Master Evaluation en Education et

Formation

Module 9

Evaluation des acquis et

D’ apprentissages
Objectifs du module
 Ce modules vise le développement des compétences
des étudiants dans:
 La maitrise des théories d’apprentissage
 L’analyse des modèles d’évaluation des acquis et
des apprentissages
 La maitrise de la méthodologie d’évaluation des
apprentissages
Quelques concepts
 Savoir
 Connaissances
 Connaissances déclaratives
 Connaissances lexicales
 Les connaissances procédurales / stratégiques
 Les connaissances conditionnelles ou pragmatiques

 Compétences
 Apprentissage
 Acquis
Savoir
 Le savoir est une donnée, un concept, une procédure ou
une méthode qui existe à un temps donné hors de tout
sujet connaissant
 Le savoir ne peut pas se confondre avec un ensemble
de connaissances.
 L’acquisition d’un savoir suppose un processus continu
d’assimilation et d’organisation de connaissances par le
sujet concerné.
 Ce qui s’oppose à une simple accumulation et rétention.
Ex : les savoirs incontournables qui doivent être abordés
pendant une formation.
On parle de plusieurs savoirs
 Savoirs formalisés : connaissances et procédures
 Savoirs agissants : savoir-faire, expérience
 Savoirs intellectuels : appropriation ou conception
de concepts
 Savoir être : Capacité à s’adapter à des situations
variées et à ajuster ses comportements en fonction
des caractéristiques de l’environnement, des enjeux
de la situation et du type d’interlocuteur.
Connaissance
 Etat de celui qui connaît ou sait - Ensemble des
choses connues d’un savoir.
 La connaissance est indissociable d’un sujet
connaissant. Lorsqu’une personne intériorise un
savoir, elle transforme ce savoir en connaissance.
Elle « construit » cette connaissance. La même
connaissance construite par une autre personne ne
sera pas tout à fait la même.
 La connaissance peut désigner la façon dont un
« apprenant » s’est approprié un savoir.
 La connaissance relève de l'Être et du singulier.
Les connaissances déclaratives

 Elles correspondent aux informations factuelles, aux

connaissances encyclopédiques et aux savoirs
académiques.
 Elles sont fortement valorisées à l’école.
 Elles font appel aux stratégies mnémoniques.
 Précision : les connaissances métacognitives sont des
connaissances déclaratives; elles deviennent
« procédurales » lors de leur mise en œuvre.
 Exemple : les élèves apprennent la définition d’un « mot de
sens proche ».
Les connaissances lexicales
 Elles se construisent autour de concepts-clés.
 Elles constituent des points d’ancrage solides du savoir.
 Elles peuvent se présenter sous la forme d’un glossaire ou d’une
carte conceptuelle.
 Un concept regroupe, autour d’un mot, une explication, des
exemples, des composantes, d’autres concepts, etc. - qui
constituent un ensemble cohérent.
 Dans cette approche, l’apprentissage du vocabulaire est
valorisé.
 Exemple : les élèves ont construit le concept de « synonyme »
(définition, exemples, concepts voisins, etc.).
 Les connaissances procédurales ou
stratégiques
 Elles concernent le savoir-faire.
 Elles répondent à la question « comment ? ».
 Elles se présentent sous la forme d’une séquence d’actions
(procédure).
 Elles ont un degré de généralité plus ou moins important
(d’un algorithme à une stratégie).
 Leur apprentissage s’effectue dans et par l’action.
 Exemple : les élèves savent rechercher le synonyme d’un
mot.
Les connaissances conditionnelles ou
pragmatiques
 Elles sont responsables du transfert des
apprentissages.
 Elles répondent aux questions « quand » et
« pourquoi ».
 Elles permettent de reconnaître les situations qui
justifient l’utilisation des autres connaissances.
 Exemple : les élèves savent quand et pourquoi utiliser
des synonymes (e.g. pour éviter les répétitions lors
d’un exercice de composition).
Compétence
 La compétence désigne la mobilisation d’un
ensemble de ressources (savoirs, savoir-faire, savoir
être) en vue de résoudre une situation complexe
appartenant à une famille de situations problèmes.
 La compétence est la « capacité d'agir
efficacement dans un type défini de situation,
capacité qui s'appuie sur des connaissances, mais ne
s'y réduit pas » (Perrenoud, 1997).
 Elle se réalise dans l'action.
Apprentissage et acquisition
 L’apprentissage est un ensemble de mécanismes
menant à l'acquisition de…..
 L’apprentissage est une démarche et l’acquisition est
la résultante logique de cette démarche mais pas
automatique
Des théories de l’apprentissage?

