SOMMAIRE

OBJECTIFS

PREMIERE PARTIE : Champs et objet de la didactique du français

I.1. Réflexion sur l’épistémologie de la discipline

I.1.1. Le français : une ou des langues ?

I.1.2. FLM, FLS, FLE
I.1.3. Le français : des objets de savoir

I.2. Repérons quelques concepts

I.2.1. La transposition didactique

1.2.1.1. La logique de l’applicationnisme
1.2.1.2. La logique de l’implication
1.2.1.3. La transposition didactique : un problème de choix

I.2.2. La notion de représentation

I.2.3. Pédagogie et méthodologies

I.3. Exercices d’application

DEUXIEME PARTIE : Situation du français en Tunisie et didactique de l’oral

II.1. Situation du français en Tunisie

II.1.1. Statut formel et informel de la langue française en Tunisie

II.1.1.1. Statut formel de la langue française en Tunisie

II.2. La didactique de l’oral, français langue seconde, dans le cycle du primaire tunisien

II.2.1. Problématiques et enjeux

II.2.2. Tentative de définition de l’oral
II.2.3. Identification des finalités
II.2.4. Objectifs d’un enseignement de l’oral
II.2.5. Comment faire de l’oral un objet d’enseignement
II.2.6. Quelles compétences sont-elles mises en jeu ?
II.2.7. La pédagogie de l’oral
II.2.8. Evaluer les pratiques de l’oral

II.3. Exercices d’application

Bibliographie
 OBJECTIFS DU COURS

Le cours de Didactique du français s’organise de la manière suivante :

- en première partie, un éclairage théorique sur l’épistémologie de la discipline
- en deuxième partie, l’étude de quelques spécificités de la didactique de l’oral

Ce syllabus a pour objectif de dispenser quelques outils de réflexion sur des pratiques
éducatives de transmission et d’acquisition de savoirs. Les enjeux sont de ce point de vue
multiples et concernent les trois pôles du triangle didactique :
Le savoir
- situer les objets d’enseignement : quels savoirs pour quels objectifs pour quelles
finalités ? Quels curricula pour quelles compétences pour quel projet socio-éducatif ?
L’enseignant
- interroger les champs de l’intervention didactique : comment concevoir, construire des
séquences didactiques ? Comment les exploiter puis les évaluer ?
L’apprenant
- cerner le rapport de l’apprenant au savoir : on abordera les notions de représentations,
d’obstacles épistémologiques, de situation-problème liées au processus d’apprentissage.

METHODE D’APPROCHE

Les pré-requis :
Ce cours suppose une certaine maîtrise des concepts de base de la didactique générale. Les
notions de triangle didactique, de transposition didactique, d’objectif-obstacle… sont
supposées connues.
Les exercices :
Des exercices d’application sont proposés à la fin de chaque partie. Ils sont relatifs au
système éducatif tunisien et renvoient à des problématiques qui concernent
l’enseignement-apprentissage du français dans le cycle du primaire (3ème, 4ème, 5ème et
6ème année).

-3-
« « Didactique » signifie : art d’enseigner. C’est ce que depuis peu, certains
hommes éminents, pris de pitié pour les écoliers condamnés comme Sisyphe à
rouler sans succès le rocher du savoir, ont entrepris d’explorer différemment avec
plus ou moins de succès.
Certains ont borné leur recherche à l’apprentissage de telle ou telle langue.
D’autres se sont consacrés à des domaines particuliers du savoir, essayant des
procédés rapides d’enseignement. D’autres encore dans d’autres directions.
Presque tous ont suivi la voie facile qui consiste à collecter des observations
empiriques, suivant une méthode qu’ils appellent « a posteriori ».
Pour moi, je prends le risque de promettre une Grande Didactique, c’est-à-dire un
art universel de tout enseigner à tous, sûr, rapide, solide, c’est-à-dire certain quant
au résultat, assez plaisant pour éviter l’ennui des élèves et des maîtres, durable
quant à l’acquisition des vraies lettres, des bonnes mœurs et de la piété sincère.
Tout le contraire d’un savoir superficiel ».

Coménius J.A. : La grande didactique ou l’art

universel de tout enseigner à tous
Traduction M.-F. Bosquet-Frigout, D. Saguet et B. Jolibert,
Paris, Klincksiek, 1992, p. 29.

-4-
-5-
 PREMIERE PARTIE
Champs et objet de la didactique du français

-3-
I. CHAMPS ET OBJET DE LA DIDACTIQUE DU FRANÇAIS

La didactique du français1 « couvre le champ des pratiques scolaires ayant trait à

l’enseignement de la langue et de ses enjeux culturels qu’elle analyse et qu’elle veut
orienter ou modifier.2 » Autrement dit, elle privilégie les contenus ; elle propose, en amont,
une réflexion sur les savoirs à enseigner et interroge, en aval, les savoirs enseignés. La
centration sur les champs conceptuels paraît claire. La didactique du français se propose de
modéliser, d’élaborer, voire de transformer divers objets de savoir pour finaliser leur
enseignement et faciliter leur appropriation par les élèves.

