Quelques remarques sur lclectisme

en didactique du F.L.E.

Jean Jacques Richer

Universit de Bourgogne

Lclectisme en didactique du F.L.E. nest pas une nouveaut: il y a toujours t

prsent. Justifi par C. Puren pour sa meilleure prise en compte de la complexit
de toute situation denseignement/ apprentissage des langues, lclectisme en
didactique du F.L.E. est loppos du nimporte quoimthodologique: il implique
de pratiquer des choix mthodologiques reposant sur un critre: lefficacit; il
impose de dlaisser une cohrence globale pour des cohrences locales; enfin, il
requiert pour sa mise en pratique des enseignants dots dune formation didacti-
que approfondie.

Introduction
Lclectisme en didactique du F.L.E. est nouveau prsent depuis quel-
ques annes, plus dailleurs dans les manuels mis sur le march que dans la r-
flexion didactique. Nous avons donc affaire un clectisme sauvage que seuls
quelques rares didacticiens essaient de thoriser. Face cette problmatique
mouvante, en cours de dlimitation, de constitution, jopte pour le genre remar-
ques sur plus mme de traduire une rflexion en cours, et je me limiterai un
certain nombre de constatations, dobservations et de propositions.

Remarque 1
La rsurgence actuelle de lclectisme en didactique des langues1 est vi-
sible dans la production ditoriale de ces dernires annes2 et a trouv une confir-
mation institutionnelle dans le Cadre europen commun de rfrence pour les
langues (2001) (dsormais dsign par C.E.C.R.) qui affiche une position mthodo-
logique clectique lisible notamment travers des notations incidentes telle celle-
ci qui souligne la diversit des dmarches possibles en matire denseignement de
la grammaire pour mieux mettre en relief une position mdiane clectique: Entre
ces deux extrmes (un apprentissage fond sur les rgles vs un apprentissage
fond sur lusage), la plupart des tudiants et des enseignants courants, ainsi
que les supports pdagogiques, suivront des pratiques plus clectiques. (2001:
109, je souligne).

Ce retour de lclectisme peut tre peru par certains comme une cau-
tion pour le maintien de pratiques mthodologiques qui relvent dune logique
de lempilement, de sdimentations successives au cours du temps (une couche
de traditionnel, une couche daudiovisuel, une couche de communicatif) sans
recherche de cohrence, sans rflexion didactique sur le mode dintgration et
sur la mise en cohrence de ces apports mthodologiques. Il peut tre interprt
aussi comme une autorisation au nimporte quoi mthodologique quil suffirait de

27
couvrir dune rfrence htive La didactique des langues la croise des m-
thodes / Essai sur lclectisme, (Didier, 1994), louvrage de C. Puren qui a rou-
vert dans le champ de la didactique des langues la problmatique de lclectisme.
Mais dune manire totalement abusive, car invoquer cet ouvrage de C. Puren pour
justifier le nimporte quoi mthodologique dmontre une lecture plus que htive
de cet ouvrage, voire une totale incomprhension dune rflexion didactique o
la rhabilitation de lclectisme ne survient que comme conclusion logique dune
longue argumentation.

En effet, pour C. Puren, la problmatique de lenseignement/ apprentis-

sage des langues est extrmement complexe3 de par les paramtres nombreux qui
sy trouvent en interaction: Lide fondamentale qui tend simposer, cest que
la didactique des langues est un objet dune grande complexit, laquelle peut tre
mesure en particulier:

- la pluralit de ses acteurs qui sont, dans lenseignement scolaire, les

lves, les enseignants, les concepteurs de matriels, les didactologues, les for-
mateurs, les responsables institutionnels et les parents dlves;

- la variabilit des comportements de ces diffrents acteurs lint-

rieur de son champ;

- la forte incidence et large extension dun environnement qui part

des conditions matrielles de travail et englobe ses frontires la socit toute
entire;

- la diversit des systmes qui ont t mis au point au cours de lhistoire

lintrieur de ce champ (les mthodologies constitues);

- au nombre et lhtrognit des sciences contributoires auxquelles

elle a recours;

- au haut degr dincertitude sur le fonctionnement de son champ;

- ou encore aux interrelations nombreuses et constantes entre les l-

ments et les sous-systmes du champ de cette didactique. (1994: 163/4, je sou-
ligne).

Or, toute mthodologie constitue4 slabore partir dune rduction de

la complexit de toute situation denseignement/ apprentissage en mettant en
oeuvre ce qu E. Morin appelle un paradigme de simplification5 (2005: 18).