Les théories de l'apprentissage désignent un

ensemble de principes qui décrivent la manière
dont l'apprentissage se déroule

Théories de l’apprentissage // Modèles de l’apprentissage

Pourquoi différents modèles?

Chaque modèle
 Apporte des contributions spécifiques pour rendre compte
des apprentissages
 Met en œuvre des méthodes d’investigations différentes

 A des limites: un modèle ne permet pas nécessairement de

rendre compte de tous les types d’apprentissage
Théorie Vs modèle

 théories de l’apprentissage qui ont donné naissance

à trois modèles pédagogiques :
 les théories traditionnelles avec le modèle de la
transmission
 les théories behavioristes qui ont généré le modèle
de la pédagogie par objectifs et les façons de
classifier les objets enseignés en rapport avec une
logique théorique déterminée tenant compte d’une
hiérarchie précisée
 les théories cognitivistes qui ont donné naissance au
modèle constructiviste, socioconstructiviste et, en
définitive l’approche par les compétences
actuellement en vigueur dans beaucoup de système
éducatif dans le but de pallier les insuffisances et
limites de l’approche par les objectifs
INTRODUCTION.
 LES METHODES PEDAGOGIQUES LES
PLUS UTILISEES A L’HEURE ACTUELLE ?
 LA PEDAGOGIE DE LA TRANSMISSION.

Origine de la théorie : pensée Grecque jusqu’à nos

jours. Les théories « mentalistes ».
 L’apprenant est « une page blanche », un « verre
vide », une « plaque de cire ».
 Le savoir est inscrit dans les livres, dans le discours du

maître, du savant.Il est fixe, intangible.

 La pédagogie c’est le passage de l’ignorance au

savoir.
 Origine

 Modèle de communication de Shannon & Weaver

(transmission télégraphique)
 Communication = transmission d’une information

Message
Source Codage Décodage Message Destinataire
+ Bruit

 Au départ, l’apprenant a la tête vide, et le savoir

s’imprime dans sa tête dès qu’il lui a été communiqué
(pâte molle, cire vierge)
 Origine

 Modèle de communication de Shannon & Weaver

(transmission télégraphique)
 Communication = transmission d’une information

Message
Source Codage Décodage Message Destinataire
+ Bruit

 Au départ, l’apprenant a la tête vide, et le savoir

s’imprime dans sa tête dès qu’il lui a été communiqué
(pâte molle, cire vierge)
Le modèle transmissif