?
ENTREE
Savoirs DIDACTIQUE

Enseignant Apprenant

Cependant, il est un point que nous aimerions soulever avant d’aborder l’analyse du
processus didactique lui-même. En effet, parler de didactique du français, c’est supposer
l’unicité :
- du concept de français ;
- du statut du français ;
- du savoir disciplinaire.
Or, la réalité est bien moins homogène et, sans rentrer dans des débats qui dépasseraient le
cadre de ce cours, nous essaierons tout de même de lever quelques ambiguïtés.

I.1. RÉFLEXION SUR L’ÉPISTÉMOLOGIE DE LA DISCIPLINE

1
Rappelons que ce cours est essentiellement centré sur les implications de la didactique sur le français de
manière générale et sur le français langue seconde en Tunisie de manière plus particulière. Pour toutes les
questions intéressant le champ conceptuel plus vaste de la didactique des disciplines, nous vous proposons de
vous référer au cours intitulé « Introduction à la didactique des disciplines ».
2
Rosier J.-M. : La didactique du français, Paris, PUF, 2002, p. 7.

-4-
I.1.1. Le français : une ou des langues ?
F. Saussure (Cours) en abordant la notion de langue avait déjà souligné l’aspect tant
individuel que social du langage. Cette dualité langue / parole renvoie à un modèle
variationnel où la langue se négocie et se construit en permanence dans l’échange. La
vision d’une langue qui existerait dans l’abstrait n’est donc pas envisageable3. En réalité et
dans la pratique « le système s’oppose à l’usage, le code au message, le langage au
comportement verbal, les formes aux fonctions4. »
Cette réflexion nous conduit à poser plus fondamentalement la question de la norme. En
effet, si l’objet à enseigner est bien la langue française, de quelle langue française parlons-
nous ? A supposer que l’on veuille uniquement considérer le français de France, on aurait
là encore bien du mal à définir « un » français sans occulter les variétés sociales et
régionales et les différences entre l’oral et l’écrit5.
Nous voyons par conséquent de manière succincte que le concept de « français » n’est pas
évident du point de vue épistémologique et suppose, en amont du traitement didactique,
que l’on en définisse le champ.

I.1.2. FLM, FLS, FLE

Là encore et très sommairement, dans la mesure où l’apprentissage d’une langue dépend
du rapport particulier que le locuteur entretient avec cette langue, il paraît primordial de
circonscrire le statut de la langue – en d’autres termes de l’envisager soit en tant que

3
Comme le précise H. Besse : « Traditionnellement, au moins en Occident, grammairiens et linguistes
posent l’existence, sous-jacent à la diversité des pratiques observables, d’un système abstrait de régularités
qui serait commun à l’ensemble des locuteurs d’un idiome donné, système qu’ils dénomment grammaire,
langue ou compétence et dont l’actualisation, variable selon les individus et les circonstances, permettrait de
rendre compte de cette diversité. », « Langue maternelle, seconde, étrangère » in Le français aujourd’hui,
p. 78.

4
Martinez P. : La didactique des langues étrangères, Paris, PUF, 1996, p. 27.
5
Cette question pose, du point de vue didactique et comme nous le verrons plus tard, la question du choix de
l’environnement langagier auquel l’apprenant doit être exposé. Citons Alain Jambin (I.A.-I.P.R. d'anglais, 6
décembre 1999) à ce propos : « L'héritage des humanités perdure inconsciemment dans les représentations
que se font les enseignants de ce que devrait être le bon usage d'une langue. (S'il y a effectivement une
esthétique de la langue ancrée par exemple dans la fonction poétique du langage: il n'y a que des actes de
parole réussis ou non). Or apprendre le français ou toute autre langue, c'est apprendre à identifier et à
maîtriser (pour au moins les comprendre à défaut d'en user) des variétés de langue liées à des paramètres
culturels et situationnels.
Ceci vaut aussi sur le plan phonologique où coexistent des multiplicités de réalisations qu'on peut certes
situer (régionalement ou socialement) sans pour autant les hiérarchiser. En d'autres termes, la maîtrise
d'une langue passe aussi par celle de ses différents niveaux. L'enjeu pour le jeune apprenant est de pouvoir
se mouvoir dans une langue qui ne lui soit pas totalement étrangère, à l'intérieur d'une langue
[éventuellement] elle-même étrangère.

-5-
langue maternelle, langue seconde ou langue étrangère6 - pour pouvoir finaliser les
conditions de son enseignement. La grammaire par exemple subira un traitement
didactique différent selon qu’elle sera destinée à un enseignement de français langue
maternelle, seconde ou étrangère.
Parler de didactique du français peut donc prêter à équivoque si l’on ne prend pas soin de
préciser le statut de la langue.

Le statut d’une langue indique les conditions d’appropriation et la nature de la relation qui
lie le locuteur à cette langue. Il permet aussi de situer l’usage et les rôles de la langue par
rapport à « une économie des échanges linguistiques7 » et donc par rapport à un répertoire
verbal plus large. Il peut enfin servir d’indicateur à l’échelle d’un pays pour mesurer sa
stratégie politique et géopolitique en matière de planification linguistique.