Lexemple le plus caricatural de ce mode de constitution dune mtho-

dologie est celui de la Mthodologie Audio-Orale (M.A.O.) qui, bien que se situant
dans la ligne de la Mthodologie Directe avec la reconduction du principe6 di-
rect, a rduit le choix de ses mthodes 3: mthode imitative/ mthode orale/
mthode rptitive et a limit les activits denseignement/ apprentissage aux
seules activits de rptition/ correction phontique/ mmorisation de dialogue /
remploi de structures en faisant limpasse sur les activits de comprhension et
de production libre.

28
 Ce paradigme de simplification permet certes de dvelopper une coh-
rence mthodologique forte entre le principe directeur, les thories de rfrence,
les mthodes et les activits de classe, toutefois, lorsque les mthodologies consti-
tues ont t mises lpreuve du terrain, elles se sont vues remises en ques-
tion par un retour de leur refoul mthodologique, cest--dire notamment par
les paramtres de la situation ducative omis7. Aussi, C. Puren, qui se positionne
en tant que didacticien, fait sienne la pense complexe dE. Morin8, sassocie son
appel pour ltablissement du nouveau paradigme de complexit (2005: 22) et,
en consquence, en vient rhabiliter lclectisme mthodologique parce que ce
dernier permet de mieux prendre en charge la complexit de lenseignement/ ap-
prentissage des langues9. Mais lclectisme quil soutient est un clectisme pens
loppos de ce quil appelle un clectisme mou, cest--dire non argument:
il y a urgence, en DLE, penser srieusement lclectisme. Parce que le danger
est trs rel que ne se gnralise tous les niveaux celui du didactologique, du
mthodologique et des pratiques denseignement un clectisme mou dont nous
aurions ensuite bien du mal extraire la DLE. (1994: 99). C. Puren appelle donc
la constitution dun clectisme qui repose sur le maintien dune ncessaire co-
hrence minimale, () (sur) la dfinition dun principe de cohrence ouverte.
(1994: 86)

Remarque 2
La dfense de lclectisme par C. Puren dans La didactique des langues
trangres la croise des mthodes nest pas dnue dintention polmique.
Lclectisme y est avanc comme une machine de guerre contre les mthodologies
constitues, contre toute mthodologie cohrence forte, rductrice de la mul-
tidimensionnalit de toute situation didactique, contre ce quE. Morin appelle le
dlire de rationnalisation: La pathologie de la raison est la rationalisation qui en-
ferme le rel dans un systme dides cohrent mais partiel et unilatral (2005:
24). Mais cette rhabilitation de lclectisme est transitoire: elle correspond un
moment de la rflexion didactique o aucune thorie nouvelle ne pointe lhorizon
pour renouveler les rponses aux questions que suscite lenseignement/ apprentis-
sage des langues, une priode o la constitution dune didactique complexe en
est encore au stade du projet.10

Remarque 3
Lclectisme que lon redcouvre actuellement a en fait toujours dj
t l, et ce, deux niveaux.

Dabord dans les pratiques des enseignants, comme le rappelle C. Puren:

les pratiques denseignement ont ncessairement toujours t marques par un
fort clectisme. (1994: 8).

H. Besse, pour sa part, rend compte de lclectisme des pratiques ensei-

gnantes en introduisant une distinction entre techniques ou procdures densei-
gnement prescrites par la mthodologie ou le manuel et pratiques marques par
lclectisme sous leffet des reprsentations qua lenseignant de lenseignement/
apprentissage des langues, de sa culture denseignement, de ses temprament et
personnalit et de sa formation initiale. La notion de pratiques ne couvrant pas

29
toutes les formes dclectisme de la pratique enseignante, aussi H. Besse ajoute-t-
il la notion de procds, traduction de ce qui est appel, en France, dans le jargon
enseignant: trucs/ ficelles. La citation suivante dveloppe ces deux notions de
pratiques et de procds par opposition celle de techniques: il nous semble
ncessaire, l aussi, de distinguer les techniques, telles quelles sont prconises
ou exemplifies dans les discours des mthodes et des manuels, de leurs mises
en uvre singulires dans une classe, ce que nous appelons les pratiques (sous-
entendu, de ces techniques). Enfin, il nest pas rare quun enseignant adopte, de
sa propre initiative, des dmarches qui ne sont prvues ni dans la mthode, ni
dans le manuel; nous leur rserverons le terme de procds (prciss comme des
techniques non thorises dans le discours des mthodes ou non exemplifies dans
celui du manuel). (1995: 103)

Ensuite, les mthodologies constitues ne sont pures que par effet de

myopie, que si on les fige dans leur moment dapparition et dans leur prise en
charge des premiers temps de lenseignement/ apprentissage des langues.