 Le modèle des idées claires et du savoir transparent

 Hypothèses
 La neutralité conceptuelle de l’élève
 La non déformation du savoir transmis
La répartition des rôles
 Le rôle de l’enseignant est d’expliquer clairement.
 Le rôle de l’élève est d’écouter attentivement.
 Les erreurs de l’élève sont des accidents dus à une
écoute insuffisante ou à une mauvaise explication. On
y remédie par une nouvelle explication, une écoute
plus attentive et la répétition des exercices.
Le rôle de l’élève
 Qu’il soit attentif
 Qu’il soit régulier dans le travail et dans l’effort
 Qu’il fasse preuve de bonne volonté
 Qu’il accepte de différer son besoin de
compréhension globale
Exemple bulletin scolaire
Le rôle de l’enseignant
 Il montre, l’élève reproduit
 Il choisit les bons exemples et les explications appropriées
 Le programme est abordé séquentiellement
 La logique de la progression suit la logique du savoir
 La clarté de l’exposé est à sa charge
 L’exposé est progressif et ordonné en fonction
 Des pré-requis
 Des difficultés censées être croissantes
 L’enseignement doit se dérouler selon une
progression linéaire, et la planification des contenus
doit être graduée du simple au complexe (en
choisissant les bons exemples aux bons moments) et
respecter la succession des pré requis
 L’activité d’enseignement / apprentissage obéit au
schéma de la communication, à savoir : émission –
réception et au schéma dit de la pédagogie «
Cruche – Pot » où l’élève est passif en devenant un
simple réceptacle.
 Toute l’activité d’enseignement/apprentissage est
centrée sur le maître ; celui-ci doit en maîtriser tous
les mécanismes, procédés et méthodes
pédagogiques appropriées.
 L’erreur est donc « une faute » qu’il faut sanctionner
 L’enseignant fait cours : il expose et explique à
l’ensemble des élèves un point du programme.
 Il transmet des connaissances à des élèves écoutent,
prennent des notes ou écrivent sous la dictée de
l’enseignant
 C'est donc autour de la prestation de
l'enseignant (faire cours) que s'organise la
classe
Travail de l'enseignant

 l’enseignant effectue un double travail :

 Transposition didactique pour rendre le savoir savant
enseignable, de mise en progression en fonction des
programmes ;
 Transmission quand il fait cours :
 Dire les choses clairement,
 Commencer par le début, exposer les choses de manière
progressive, -
 Organiser un parcours d’acquisitions.
 Représentations attachées à ce modèle
 Un schéma de communication
 Un schéma de remplissage
 Un schéma de communication

 L'enseignant, celui qui sait, est en position centrale

d'émetteur, de transmetteur de connaissances ;
 Les élèves, ceux qui ne savent pas, sont en position de
récepteurs ;
 Les problèmes posés sont d’abord des problèmes de
distorsion dans la réception et la compréhension des
informations transmises aux élèves (inattention, manque
de réflexion, …).
Un schéma de remplissage
 L’enseignant qui déverse les connaissances ; l’élève
qui est le contenant ;
 La connaissance : le contenu avec lequel on le
remplit ;
 Apprendre : mémoriser intelligemment ; critiques de
Rabelais et de Montaigne sur le vase qu’on remplit,
sur le fait que savoir par cœur n’est pas savoir, etc.
Les apports et les limites
 Le modèle est économique puisqu’il s’agit de donner
beaucoup d’informations dans un temps limité et pour
un public nombreux. C’est ce qui explique que ce
modèle est utilisé dans les conférences, dans
l’enseignement universitaire.
 Par contre, le modèle de par ses principes
méthodologiques favorise la passivité des apprenants
dans la mesure où l’enseignant reste l’acteur principal
 La tendance dans ce modèle est d’enseigner des
contenus en dehors des contextes significatifs pour
l’apprenant.
 Les situations d’évaluation font essentiellement appel
à la mémorisation favorisant de la sorte la restitution
ou la reproduction des savoirs en considérant que
leur rétention est une fin en soi
Caractéristiques générales du
bahaviorisme