I.1.3. Le français : des objets de savoir

Le français est une discipline dont les contenus scolaires proviennent de sources diverses :
pratiques sociales, savoirs d’experts, habitudes culturelles, héritage du passé8. Ces
contenus sont mouvants : les contingences de l’évolution sociale et économique
contribuent sans cesse à introduire de nouvelles compétences et à construire de nouveaux
« micro-objets » pour satisfaire un marché où les emplois de la langue sont divers. Savoir
argumenter, savoir rédiger un rapport, une note de synthèse, un compte-rendu, autant de
micro-habiletés par exemple que l’école s’est vue prendre en charge, ces dernières
décennies, en réponse à une demande managériale.
Le français en tant que compétence transversale est assujetti à de nombreux savoirs
procéduraux. Parler de la didactique de cette discipline, c’est alors tenir compte de son
caractère composite.
Conclusion
L’expression générique de « didactique du français » peut être réductrice si l’on ne prend
pas conscience de la complexité des champs qu’elle recouvre. En réalité, les deux concepts
de didactique et de français se déclinent bien au pluriel. La variabilité des situations
d’apprentissage oblige ainsi à reconsidérer l’épistémologie de la discipline. La didactique
du français langue maternelle en France renverra donc à un champ de références
conceptuelles et supposera une cohérence méthodologique sans doute différente de celle en
Belgique. De même que la didactique du français langue étrangère se déploiera dans autant
d’actualisations différentes que de champs d’interventions. Le français langue seconde
6
Cf. à ce propos, Besse H. : « Les langues et leur enseignement-apprentissage », in Travaux de didactique
du FLE, n° 17, 1987.
7
Bourdieu P. : Ce que parler veut dire : l’économie des échanges linguistiques, Paris, Fayard, 1982.
8
Cf. par exemple pour la grammaire :
- Chervel A. : Histoire de la grammaire scolaire, Payot, Paris, 1977.
Pour la littérature :
- Jey M. : La littérature au lycée : invention d’une discipline (1880-1925), Université de Metz, 1998.

-6-
pour englobant qu’il soit, requerra aussi un processus de didactisation différent en Tunisie
ou au Sénégal…

I.2. REPÉRONS QUELQUES CONCEPTS

I.2.1. La transposition didactique

« La transposition didactique s’intéresse à la nature des savoirs enseignés, parce que
ceux-ci déterminent la logique des apprentissages9 ». Autrement dit, comment transformer
un objet de savoir savant 1) en un objet de savoir enseignable et 2) en un objet de savoir
qui contribue à la formation efficace et appropriée d’un apprenant.
Nous ne reviendrons pas sur l’aspect général de ce processus10. Ce qui nous intéresse plus
particulièrement dans le cadre de ce cours, c’est de poser cette problématique par rapport à
l’enseignement du français, que cette discipline ressorte du FLM, du FLS ou du FLE11.

1.2.1.1. La logique de l’applicationnisme

L’histoire de l’enseignement du français montre que l’émergence des contenus scolaires de
cette discipline a été liée à « une lente et progressive déstabilisation » des savoirs. De
nouvelles matières se construisent, s’élaborent, s’institutionnalisent sous l’impulsion
d’exigences sociétales et en fonction de l’évolution des connaissances et des recherches.
Ainsi, dans les années 197012, sous le double effet de la massification de l’enseignement et
de son corollaire l’échec scolaire, les pédagogies et méthodologies en place traversent une
grave crise. La linguistique constituera alors une réponse pour l’enseignement de la
grammaire, de la lecture, de la littérature… et ces matières subiront, dans l’approche
scolaire, une profonde mutation.
Nous nous situons là dans l’ère de l’applicationnisme où la linguistique devient la
discipline de référence. L’école s’empare des dernières grandes théories qui dominent cette
époque : structuralisme européen, distributionnalisme américain ; fonctionnalisme de
Martinet ; grammaires génératives avec Chomsky ; sémiotique textuelle… transfert des
modèles et les réduit en autant de recettes pour la classe. Sous prétextes de rigueur
scientifique, la grammaire scolaire évolue vers l’étude sur le fonctionnement de la langue.
On voit donc les manuels foisonner de schémas arborescents (empruntés aux fonctions de
Jakobson), d’exercices structuraux où apparaissent les notions de syntagme et de
paradigme... On applique des concepts à l’œuvre en narratologie chez Greimas, Propp ou
Todorov et on suppose que la compétence métaréflexive sur la langue va en faciliter
l’apprentissage et en assurer la maîtrise.