Les mthodologies sont des laborations thoriques et pratiques qui sins-

crivent dans le temps, et, soumises aux effets du temps, de lexprimentation, de
la mutation des savoirs, elles voluent, do, par exemple dans le SGAV, lexistence
de manuels dits de premire gnration (Voix et Images de France, Didier, 1960) et
de manuels de seconde gnration (De vive voix, Didier, 1972) rsultats dune per-
ception diffrente du statut accorder limage, dune volution mthodologique
(introduction des paraphrases communicatives). Dautre part, les mthodologies
constitues (M.D./ M.A.V) observent une puret mthodologique, maintiennent
une cohrence forte entre les thories de rfrences, les mthodes, les contenus
et les pratiques de classe au seul niveau dbutant, l o les besoins langagiers,
la description linguistique sont restreints, limits aux composants de la phrase
simple (noms/ dterminants/ adjectifs/ verbes/ temps verbaux). Mais pour les
niveaux intermdiaires et avancs (ce que lon a appel pour les MAV la problma-
tique du Niveau 2) qui abordent des actes de langage plus complexes (expliquer/
argumenter/ exprimer les nuances de la subjectivit), qui traitent des points
syntaxiques lis la phrase complexe (expression de la cause/ consquence, de la
concession, de la condition, de lhypothse, etc.), en relation avec lexpression de
la modalisation, de ltablissement de la texture11 (J.M. Adam, 1999: 40), ces
mthodologies ont d dlaisser leur forte cohrence thorique initiale et recourir
lclectisme mthodologique. Un clectisme mthodologique qui a pris la forme
pour la M.D dune rintroduction de la littrature, du retour de lexplication de
texte traditionnelle et de la version, et pour le SGAV, dun recours aux textes
authentiques12 qui par leur contenu linguistique non programm, complexe, leur
charge culturelle ont ouvert la voie lapproche communicative. Quant lap-
proche communicative, travaille par lclectisme ds sa conception puisquelle
fait appel de multiples thories de rfrence13, puisquelle est clive entre une
version anglo-saxonne et une version europenne ce qui fait dire C.Germain:
Force est de constater quil nexiste pas UNE, mais plusieurs conceptions ou in-
terprtations de ce quest lapproche communicative. (.) Lapproche communi-
cative ne constitue pas un corps de doctrine homogne sur lequel les didacticiens
auraient pu sentendre, loin de l! (C. Germain, 1991: 3), elle prsente des ma-
nuels de niveaux 2 et 3 (pour reprendre la classification des diteurs) qui, sous la

30
pression des objectifs de matrise des textes en comprhension et en production,
partagent un air de famille avec les manuels traditionnels.

Remarque 4
Le terme clectisme provient, comme le rappelle J. Billard, dun verbe
grec qui signifie: je choisis, je trie, je recueille (1997: 7). Si lon sen tient
cette tymologie, lclectisme signifie implicitement absence dinnovation: il se
caractrise par une opration de prlvement et de combinaisons partir dun
dj l. Lclectisme suppose donc que, dans un domaine donn, tout a dj t
dit, ce qui constituait le postulat de V. Cousin, le promoteur franais de lclec-
tisme philosophique au XIXe s. En effet pour V. Cousin, reprenant la thse de Leib-
niz14, la vrit philosophique nest plus dcouvrir, mais rassembler, dissmine,
parpille quelle est dans les diffrents systmes philosophiques. Cette concep-
tion, contestable en philosophie, lest tout autant si ce nest plus en didactique
des langues o les savoirs sont pour la plupart incertains (pour sen convaincre
et, par exemple, en se limitant au seul domaine de lacquisition des langues, il
nest que de parcourir louvrage de P. Bogaards,Aptitudes et affectivit dans lap-
prentissage des langues trangres, 1988,o peu daffirmations ne se trouvent
immdiatement remises en question par leur contraire, ou mises en doute quant
la validit de lexprimentation), o les connaissances sont en volution. Aussi
lclectisme, ainsi que le souligne C. Puren, ne peut-il tre quun moment transi-
toire en didactique des langues, ne peut-il correspondre qu une priode de pause
relative dans la production des savoirs.