 Le behaviorisme est la première grande théorie de

l'apprentissage à avoir fortement marqué le
domaines de l'éducation, de l'enseignement et de la
formation,
 Tous reçoivent le même contenu au même rythme ;
 Les choses avancent au rythme imposé par
l'enseignant ;
 Les rythmes d'apprentissage des élèves ne sont pas
ou peu pris en compte ;
 Limite l'engagement de l'élève dans l'apprentissage,
le développement de son esprit critique, surtout si
l’élève écoute l’enseignant sans vraiment écouter le
cours
1) Anti mentalisme. On se refuse à s’intéresser aux
structures mentales de l’apprenant, on s’intéresse
aux résultats et aux comportements attendus en fin
d’apprentissage :
« A la fin de la période « T », l’apprenant sera capable
de + verbe d’action ».
 Le comportement n'est pas une attitude ou une
manière d'être de l'élève. Il s'agit de la
manifestation observable de la maîtrise d'une
connaissance, celle qui permettra de s'assurer que
l'objectif visé est atteint.
 La force du behaviorisme a été de proposer une
théorie complète de l'apprentissage :
 En le définissant : apprendre c'est devenir capable
de donner la réponse adéquate,
 En précisant les mécanismes psychologiques à
l'oeuvre : répétition de l'association stimulus réponse,
 en proposant une méthode d'enseignement-
apprentissage : conditionner, apprendre par
essais-erreurs, provoquer des renforcements positifs
en cas de bonnes réponses, et des renforcements
négatifs pour rectifier les erreurs.
Aspects d’un enseignement de type
behavioriste
 Les behavioristes considèrent que les structures
mentales sont comme une boîte noire à laquelle on
n'a pas accès et qu'il est donc plus réaliste et
efficace de s'intéresser aux « entrées » et aux «
sorties » qu'aux processus eux-mêmes.
 L'enseignant s'attache alors à définir les
connaissances à acquérir, non pas d'une manière «
mentaliste » (en usant de termes comme
compréhension, esprit d'analyse ou de synthèse...
Qui concernent ce qui se passe à l'intérieur de la
fameuse boîte noire) mais en termes de
comportements observables qui devront être mis en
œuvre en fin d'apprentissage.
 Ce qui est attendu au niveau des élèves ce sont des
comportements du genre : l'élève devra être
capable de... + un verbe d'action. Un verbe d'action
(distinguer, nommer, reconnaître, classer...) et non un
verbe mentaliste (comprendre, savoir, réfléchir...).
 Le modèle behavioriste limite le risque de
dogmatisme verbal
 L'efficacité de ce modèle s'est avérée dans les
apprentissages techniques ou professionnels. En
particulier dans les formations courtes à caractère
technique, quand ce qui compte est bien la
modification d'un comportement, l'obtention d'un
nouvel automatisme, la connaissance d'un algorithme
d'actions.
CRITIQUES
 Réduire un apprentissage complexe en une
succession d’apprentissages plus simples peut avoir
comme effet que, même si un élève satisfait à toutes
les étapes intermédiaires de l'apprentissage, il peut
ne pas maîtriser l’apprentissage complexe visé
initialement. En matière d’apprentissage, le tout
peut ne pas être la somme des parties qui le
composent.
 CONSTRUCTIVISME

L’apprentissage dans l’interaction

sujet- objet
Piaget
Les origines et la méthode

 Etudier le mode de construction des connaissances

chez l’individu
 Méthode : interrogation guidée pour mettre en
évidence les raisonnements utilisés par les enfants
 Dégager la structure caractéristique, la logique
des différents stades de développement
 Le constructivisme suppose que les connaissances
de chaque sujet ne sont pas une simple "copie" de
la réalité, mais une "(re)construction’’ de celle-
ci

 Le constructivisme s'attache à étudier les

mécanismes et processus permettant la
construction de la réalité chez les sujets à
partir d'éléments déjà intégrés.
 le sujet restructure « re-conceptualise », en
interne, les informations reçues en regard de ses
propres concepts c’est le phénomène
de restructuration conceptuelle à travers ses
expériences.
Le modèle de l’apprentissage
 L’intelligence est une adaptation

 L’adaptation est la recherche d’un équilibre entre

l’organisme et le milieu

 L’adaptation se fait par assimilation et

accommodation
LES CONSTRUCTIVISTES

 Les connaissances se construisent par ceux qui

apprennent :
 Pour le constructivisme, acquérir des connaissances
suppose l'activité des apprenants, activité de
manipulation d'idées, de connaissances, de
conceptions. Activité qui vient parfois bousculer,
contrarier les manières de faire et de comprendre qui
sont celles de l'apprenant.
 Pour Piaget, celui qui apprend n'est pas simplement
en relation avec les connaissances qu'il apprend: il
organise son monde au fur et à mesure qu'il
apprend, en s’adaptant.
 Cette perspective constructiviste insiste sur la nature
adaptative de l'intelligence, sur la fonction
organisatrice, structurante qu’elle met en oeuvre.
Cette capacité d'adaptation s'appuie sur deux
processus d'interaction de l'individu avec son milieu
de vie : l'assimilation et l'accommodation.
Assimilation