9
Rosier J.-M. : La didactique du français, Paris, PUF, 2002, p. 14.
10
Cf. Cours Introduction à la didactique des disciplines
11
Dans la deuxième partie de cours, nous reviendrons sur la question de la transposition didactique plus
spécifiquement pour ce qui concerne le FLS et dans le cadre des différentes compétences : écrit, oral,
grammaire…
12
C’est dans ces années que l’on peut situer l’émergence du champ de la didactique des disciplines

-7-
1.2.1.2. La logique de l’implication
Bien évidemment, l’applicationnisme a vite montré ses limites. L’importation de
nomenclatures grammaticales sans plus de vigilance épistémologique a eu, entre autres
conséquences, pour effet de fragiliser les apprenants qui n’étaient pas en mesure
d’atteindre de tels degrés de formalisme. A la fin des années 70, la linguistique
« appliquée » cède la place à «la linguistique impliquée ».
La réflexion didactique se centre sur l’apprenant. On assiste à l’individualisation de
l’enseignement et on conçoit la classe comme un lieu d’expression et de créativité. La
linguistique n’est plus le seul domaine de référence ; les sciences de l’éducation, la
psychologie, la sociologie, l’anthropologie… toutes ces « disciplines contributoires » ou
connexes viennent enrichir le champ de la didactique comme nous pouvons le voir
schématisé sur ce tableau, proposé par M. Dabène

-8-
1.2.1.3. La transposition didactique : un problème de choix

L’intérêt d’une transposition didactique, de manière générale, peut être évaluée par sa
capacité à cibler les savoirs savants enseignables par rapport à des finalités éducatives, à
des besoins et à des projets sociaux.
Analysons le modèle de la constellation didactique proposé par Dabène (1995) ; il met en
interaction les dimensions sociale, épistémique et praxéologique de la situation didactique.

-9-
Il y a donc, comme préalable épistémologique, une question de choix de contenus qui se
pose parce que l’on doit tenir compte de tous les déterminants qu’une situation didactique
suppose. Ainsi, n’y aurait-il a priori pas plus de raisons « scientifiques » de se prononcer
pour un enseignement de la grammaire implicite que pour un enseignement de la
grammaire explicite si ce n’est la réalité de la classe. De même que le maintien de la dictée
pour une expertise de l’orthographe de l’apprenant est discutable, là encore par rapport à ce
qu’une telle évaluation peut apporter à l’apprenant. Autrement dit, la pertinence des
contenus est toujours relative à leur efficience dans une situation d’apprentissage.
Ceci étant, la sélection des contenus n’est jamais définitive. Il est clair que les difficultés
observées sur le terrain peuvent aussi infléchir les orientations didactiques et du même
coup réinvestir le champ de la recherche. Entendons par là que le didacticien se trouve
toujours à la croisée de la théorie et de la pratique.

-10-
 Savoir savant
CONTEXTE EXTRA-SCOLAIRE CONTEXTE SCOLAIRE
Pratiques sociales de référence

Situation d’apprentissage

Monde de l’expertise Efficacité pragmatique

Savoir à
enseigner

Projet éducatif – Projet de société

Transposition didactique et critères de sélection des

contenus scolaires

I.2.2. La notion de représentation

-11-
L’enseignement-apprentissage de la langue et de la culture françaises (ou de toute autre
langue) est travaillé par un champ de représentations complexe.

Représentations
Représentations de institutionnelles
l’apprenant

Langue – Culture :
- Ecriture
- Lecture
- Orthographe...

Représentations familiales
et sociales Représentations de l’enseignant

Représentations et relation didactique13

¾Quel statut occupe le français dans le dispositif éducatif, institutionnel ?

¾La langue est-elle ou n’est-elle pas valorisée dans le milieu familial, social de
l’apprenant ?

13
Rappelons cette définition de la relation didactique selon Jonnaert et Vander Borght: « Une relation
didactique existe à partir du moment où des élèves (ou tout autre type d’apprenants) se réunissent avec un
enseignant (ou tout autre médiateur) pour réaliser des activités (essentiellement des activités
d’apprentissage, mais pas exclusivement) à propos d’un contenu (il peut s’agir de savoirs appartenant à des
disciplines scolaires, des savoirs professionnels, des savoir-faire, des savoir-être, …) dans un cadre spatial
déterminé (souvent un local de classe) et pour une durée limitée (souvent un horaire scolaire). » in Créer
des conditions d’apprentissage, Bruxelles, De Boeck Université, 2003, p. 91.

-12-
¾Comment l’enseignant perçoit-il la langue et la culture qu’il transmet ?
¾Comment sont vécus les contenus scolaires ? Quels sens l’enseignant et l’apprenant
leur donnent-ils ? Quelle importance les curricula leur accordent-ils ? Quelle(s) valeurs
ont-ils socialement ?

Le degré de proximité qui lie l’apprenant et l’enseignant à la langue et à la culture