Lclectisme, toujours selon si lon se rfre ltymologie de ce terme,

signifie choix: lclectisme nest pas une opration de mise ensemble alatoire
dlments pris droite et gauche, mais prsuppose un choix, et par l, comme
le souligne Diderot, il soppose au syncrtisme15: Il ne faut pas confondre les Syn-
crtistesavec les Eclectiques: ceux-ci, sans sattacher personne, ramenant les
opinions la discussion la plus rigoureuse, ne reoivent dun systme que les pro-
positions qui leur semblaient rductibles des notions videntes par elles-mmes.
Les Syncrtistes au contraire ne discutaient rien en soi-mme; ils ne cherchaient
point dcouvrir si une assertion tait vraie ou fausse; mais ils soccupaient seu-
lement des moyens de concilier des assertions diverses, sans aucun gard ou leur
fausset ou leur vrit. (Article Syncrtistes de LEncyclopdie, je souligne).
Or oprer un choix suppose avoir labor des critres. En didactique des langues,
le critre de slection pour dvelopper une mthodologie clectique est dordre
pratique: ne seraient retenues que les mthodes, les techniques, les activits qui
susciteraient, faciliteraient lapprentissage des apprenants. Par l, lclectisme
mthodologique marque vraiment un dplacement de focalisation de la thorie
vers le terrain. Tout naturellement, ce critre defficacit pratique est celui que
met en avant le CECR pour justifier son clectisme mthodologique, notamment
dans ce passage: Le Conseil de lEurope a pour principe mthodologique fon-
damental de considrer que les mthodes mises en uvre pour lapprentissage,
lenseignement et la recherche sont celles que lon considre comme les plus effi-
caces pour atteindre les objectifs convenus en fonction des apprenants concerns
dans leur environnement social. (2001: 11, je souligne).

31
 Lclectisme, qui implique choix, puis mise ensemble dlments h-
trognes, pose le problme de la cohrence. La cohrence des mthodologies
constitues est, nous lavons vu en 1, une cohrence forte, interne et globale: des
thories de rfrence se dduisent les mthodes, les pratiques de classe, dans un
mouvement non dnu de sduction si lon sen tient au seul plan de la construc-
tion thorique. Lclectisme qui est emprunts diffrentes mthodologies, exclut
logiquement toute cohrence globale et implique des cohrences locales dif-
frents niveaux du mthodologique (par exemple, pour lunit ou la squence:
cohrence entre/ sortie16, cest--dire entre les supports de comprhension et
les textes de production; cohrence entre les activits de systmatisation et les
activits de production, etc.) et une cohrence externe, sans cesse vrifier:
lclectisme, qui est adaptation la diversit des apprenants, de leurs stratgies
dapprentissage, trouve sa justification dans lapprentissage effectif de ces appre-
nants; labsence dapprentissage entrane labandon de la dmarche suivie et la
recherche dune autre plus pertinente.

Conclusion
Je conclurai brivement cet article par la question de la formation des
enseignants. Lclectisme mthodologique implique ncessairement une forma-
tion accrue et tendue des enseignants: en effet, savoir o trouver des rponses
possibles aux problmes que suscitent les situations denseignement/ apprentis-
sage, pouvoir justifier le recours des mthodologies diverses, pouvoir valuer en
continu les apprentissages des apprenants, toutes ces activits enseignantes lies
une pratique clectique ne peuvent se raliser qu partir de connaissances m-
thodologiques et didactiques larges et diversifies.

Notes
1
Car il sagit bien de rsurgence, puisque, et cest lun des apports de louvrage de
C.Puren: Histoire des mthodologies de lenseignement des langues, 1988, la didac-
tique scolaire des langues en France a connu une longue priode clectique de presque
un demi-sicle avec la Mthodologie Active qui reprsente un compromis entre la MD
(mthodologie directe) et la MT (mthodologie traditionnelle) (1988: 213))
2
Lclectisme est reprable plus particulirement dans la phase de systmatisation gram-
maticale de lunit ou de la squence: ainsi un manuel comme Taxi 1, Hachette 2003, pro-
pose-t-il, pour lappropriation des formes grammaticales, de classiques exercices trous,
des exercices structuraux et des exercices communicatifs/ jeux de rles.
3
Point de vue que partagent notamment J. P. Astolfi et M. Develay: Le mtier den-
seignant est dabord un mtier de prise de dcision dans des systmes complexes o
interagissent de nombreuses variables dont lenseignant fait partie. (La didactique des
sciences, 1989: 113, je souligne).
4
Une mthodologie constitue correspond un moment o la pense didactique (se)
forme en systme et (se) fige en doctrine. (Puren, 1990: 66). La didactique du FLE
aconnu 6 mthodologies constitues: la Mthodologie Traditionnelle, la Mthodologie
Directe, la Mthodologie Active, La Mthodologie Audio-Orale, la Mthodologie Struc-
turo Globale Audio -Visuelle et lApproche communicative.