 Il y a assimilation lorsqu'un individu (qui interagit

avec son milieu de vie ou qui est confronté à un
problème dans une situation d'apprentissage) intègre
des données qui viennent du milieu ou de la situation
problème, sans modifier ces données. Il intègre ces
données en les reliant, en les coordonnant aux
informations, aux connaissances dont il dispose déjà.
 Dans une perspective d'assimilation, comprendre un
problème revient à le faire entrer dans les cadres
de compréhension et de connaissances que l'individu
maîtrise actuellement. Connaître reviendrait alors à
ramener de l'inconnu à du connu.
Accomodation

 Le processus d'accommodation est marqué par

l'adaptation du sujet à des situations nouvelles d'où
modification de ses cadres mentaux. C'est donc une
action de l'environnement sur l'individu qui va avoir
pour effet de provoquer des ajustements dans la
manière de voir, de faire, de penser du sujet, en
vue de prendre en compte ces données nouvelles
quelque peu perturbantes.
 L'accommodation traduit l'action d'imposition du
milieu sur l'activité cognitive du sujet, en le poussant
à une réorganisation de ses connaissances, à une
modification de sa manière de voir les choses, à la
modification des conduites et des structures de
l'individu.
Equilibration

 Ces deux processus caractérisent l'intelligence

entendue comme adaptation,
 Le sujet recherche du meilleur équilibre possible
entre les deux,
 d'équilibration ‘’majorante: la recherche de
l'équilibre (ou de la solution, du compromis) le plus
favorable à l'individu. Cette équilibration, Piaget en
parle en terme d'autorégulation.
Mécanisme de l’apprentissage

L’ adaptation
Assimilation + Accommodation
Intégration Modification
des données du milieu des schèmes du sujet
dans des schèmes antérieurs en fonction des données

Milieu Sujet Sujet Milieu

Equilibration
 Assimilation

Croissance à
structure égale

ASSIMILATION

Nouvelle
connaissance

Structure initiale de connaissances Structure finale de connaissances

Accomodation: réorganisation de la structure

ACCOMODATION Nouvel équilibre

Ancien équilibre
Phase de déséquilibre
 ASSIMILATION

ÉQUILIBRE DÉSÉQUILIBRE

ACCOMMODATION

La connaissance ne se transmet pas verbalement, elle doit

être nécessairement construite et reconstruite par celui qui
apprend. Elle se construit grâce au processus d’équilibration
des structures cognitives, en réponse aux sollicitations et
aux contraintes de l’environnement.
III) LES CONSTRUCTIVISTES

2 citations clés.
 « Le savoir n’est pas un état, c’est un processus

dialectique de destruction et de reconstruction

des représentations en fonction d’obstacles » (Jean
Piaget).
 Comprendre c’est détruire pour reconstruire

(G. Bachelard).
LES CONSTRUCTIVISTES
 Théoriciens : Jean Piaget, membres du « groupe
de l’université de Genève », Henri Wallon,
Seymour Papert.
 Pédagogues : Célestin Freinet, le GFENet tous les
autres...
 Fondements théorique : la pédagogie obéit à la
loi de la dialectique (dialectique appliquée à
l’éducation).
MAIS C’EST QUOI LA DIALECTIQUE ?

Elle est basée sur le processus

constant et évolutif de
« thèse, antithèse, synthèse ».
THEORIE CONSTRUCTIVISTE.

1) THESE. L’apprenant a un système de

représentation à un moment donné.
2) ANTITHESE. Devant un problème rencontré, le
système de représentation s’effondre. Situation
impasse. Conflit cognitif
L’apprenant est obligé de mettre en place des
stratégies d’apprentissage.
CONSTRUCTIVISME PIAGETIEN
(suite).
3) SYNTHESE. L’apprenant atteint un objectif
fonctionnel : celui de faire, de réaliser.
Ce faisant il atteint un état de conscience supérieure.
Il peut alors expliquer pourquoi et comment il a fait :
la conscientisation (premières esquisses de la
méthodologie).
LE CONSTRUCTIVISME.