françaises est déterminant dans le processus d’enseignement-apprentissage. Cette relation
se construit dialectiquement à l’intérieur de la situation didactique (les attitudes, les
comportements pédagogiques, le discours, la culture de la classe influent sur le rapport à la
langue et à la culture). Elle est aussi nourrie par des images véhiculées socialement (le
français est une langue prestigieuse, une langue difficile, une langue utile ; la lecture de
romans est fastidieuse, ennuyeuse, exaltante ; la maîtrise de l’orthographe est une preuve
d’intelligence, de rigueur…). Elle est portée par un ensemble de dispositifs didactiques et
institutionnels qui valorise ou non le champ de la discipline (le coefficient de la discipline
et de ses composantes : grammaire, récitation… ; l’importance du français dans les
différentes filières ; l’importance de la dissertation au baccalauréat…).
La valeur psycho-affective individuelle et collective accordée au français lui donne un
statut qui peut engendrer, au niveau de l’apprentissage, un processus de résistance ou qui
peut générer, au contraire, un intérêt, une motivation.
Il est donc important au moment de didactiser un savoir ou de le transmettre, de tenir
compte du déjà-là de l’apprenant (du point de vue cognitif) et de la représentation qu’il
s’en fait (du point de vue affectif). Montrer aux élèves par exemple dans le cadre d’un
atelier de lecture/écriture que l’écriture littéraire implique un labeur, une rigueur, une
construction et non simplement un don ou l’effet d’une inspiration soudaine peut participer
à désacraliser le texte et peut favoriser l’imagination créatrice de l’apprenant.
L’enseignant, quant à lui, a aussi à objectiver sa pratique de classe. Dans la mesure où il
représente un des médiateurs du savoir, il a à s’interroger sur la nature des savoirs qu’il
véhicule. Quelle est la part de ses convictions personnelles dans le choix qu’il fait des
textes par exemple ? Quelle activité préfère-t-il enseigner (est-il pour une dictée sanction,
pour une lecture suivie, contre le principe du résumé…).

I.2.3. Pédagogie et méthodologies : essais de définition

Raynal et Rieunier proposent de définir successivement les champs de la pédagogie, des
sciences de l’éducation et de la didactique.
- « Le pédagogue » cherche à répondre à des questions intéressant directement son
action éducative : que savons-nous de l’apprentissage humain qui nous permette de
construire des stratégies d’enseignement efficaces ? Quelle serait la méthode
d’enseignement la plus efficace pour quel type d’apprentissage ? Ou encore
comment favoriser l’apprentissage de la lecture par un petit journal en classe
primaire ? Le pédagogue apparaît donc comme un praticien qui se préoccupe

-13-
 d’abord de l’efficacité de son action. C’est un homme de terrain, et à ce titre, il
résout en permanence des problèmes concrets d’enseignement-apprentissage. La
source principale de son « intuition pédagogique » reste l’action et
l’expérimentation, dont il tire validation et encouragement.
- Le chercheur en sciences de l’éducation, de son côté, se préoccupe de répondre à
une autre catégorie d’interrogations, sans doute moins liées à la pratique de
l’enseignement, mais importantes pour le pédagogue : quelles sont les causes de
l’échec scolaire ? Quels rapports y a-t-il entre l’apprentissage et les théories du
traitement de l’information ? Pour apprendre, l’apprenant doit-il faire des
erreurs ? Sa préoccupation première est donc d’améliorer la connaissance que
l’on peut avoir des phénomènes qui influencent plus ou moins directement l’action
éducative.
- Le didacticien, quant à lui, est avant tout un spécialiste de l’enseignement de sa
discipline. Il s’interroge surtout sur les notions, les concepts et les principes qui
dans sa discipline devront se transformer en contenus à enseigner. Il apprécie
également le niveau de ses élèves (difficultés individuelles, représentations
personnelles,…) pour identifier les obstacles de nature épistémologique ou
psychologique qu’il lui faudra surmonter pour « faire apprendre ». Le travail du
didacticien est donc essentiellement un travail de traitement de l’information :
identifier et transformer le « savoir savant » (le savoir de référence) en « savoir à
enseigner ».

Raynal F. et Rieunier A. : Pédagogie : dictionnaire des concepts clés.

Apprentissage, formation et psychologie cognitive, Paris, ESF, 1997, pp. 263-264.
Transposer un savoir de référence pour l’enseigner, c’est donc penser de manière
dialectique à une pédagogie appropriée. Plus concrètement, si l’on se réfère par exemple à
l’approche (ou méthodologie) communicative (dite aussi fonctionnelle-notionnelle), les
didacticiens ont, à partir des travaux d’Austin (How to do things with words) et de Searle
(Speech acts), travaillé sur la notion d’acte de parole. Un objectif fonctionnel
d’apprentissage de la langue ayant été défini, l’apprenant est mis en situation de
« communiquer », aidé en cela par un dispositif didactique approprié (mise en scène de
jeux de rôle, simulations de situations authentiques, lecture d’articles de journaux, travail
sur les affiches publicitaires…). Dans ce contexte où la priorité est donnée à l’expression
personnelle, on met en place une pédagogie qui favorise le tout communicatif, l’échange,
le débat entre apprenants et enseignant. Celui-ci devient plus animateur que dirigiste et
travaille plutôt dans le sens d’une dynamique de groupe.

-14-
I.3. EXERCICES D’APPLICATION

1. Commentez la citation suivante et citez des exemples pour justifier vos propos :
« Comme le travail [de la didactique] inclut une réflexion sur les savoirs, leur
transformation en matière scolaire et leur appropriation par les apprenants, la didactique du
français se différencie de la pédagogie et de la méthodologie, justement par cet intérêt
qu’elle porte à la logique épistémologique. »

2.

