Recherche de motifs»,
nous indique que nous allons rechercher des motifs des formes ci-dessous.
– Aidez les élèves à faire des prédictions. Tu avais raison; la forme suivante du motif est
un triangle.
– Encouragez les élèves à établir des liens entre les idées, les nouvelles informations et
les connaissances antérieures. Pensez à chacun des 4 morceaux d'une pizza comme
1/4.
– Tirez parti des connaissances antérieures des élèves. Vous savez que 1 000 est plus
grand que 100, donc la valeur de position suivante peut être la place des milliers.
– Stimulez une discussion en classe. Comment pouvons-nous prendre ce que nous
savons sur les nombres entiers et l'utiliser pour nous aider à comprendre les nombres
entiers?
– Demandez aux élèves de se concentrer sur un objectif. Dressez la liste des étapes à
suivre pour résoudre une équation.
– Modèle pour les élèves sur la manière de déduire les intentions de l’auteur. Je pense
que l'auteur utilise cette étape pour nous aider à passer à l'étape suivante.
– Généraliser les détails spécifiques avec les élèves. Les nombres pairs sont toujours
divisibles par 2.
– Visualisez le contenu en classe. Imaginons un plan de coordonnées.
 – Encouragez les élèves à ajuster le but de la lecture. Cette section vous présente les
différentes formes. Vous devriez les comparer au fur et à mesure que vous lisez.
 Activités après la lecture
Voici des exemples d'activités après la lecture:
– Demandez aux élèves de relire pour examiner les informations et trouver des
informations spécifiques. Quel est l'ordre des valeurs de position?
– Demandez aux élèves de confirmer leurs prédictions. Vous aviez raison de dire que le
préfixe hexadécimal nous disait que la forme a 6 côtés.
– Discutez de ce qui a été compris comme une classe et partagez des informations. Nous
avions raison qu'une variable peut être n'importe quelle lettre: x, y, a, b, etc.
– Encouragez les élèves à clarifier le sens. Qui peut expliquer les lignes
perpendiculaires ?
– Demandez aux élèves de résumer ce qui a été lu. Les nombres sont composés du
chiffre 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8 et 9.
– Invitez les élèves à synthétiser de nouvelles informations. Vous comprenez maintenant
la relation entre un carré et un rectangle.
– Modélisez pour les élèves comment analyser différents éléments du texte. Ce
diagramme m'a aidé à comprendre l'équation a = 1 / 2bh.
– Rappelez aux élèves d'évaluer la qualité ou l'exactitude du texte. Dans quelle mesure
l'auteur soutient-il son explication de la pente pour une fonction linéaire?
– Demandez aux élèves de créer de nouvelles questions. Comment pouvez-vous
appliquer ce concept mathématique à votre vie courante?
– Évaluez ce que les élèves ont appris. Classifions ces angles comme scalènes ou obtus.
Toutefois l'enseignant en transmettant la consigne doit 6 :
– veiller à ce que la transmission se fasse dans les meilleures conditions possibles
– s'habituer à élaborer des consignes qui contiennent tous les renseignements que l'élève
doit posséder
– s'habituer à élaborer des consignes qui ne contiennent pas autre chose que ce que l'on
a voulu dire
– mettre les élèves en situation d'apprendre à lier et à suivre les énoncés de consigne

6
Les consignes constituent la base de tout enseignement » car « que fait un enseignant sinon donner
des consignes ? » (Meirieu 1999)
9. Tâches d'apprentissage de vocabulaires

En plus des différents niveaux de connaissance des mots, il existe différentes tâches
d'apprentissage des mots que les élèves s'engager dans. Diane Lapp, James Flood et Nancy
Farnan (1996) classent l'apprentissage des mots en six Tâches:
– Apprendre à lire des mots connus : les élèves peuvent déjà avoir des mots dans leur
vocabulaire oral, mais ils peuvent ne pas les reconnaître sur papier. Il n'est pas
nécessaire d'enseigner la signification de ces mots parce que les élèves les connaissent
et les comprennent déjà lorsqu'ils les entendent; ils ne peuvent tout simplement pas les
lire. Par exemple, les élèves peuvent avoir entendu le mot quadratique, mais ils
peuvent ne pas le reconnaître sur papier.
– Apprendre de nouvelles significations pour des mots connus : si les nouvelles
significations ne représentent pas des concepts nouveaux et difficiles, les enseignants
doivent reconnaître le sens connu, donner le nouveau sens et noter les similitudes entre
les significations. Les élèves en mathématiques reconnaissent généralement le mot
carré et peuvent l'associer à la forme, mais ils ne savent peut-être pas qu'il fait
également référence à la multiplication d'un nombre par lui-même.
– Apprendre de nouveaux mots représentant des concepts connus : parfois, les mots ne
figurent pas dans le vocabulaire oral ou de lecture des élèves, mais ils ont une
connaissance préalable du concept. Par exemple, les élèves peuvent ne pas connaître le
mot non linéaire, mais ils connaissent non et ligne, donc le concept de non linéaire est
présent. La plupart des mots que les élèves apprennent au collège et au lycée sont de
ce type.
– Apprendre de nouveaux mots pour de nouveaux concepts lorsque les élèves ne
connaissent pas les mots ou les concepts associés au mot, ils ont la tâche exigeante
d'apprendre les deux. Pour ces mots, il est préférable d'activer autant de connaissances
préalables que possible avec les élèves. Par exemple, les élèves n'ont probablement
jamais entendu parler du mot asymptote et devront développer des connaissances de
base pour le comprendre.
– Clarifier et enrichir le sens des mots connus : au fur et à mesure que les élèves
deviennent plus sophistiqués avec leur vocabulaire, ils commencent à apprendre les
nuances impliquées dans des mots aux nuances variées. En mathématiques, les élèves
apprendront à distinguer le périmètre de la circonférence.
– Transférer des mots dans les vocabulaires expressifs des élèves : c'est une chose de
connaître un mot, de le reconnaître, de savoir ce qu'il signifie et de comprendre ses
nuances de sens. C'est une autre tâche d'utiliser le mot oralement ou par écrit.