32
5
Nous vivons sous lempire des principes de disjonction, de rduction et dabstraction
dont lensemble constitue ce que jappelle le paradigme de simplification. E.Morin,
(2005: 18)
6
Un principe directeur est une hypothse sur lenseignement/ apprentissage des lan-
gues. Le principe direct repose sur le postulat que lapprentissage dune langue se fait
directement, sans passer par la traduction.
7
Dans le S.G.A.V., la mise entre parenthses de lapprenant, de ses besoins, de ses mo-
tivations a eu pour corollaire le dsenchantement ressenti par les participants avant
la fin du cursus dapprentissage, laccroissement du taux dabsentisme, et dans
la classe, une passivit parfois droutante. (S. Moirand, 1974 ).
8
E. Morin dfinit ainsi la complexit: Quest-ce que la complexit? Au premier abord,
la complexit est un tissu (complexus: ce qui est tiss ensemble) de constituants ht-
rognes insparablement associs: elle pose le paradoxe de lun et du multiple.[] La
difficult de la pense complexe est quelle doit affronter le fouillis (le jeu infini des
inter-rtroactions), la solidarit des phnomnes entre eux, le brouillard, lincertitude,
la contradiction. (2005: 21/22).
9
Lquivalence pour C. Puren: clectisme = plus grande prise en charge de la com-
plexit de lenseignement/ apprentissage des langues se lit par exemple dans ce pas-
sage: (les logiques opposes dinnovation et de variation) correspondent ce que lon
pourrait appeler respectivement un paradigme de la simplification (que lon voit
luvre dans les mthodologies dures, la MD, la MAO et la MAV) et un paradigme
de la complexification (qui est celui de lclectisme, et que lon voit luvre
lintrieur mme de la MT puis dans la MA, et enfin dans lAC). (1994, 61/62), ou
encore plus explicitement dans celui-ci: lclectisme en tant que mode de traitement
complexe dune problmatique complexe, est pour elle [la didactique des langues] une
question ncessairement centrale. (Idem: 32 ) avec cette prcision en note: Je me
borne constater que lclectisme se veut une rponse la complexit, sans prendre
personnellement position sur la validit de cette rponse. (Idem: 32).
il devient urgent de rflchir aux moyens de construire une didactique comple-
10

xe. (1994: 61)

11
Ou faits microlinguistiques (Adam, 1999: 40) qui ralisent la cohsion dun nonc.
12
Un des buts essentiels du Niveau 2 est de faire accder llve la comprhension
orale et crite de messages authentiques, F. Debyser, Lenseignement du franais
langue trangre au niveau 2, 1972 in Le Niveau 2 dans lenseignement du franais
langue trangre, ss la dir. De R. Nataf, Paris, Hachette, 1972, coll. F.
R. Galisson en 1980 numrait les suivantes: la sociologie, la psychologie, la prag-
13

malinguistique, l'ethnographie de la communication, la pdagogie gnrale, les scien-

ces de l'ducation, l'idologie, la politique, etc." (1980: 35)
14
La vrit est plus rpandue quon ne pense; mais elle est souvent affaiblie et muti-
le. En faisant remarquer les traces de la vrit chez les anciens, on tirerait lor de la
boue, le diamant de la mine, et la lumire des tnbres; et ce serait perennis quaedam
philosophia. Leibniz, Lettre Rmond du 10 janvier 1714, Gerhart, t.III, p.607.
15
Pour Diderot, lclectisme repose sur un choix ayant pour principe la raison, et non
le sentiment.
La meilleure faon de concevoir le choix des donnes par rapport aux objectifs
16

est de garder prsent lesprit le lien qui doit exister entre les modles de dpart
qui peuvent tre dgags des donnes et la comptence de comprhension et/ ou de

33
production qui est attendue la sortie. Toute unit doit entretenir un rapport entre-
sortie. (2002: 33/ 34)

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34