-15-
 apprenant enseignant

Milieu scientifique

Le triangle didactique schématisant la relation entre les trois pôles : savoir / enseignant /
apprenant est réducteur.
Voici un autre schéma proposé par C. Simard et qui inscrit le triangle dans une
configuration plus vaste.
Faites-en le commentaire par rapport à la didactique du français.

3. « Aucune pédagogie, si efficace et nécessaire soit-elle, ne peut à elle seule résoudre le

problème de transmission parce qu’elle laisse échapper des problématiques qui sont,
précisément, du ressort de la didactique » (Alain Boissinot).
De quelles problématiques s’agit-il ? Justifiez votre argumentation par des exemples se
référent au français.

4.

-16-
¾Voici un commentaire sur une pratique disciplinaire :

« Préparer au résumé

L'un des exercices du baccalauréat, en français, est le résumé de texte. L'exercice est assez
rigoureusement codifié : il s'agit de réduire au quart de sa longueur un texte d'environ 700
mots, en respectant plusieurs contraintes : conserver l'ordre du texte, le point de vue de
l'auteur, éviter de reprendre les expressions du texte, s'abstenir de tout commentaire
personnel. Mais ces indications, qui définissent l'exercice, ne disent en rien comment le
préparer, sauf à penser, ce qui est pour le moins discutable, qu'il suffit de faire des résumés
pour apprendre à résumer. Sinon, force est de se poser des questions dont nous voudrions
suggérer qu'elles sont d’ordre didactique et qu'elles engagent, en même temps, des
problématiques théoriques.

Résumer le texte au quart c'est, comme on le dit souvent, conserver l'essentiel et éliminer
l'accessoire. Mais qu'est-ce qui est essentiel ? L'élève ne peut répondre à cette question que
s'il a compris le texte en profondeur. Autrement dit, l'exercice ne se ramène pas à une
réduction mécanique, réalisable à l'aide de recettes appropriées, comme on le voit parfois
suggéré, mais suppose un temps préalable de compréhension/interprétation du texte à
résumer : on résume ce qu'on a compris du texte. A un schéma linéaire et simplificateur

TÆt

on préférera donc le schéma triangulaire suivant

compréhension

TÊ Ìt

Or, comprendre un texte - et l'on rencontre ici des recherches théoriques sur la lecture -
c'est formuler et vérifier une hypothèse d'interprétation sur ce texte, hypothèse qui s'appuie
notamment sur l'identification du texte comme relevant de tel ou tel type textuel. On ne lit
pas de la même façon un texte narratif, une description ou un texte argumentatif. Suivant le
cas, on ne considérera pas non plus comme essentiels les mêmes éléments : dans une
narration, on privilégiera les repères chronologiques ou les verbes marquant les étapes du
déroulement de l'action ; dans une argumentation, les thèses en présence et les arguments
utilisés pour ou contre l'une ou l’autre de ces thèses. Ces éléments correspondent à des
marques grammaticales différentes : par exemple, l'alternance des temps du passé (passé
simple/imparfait) dans une narration, ou les marqueurs logiques (donc, mais, cependant...)
dans une argumentation.

Une progression didactique cohérente replacera donc l'exercice de résumé dans le cadre
d'un travail préalable sur la typologie textuelle. Divers travaux de recherche proposent en
ce domaine des modèles descriptifs qui sont de bons outils de travail. Cette réflexion sur
les types de textes permettra aussi de situer le résumé par rapport à d'autres exercices.
Ainsi, au baccalauréat, le résumé se pratique en général sur des textes argumentatifs. Or la
discussion ou la composition française consistent à produire des textes argumentatifs.
D'autre part, le programme de second cycle prévoit l'étude de plusieurs philosophes du

-17-
XVIIIe Siècle, dont les oeuvres ont très souvent une fonction argumentative. La notion de
texte argumentatif, commune à tous ces exercices, permettra donc de les relier et de
profiter, pour chacun, des notions acquises en pratiquant les autres.

Enfin, si l'on admet que le type de texte argumentatif fait appel tout particulièrement à
certains procédés linguistiques (valoriser ou dévaloriser une opinion, articuler des
arguments, développer un exemple, rapporter les propos d'autrui ... ), on pourra mener un
travail sur la langue conjointement avec l'étude de ce type de texte. Par exemple, l'analyse
des différentes formes du discours indirect trouve très bien sa place dans un entraînement à
la lecture et à l'écriture des textes argumentatifs, où il s'agit souvent de citer pour la réfuter
la thèse d’un adversaire.

Sollicitant divers savoirs théoriques (d’ordre linguistique, rhétorique, littéraire), les

questionnant en retour, la didactique cherche donc ici à construire une progression qui :

- repose sur une analyse des mécanismes de lecture et des divers types de textes,

- relie le résumé à d'autres exercices scolaires,

- prenne appui sur un travail de « grammaire » construit, non dans l'abstrait, mais en
fonction des textes étudiés et de l'exercice pratiqué. »

Boissinot A. : « Didactique et enseignement du français »

in Approche de la didactique, publié par Adapt-Snes, 1991.