4) LE REINVESTISSEMENT. LE TRANSFERT.
On ne maîtrise véritablement un concept que quand
on le fait fonctionner dans des situations
différentes, multiples, variées.
Situation problème

 la conception constructiviste de l'apprentissage

privilégie la confrontation des apprenants à des
situations-problèmes.
 la déstabilisation des savoirs et des savoir-faire que
l'apprenant a du mal à mobiliser efficacement pour
résoudre le problème peut générer une dynamique de
recherche de solution capable :
 - d'entraîner la restructuration de ce qu'il sait déjà,
 - de favoriser l'acquisition de savoirs et de savoir-
faire nouveaux.
Les 4 étapes d’une situation-problème

 L'élève pense qu'il va pouvoir résoudre le problème

en le ramenant (processus dominant d'assimilation) à
des savoirs et des savoir-faire qu'il maîtrise déjà.
 2. S'il n'y parvient pas, il va se retrouver déstabilisé
par cet échec temporaire. Il peut alors prendre
conscience des limites, des insuffisances de son
mode de traitement actuel du problème auquel il
est confronté. D'où déséquilibre, déstabilisation,
situation de conflit cognitif.
 Il peut persévérer, essayer de revisiter ce qu'il sait
et construire ce qui lui manque, (processus dominant
d'accommodation) afin d'adapter sa manière de s'y
prendre et son système de savoirs et de savoir-faire
pour les ajuster aux exigences de la situation-
problème.
 Si ce type d'effort aboutit, la résolution du
problème s'accompagnera d'une amélioration dans
la manière dont l'élève mobilise savoirs et savoir-
faire pour en faire des outils de résolution de
problèmes. Le déséquilibre surmonté par la
résolution peut provoquer des réajustements, des
restructurations de connaissances,
 L’équilibration majorante== une meilleure
intégration de connaissances nouvelles, une
meilleure capacité à réinvestir ce que l'élève sait
pour résoudre des problèmes.
SOCIO-CONSTRUCTIVISME
 Vygotski et la ZPD
 Bruner et le processus d’étayage,
 Doise & Perret-Clermont avec le conflit sociocognitif,
 La métacognition.
 l’approche sociocognitive ou socioconstructive
introduit une dimension supplémentaire : celle des
interactions, des échanges, du travail de
verbalisation, de coconstruction, de co-élaboration.
Socio-constructivisme
 Théorie de Vygotski
 importance des agents culturels
 rôle des interactions dans et pour l’environnement social et
humain

 Origine
 Pour chaque sujet, la possibilité d’agir sur l’autre (et
réciproquement) est l’origine de la transformation de son
activité
 L'éducation « restructure de manière fondamentale
toutes les fonctions du développement » (Vygotski,
1930/1985, p. 45).
 Vygotsky (1934)

Dans notre conception, la vraie direction du

développement de la pensée ne va pas de l’individuel
au social, mais du social à l’individuel. »

« On ne peut comprendre le fonctionnement

psychique individuel que par référence au
fonctionnement de la société dans laquelle est inséré
l’individu. »

1934: « Pensée et Langage »

 Loi fondamentale du développement
« chaque fonction psychique supérieure apparaît deux
fois au cours du développement de l’enfant:
✓ 1. comme activité collective, sociale et donc comme
fonction inter-psychique,
✓ 2. comme activité individuelle, comme propriété
intérieure de la pensée de l’enfant, comme fonction
intra-psychique »
 se développant en deux temps : « d'abord comme
activité collective, sociale et donc comme fonction
inter-psychique, puis la deuxième fois comme activité
individuelle, comme propriété intérieure de la pensée
de l’enfant, comme fonction intra-psychique »
(Vygotski, 1935/1985, p.111).
Le rôle du langage
« je parle donc je suis »

 En se transformant en langage, la pensée se

réorganise et se modifie. Le langage a une fonction
constitutive de l’activité de pensée

