Comment mettre en œuvre un apprentissage par les tâches ?

par Dorota Padzik | 5 Déc 18

Comment mettre en œuvre un apprentissage par les tâches ?

Pendant chaque leçon, on propose différentes formes d’activités aux apprenants : tâches,
exercices, révisions… Le but de toutes ces activités est unique : se perfectionner en langue
française. Mais ces trois modalités de travail sont bien différentes. Il est bon de connaitre cette
différence :

• Pour mieux choisir ce que vous voulez faire,

• Pour que vos propositions correspondent à ce que vous êtes en train de faire,
• Pour que vos apprenants atteignent le but fixé.

L’exercice, l’activité et la tâche – les caractéristiques

Commençons par l’exercice. C’est l’unité la plus basique et la plus simple. L’exercice se concentre sur
l’aspect purement linguistique (le lexique, la grammaire…) et n’exige pas d’interaction de la part des
apprenants. Les exercices, très souvent, sont décontextualisés et orientés sur un aspect concret.
L’exercice peut avoir la forme de phrases lacunaires, de QCM, etc.

L’activité est plus complexe que l’exercice et donne beaucoup plus de liberté à l’apprenant. Très souvent,
il n’y a pas une réponse correcte et elle motive l’apprenant à chercher des informations et à utiliser des
compétences linguistiques et non linguistiques. Les activités vérifient souvent la compréhension orale ou
écrite et on trouve dans la consigne les verbes du type “trouver”, “interpréter”, “décider”, etc.

Enfin, la tâche. Pour qu’une activité soit une tâche, elle doit avoir quelques caractéristiques :

Un objectif à atteindre qui est connu dès le début et qui constitue le fil conducteur de tous les exercices
et les activités qu’on fait. Et cet objectif n’est pas linguistique. Par exemple, l’activité “Ecrivez des phrases
au futur simple pour décrire l’année 2090” n’est pas une tâche.

En conséquence, en effectuant une tâche, la langue ne constitue qu’un outil qui permet d’atteindre un
but. On peut donc dire que la tâche est orientée sur le sens et sur la communication qui passe entre les
apprenants.

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Dans chaque tâche, on doit avoir des contraintes : des règles qui doivent être respectées pour orienter le
travail sur ce que nous voulons mobiliser en effectuant cette activité.

Ce qui est aussi important dans la tâche, c’est son authenticité. L’apprenant, dans la vie réelle, peut
potentiellement se confronter à la situation présentée dans la tâche (p.ex. la réservation d’une chambre
d’hôtel, la rédaction d’un compte rendu, etc.).

La tâche peut mobiliser différentes compétences (la production écrite/orale, la compréhension

écrite/orale) séparément ou toutes à la fois. De plus, dans l’exécution de la tâche, l’apprenant engage

• le savoir (la connaissance de différents aspects linguistiques),

• le savoir-faire (les compétences, la mise en pratique de la connaissance linguistique),
• le savoir-être (les traits personnels engagés dans le processus de l’apprentissage qui peuvent le
faciliter ou parfois ils peuvent le rendre plus difficile)
• et le savoir-apprendre (les stratégies d’apprentissage).

Bref, la tâche est un élément inhérent de l’approche actionnelle dans laquelle l’apprenant est un acteur
social, un homme agissant et va faire des choses qu’il peut avoir à réaliser dans la vraie vie.

Comment créer une tâche ?

Actuellement, dans de nombreux manuels, on peut trouver des tâches qui ont pour but de résumer tout
ce que les apprenants ont travaillé dans une unité. Mais vous pouvez bien-sûr préparer les tâches vous-
mêmes qui correspondent mieux à votre programme et à ce que vous avez réalisé avec votre groupe.
Quelques conseils pour cela :

La première chose qu’on doit faire est de se poser quelques questions :

• Quels savoir-faire veut-on faire mobiliser ?

• Dans quelle progression on s’inscrit ?
• Quels sont les savoirs en cours d’acquisition ou déjà acquis que je souhaite vérifier ou faire
pratiquer ?

Ensuite, on doit créer le contexte de la tâche aussi réaliste que possible. Pour faire la tâche « Organiser
une soirée à Paris » on a défini les horaires, les contraintes à respecter et les lieux.

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Pour guider les apprenants dans ce travail, on a créé un tableau à remplir et on a donné une liste de sites
authentiques pour la recherche d’informations. Ainsi, les apprenants ont tous les outils en main, il ne reste
qu’à les utiliser. C’est donc beaucoup plus simple que si on disait aux apprenants “vous avez une soirée
libre, vous êtes à Paris, organisez-vous” sans leur donner aucune indication. Donnez donc à vos
apprenants des outils qui vont les aider tout en évitant que la tâche tourne court (“on a décidé d’aller au
restaurant, voilà, c’est tout”.)

Quelques conseils
• Les apprenants doivent voir clairement l’objectif de la tâche.
• Faites confiance à vos apprenants, ils sont capables de faire plus de choses que vous ne le pensez.
• Guidez vos apprenants mais mettez-vous en retrait : ce sont vos apprenants qui doivent réaliser la
tâche. Vous pouvez donc être toujours à côté mais votre présence ne doit pas perturber la
communication entre les apprenants.
• Pour tout ce qui concerne la remédiation, attendez que la tâche soit réalisée. Il est très important de
ne pas corriger les apprenants tout au long de la réalisation de la tâche. Comme je l’ai déjà mentionné,
l’objectif de la tâche n’est pas linguistique. Si vous ne cessez de corriger les fautes de grammaire ou
de lexique, les apprenants perdront de vue la vraie idée de ce qu’ils font et non seulement cette tâche
sera ratée mais les suivantes aussi. Par contre, on peut noter des phrases incorrectes, prononcées par
les apprenants pour y revenir la leçon suivante.
• En donnant des retours concernant la réalisation de la tâche, il faut rebondir sur ce qui est à améliorer
au niveau linguistique. Ainsi, les retours font partie de l’apprentissage. N’oubliez pas qu’on doit
évaluer les compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques c’est-à-dire toutes les
compétences qu’on engage dans la réalisation de la tâche.

Source : https://leszexpertsfle.com/ressources-fle/comment-mettre-en-oeuvre-un-apprentissage-par-
les-taches/

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