¾Voici une analyse théorique du concept de didactique praxéologique (principe de

recherche-action)

« La didactique ne saurait se constituer à partir de pratiques observables dans la classe sans

opérer un retournement qui la conduise du « ce qui se passe » à « comment le concevoir ».
Sans une conception globale des processus d’enseignement et d’apprentissage appréhendés
dans leur dialectique, la didactique se retrouve en face à face avec elle-même. Elle court
alors le risque de se réduire à une technologie, c’est-à-dire un ensemble de procédés
constituant des techniques, elles-mêmes prenant forme dans des méthodes.

La notion de didactique doit englober aussi la construction des savoirs enseignés, d’une
part, et la prise en compte de l’interaction entre enseignement et apprentissage, de l’autre.
Le travail didactique ne se résume donc pas à une transformation d’objets (une langue
usitée en langue enseignée, puis en langue apprise, un acte d’enseignement converti en acte
d’apprentissage), ni à une connaissance cumulative, mais recouvre une transformation des
acteurs eux-mêmes : l’apprenant, l’enseignant aussi, dans une trame culturelle, sociale,
historique. »

Martinez P. : La didactique des langues étrangères, Paris, PUF, 1996, pp. 42-43.

-18-
¾Faites un travail de synthèse où vous expliciterez le point de vue critique de Boissinot
sur la pratique du résumé, en partant de l’éclairage théorique sur la notion de didactique
proposé par Martinez.
Montrez en quoi l’objet de la didactique consiste en « une transformation des acteurs » à
travers la pratique du résumé par exemple.

BIBLIOGRAPHIE

Besse H. : « Les langues et leur enseignement-apprentissage », in Travaux de didactique

du FLE, n° 17, 1987.

Besse H, Porquier R. : Grammaires et didactique des langues, Paris, Ed. Didier, 1991.
Bourdieu P. : Ce que parler veut dire : l’économie des échanges linguistiques, Paris,
Fayard, 1982.

-19-
Charlot B. : Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie, Ed. Economica, Paris,
1997, 112 p.

Chiss J.-L., David J. et Reuter Y. : Didactique du français, état d’une discipline, Paris,
Nathan, 1995.

Coste D. et Lehmann D. : « Langues et curriculum, Contenus, programmes et parcours » in

Revue Etudes de linguistique appliquée (ELA), Paris, Didier Erudition, n° 98, 4/1995.

Halté J.-F. : Perspectives didactiques en français, Université de Metz, 1990.

Halté J.-F. : La didactique du français, Paris, PUF, 1993, (2e édition).

Martinez P. : La didactique des langues étrangères, Paris, PUF, 1996.

Puren C. : Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues, Paris, Nathan,

1991.

Rey B. : Les compétences transversales en question, ESE, 1996.

Rosier J.-M. : La didactique du français, Paris, PUF, 2002.

Sous la direction de Romian H. : Questions d’épistémologie en didactique du français

(FLM, FLE, FLS), Université de Poitiers, DFLM, 2001.

-20-
 DEUXIEME PARTIE
La didactique de l’oral français langue seconde dans le cycle du primaire tunisien

-21-
II. SITUATION DU FRANÇAIS EN TUNISIE ET DIDACTIQUE DE L’ORAL

Il est important de situer les enjeux de l’oral d’une part par rapport au statut qu’a la
langue française en Tunisie et d’autre part par rapport au statut qu’elle a dans le
système éducatif tunisien. En effet, même si la question du traitement didactique de
l’oral peut par certains aspects être commune au FLS, au FLM ou au FLE, il n’en
demeure pas moins qu’elle doit prendre en considération le fait que la langue française
n’est pas « véritablement » une langue véhiculaire en Tunisie ni une langue
d’enseignement, tout du moins au primaire. C’est pourquoi nous commencerons par un
rapide aperçu sur la situation du français en Tunisie.

II.1. SITUATION DU FRANÇAIS EN TUNISIE

À l’indépendance, l’arabe est devenue langue officielle du pays. Cependant, le français n’est
considéré ni comme langue maternelle « dont l’acquisition s’effectue de façon naturelle et
informelle »14 ni comme langue étrangère « dont l’utilisation est la plupart du temps limitée à
la classe de français »15, mais il a toujours été, comme l’indique M. Miled « apparenté à une
langue étrangère pourvue d’un statut privilégié »16, une langue seconde dont le statut réel
renvoie à deux réalités différentes : la réalité des textes ou statut formel tel que défini par les
sociolinguistes et la réalité des usages ou aspect informel de la langue.

II.I.1. Statut formel et informel de la langue française en Tunisie

Une des caractéristiques du statut de la langue française en Tunisie depuis l’indépendance,

est, à un niveau formel, de fluctuer en fonction des contingences politiques et idéologiques et,
à un niveau informel, d’osciller entre la familiarité et un certain degré d’étrangeté. De fait, les
deux aspects ne coïncident pas forcément : la volonté politique ne traduit pas toujours la
réalité des usages ni les représentations individuelles et collectives sur la langue.