 Le langage devient de plus en plus décontextualisé

et abstrait, ce qui permet une pensée plus flexible
Les conditions de l’apprentissage

 L’acquisition de connaissances passe par une

interaction entre le sujet, la situation
d’enseignement, et les acteurs de la situation
 Avantages:
 priseen compte des conceptions des élèves
 Importance du langage et du social
 L'apprentissage est considéré comme le produit
d'activités sociocognitives liées aux échanges
didactiques enseignant – élèves et élèves - élèves.
 C’est par des mises en interactivité (entre élèves et
entre enseignant et élèves) que le savoir se
construit.
Zone Proximale de Développement ou
du prochain développement

 C’est l’écart existant entre

 leniveau actuel de l’enfant (ce qu’il est capable de
produire seul)
et
 son niveau potentiel (ce qu’il est capable de
réaliser avec l’aide de l’adulte)
NIVEAU POTENTIEL

A
NIVEAU ACTUEL p
p ZPD
r
e
n
INSTRUCTION t
i
s
s
a
g
e
Distance entre:
- Le niveau actuel de développement d’un enfant
déterminé par la résolution autonome d’un problème

et
-Le niveau potentiel déterminé par la résolution d’un
problème plus complexe sous la supervision d’un
adulte ou en collaboration avec des pairs plus
avancés
 NIVEAU POTENTIEL

NIVEAU ACTUEL ZPD

Le processus d’étayage
 Deux idées-forces traversent l'œuvre de Bruner :
 - la culture donne forme à l'esprit,
 - l'activité mentale ne se produit jamais isolément. Pour
lui, apprendre est « un processus interactif dans lequel
les gens apprennent les uns des autres » (ibid., p. 38). Il
considère que le modèle transmissif qui place
l'enseignant en position de monopole n'est plus à même
de répondre convenablement aux exigences de
maîtrise de savoir-faire, de cheminement vers
l'autonomie, d'acquisition du jugement, de capacité à
s'auto-évaluer.
 Bruner voit davantage le rôle de l’enseignant à
travers la mise en œuvre d’un processus d’étayage.
Les fonctions de ce processus attestent que ce qui
est bénéfique tient autant aux composantes socio-
affectives qu’aux aspects cognitifs ou intellectuels.
Aspects socio-affectifs
 Nous avons la mobilisation, le maintien de l’intérêt et de la
motivation de l’élève dans le champ de la tâche. Sans
perdre de vue le but à atteindre, l’enseignant fait en sorte
que la tâche soit plus agréable à réaliser avec son aide,
tout en évitant que l’élève soit trop dépendant de lui.
 Au premier aspect correspond l'effort d'enrôlement pour
intéresser l’élève à la tâche, solliciter sa motivation, le
mettre davantage devant les exigences de la tâche. Le
deuxième aspect se veut doublement dynamisant : garder
l’élève dans le champ de résolution du problème sans qu'il
perde de vue le but à atteindre ; l'encourager, faire preuve
d'entrain et de sympathie pour que sa motivation ne
s'éteigne pas.
Aspects cognitifs
 Les éléments du soutien sur le plan cognitif concernent la prise en
charge par l’enseignant (dans son rôle de tuteur) de certains aspects
de la tâche, la signalisation des caractéristiques spécifiques et la
suggestion de modèles de résolution.
 Le premier point correspond à la nécessité d'alléger la tâche de
certaines de ses difficultés en la simplifiant quelque peu afin qu'elle
soit momentanément davantage à la portée de l’élève.
 Le second point a trait à la possibilité que l’enseignant a de pointer
certaines caractéristiques de la tâche pouvant mettre sur la voie de
la résolution.
 C'est souvent une manière, pour lui, d'apprécier l'écart qui sépare ce
que l’élève vient de faire de ce qui aurait dû être fait. Le dernier
aspect, probablement le plus formateur et le plus difficile à mettre
en œuvre aux yeux de
 les hypothèses générales pour l’ éduaction

 L’acquisition de connaissances passe par une interaction entre

le sujet et l’objet d’études par le biais de résolutions de
problèmes

 La tête de l’élève n’est jamais vide de connaissances

(conceptions)
 L’apprentissage ne se fait pas par empilement (accumulation,
entassement) de connaissances, ni de manière linéaire

 L’élève donne un sens à une connaissance que si elle apparaît

comme un outil indispensable pour résoudre un problème
 Les interactions sociales entre élèves peuvent aider à
l’apprentissage
 LES MOUVEMENTS « NEO-CONSTRUCTIVISTES ».

Ils vont, pour la première fois, prendre en compte la

méthodologie de l’apprentissage dans les
différents champs de la pédagogie.
1) Les théories psycho-cognitives de type
constructiviste.
Théoriciens : Britt-Mari Barth, Philippe Meirieu, Odette Bassis.
Bases théoriques : «Le savoir s’élabore selon un ordre et des
méthodes personnelles. Il est provisoire et n’a pas de fin »
(Vygotski).
Chaque élève a des démarches spécifiques : il faut les connaître
et les respecter (quand c’est possible).
 LES MOUVEMENTS « NEO-
CONSTRUCTIVISTES ».

2) Les théories psycho-linguistiques de type constructiviste

(Vigotski, Bruner).
« La langue n’exprime pas seulement la pensée, elle ne la clarifie pas
seulement, elle la construit peu à peu » (Vigotski).
Il faut donc se servir des différents langages :
 Le langage intérieur (de Vigotski).
 Le langage oralisé (pour les auditifs).
 Le langage écrit (pour les visuels).
 Les différents croquis, schémas, dessins (l’arrière-plan textuel de
Goody).
 Les croquis, montages, assemblages, constructions etc.(pour les
kinestésiques).
LES MOUVEMENTS « NEO-CONSTRUCTIVISTES »
(suite).

Il faut maîtriser les outils de recherche basés sur le

langage écrit :
 Cahiers (tous types)

 Manuels

 Dictionnaire

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LES MOUVEMENTS « NEO-CONSTRUCTIVISTES »
(suite).

3) Les théories socio-linguistiques de type

constructiviste. La « socio-construction du savoir »
Le savoir est social. Lorsqu’un enfant travaille en
groupe, il y a une « double décentration »:
 Une décentration provenant du conflit cognitif

 Une deuxième décentration par rapport au regard,

au raisonnement, à la démarche de l’autre.

(Odette Bassis).
Il faut donc travailler systématiquement la gestion de la
vie sociale.
LES MOUVEMENTS « NEO-
CONSTRUCTIVISTES » (suite).

4) Les neuro-sciences. Le groupe de « Palo Alto »

(Langacker, Lackhoff, Johnson, Herskovitz).
Ils s’intéressent aux phénomènes mentaux, psychologiques de
l’acquisition du savoir. Pour eux il ne peut y avoir d’acquisition
de sens s’il n’y a pas maîtrise des « schèmes temporels »
(structuration du temps) et des « schèmes spatiaux »
(structuration de l’espace ».
 Il faut donc à tout moment replacer l’activité dans le temps, dans
la durée.
 Il faut à tout moment se repérer et gérer l’espace de l’activité.
 Les neuro-sciences.
Le groupe de « Palo Alto » (suite).

Ils travaillent également sur le statut et l’importance de la

mémoire.
D’autre part, pour eux, la maîtrise d’une notion dépend
de la maîtrise des « techniques de mémorisation »
dans ses trois composantes principales :
 Stockage de l’information.
 Enregistrement de l’information.
 Restitution de l’information.
Comme pour le langage la mémoire ne sert pas
seulement à stocker la pensée, elle l’aide à la
construire.
METHODOLOGIE
En fonction de ces fondements théoriques on peut
dégager une première classification des actions de
type méthodologique :
 Maîtrise du temps.

 Maîtrise de l’espace.

 Maîtrise des différents langages oraux (intérieurs et

oralisés) et écrits (cahiers, manuels).
 Maîtrise des techniques de mémorisation.

 Gestion de la vie sociale.