II.I.1.1. Statut formel de la langue française en Tunisie

Le texte de la première réforme du système éducatif de 1958 désignait le français comme
langue de culture et orientait l’enseignement vers un bilinguisme presque total. Dès 1963,
plusieurs décisions furent prises d’accorder à la langue française le statut de langue
véhiculaire, d’accès aux connaissances surtout scientifiques.
Avec la réforme de 1991, l’article premier du texte de loi n° 91-65 du 29 juillet 1991, relatif
au système éducatif stipule que : « le système éducatif a pour objectif de réaliser, dans le
cadre de l’identité nationale tunisienne et de l’appartenance à la civilisation arabo-
musulmane, les finalités suivantes : (et nous citons l’alinéa 5) : « faire en sorte que les élèves
14
Miled M. : « Français langue seconde, français langue étrangère : éléments de différenciation et quelques
implications didactiques » in Revue tunisienne des langues vivantes, décembre, 1995, p. 8.
15
Idem, p. 8.
16
Ibid, p. 8.
-22-
maîtrisent une langue étrangère au moins de façon à leur permettre d’accéder directement
aux productions de la pensée universelle, technique, théories scientifiques, et valeurs
humaines, et les préparer à en suivre l’évolution et à y contribuer d’une manière propre à
réaliser l’enrichissement de la culture nationale et son interaction avec la culture humaine
universelle ». Comprenons par là que toutes les langues étrangères ont les mêmes finalités et
le même statut d’un point de vue législatif et idéologique.
Toutefois, les programmes officiels de l’enseignement primaire (et secondaire) redonnent au
français le statut de « première langue étrangère étudiée par les élèves tunisiens ». L’anglais
continue d’être dispensé dans le second cycle de l’enseignement secondaire alors que
l’allemand, l’italien et l’espagnol sont enseignés à titre optionnel, durant les trois dernières
années du même cycle.
Statut du français selon les textes des programmes de français (3ème, 4ème, 5ème, 6ème)
« Etant la première langue étrangère étudiée par l’élève tunisien, le français devra contribuer
à sa formation intellectuelle, culturelle et scientifique ».
Il sera pour l’élève un moyen complémentaire pour :
- Communiquer avec autrui ;
- Découvrir d’autres civilisations et cultures et se situer par rapport à elles ;
- Accéder à l’information scientifique et technique. »

L’analyse de ce texte montre toute l’importance que revêt la langue française dans la
formation de l’élève tunisien. Bien que « complémentaire » à l’arabe, c’est une langue qui
permet de structurer intellectuellement l’apprenant et c’est aussi une langue qui doit lui
permettre de se situer d’un point de vue identitaire par rapport aux autres cultures.

II.2. LA DIDACTIQUE DE L’ORAL, FRANÇAIS LANGUE SECONDE, DANS LE

CYCLE DU PRIMAIRE TUNISIEN

Le fait que l’enfant ne soit pas exposé de manière « naturelle » à la langue française
impose certains préalables didactiques et pédagogiques. Le cycle du primaire représente
sans doute de ce point de vue un ancrage fondamental pour la culture orale tant au
niveau de la compréhension que de la production (acquisition d’une bonne
prononciation, relation avec la mimique et la gestuelle, rythme de la phrase, débit...). La
maîtrise de l’oral est de ce fait si importante qu’elle est aussi directement rentable dans
l’approche de l’écrit. En travaillant l’oral, on contribue en même temps à travailler pour
l'écrit.

II.2.1. Problématiques et enjeux

Les questions relatives à la didactique de l’oral de manière général se posent en ces termes.
Nous ne les traiterons pas toutes mais nous pouvons les regrouper essentiellement autour de
trois grands axes :
Les enjeux sociaux et culturels de l’oral

¾La maîtrise de l’oral est-elle le facteur essentiel de réussite scolaire ?

-23-
¾Quelles autres compétences que linguistiques, l’oral met-il en œuvre ?
¾L’oral est-il un moyen de communication ? un vecteur d’apprentissage ? le support de
construction de la personne ?
¾Quel est le statut de l’oral à l’école, le rôle du maître dans une pédagogie de l’oral et le
statut de l’apprenant ?
¾Le dialogue : quelle est la place de l’oral dans la formation de l’individu ?
La pédagogie de l’oral
¾L’oral est-il enseigné ? comment ?
¾Quelle gestion de la classe pour une pédagogie de l’oral ?
¾La place du corps dans la communication orale ?
¾Les apports de l'expression dramatique ?
¾La langue orale, objet artistique ?
¾Quelles situations mettre en place ?

Une didactique de l’oral

¾L’oral dans la formation des maîtres, quelles pratiques ? Quelle théorie ?

¾L’oral est-il considéré aujourd’hui comme un domaine d’apprentissage ? (objectifs,
situations, évaluation, remédiation)
¾Acquisition de l'oral et développement de l'enfant : des étapes identifiables ?
¾Que signifie considérer l’oral comme un domaine d’apprentissage ?
¾Quelle part accorder à l’oral spontané et à l’oral contraint ?
¾Un oral ou des oraux ?
¾Le bilinguisme est-il un atout ou un obstacle ?
¾Quelles sont les spécificités de l’oral et de l’écrit ? Y a-t-il complémentarité ou
antériorité ?
II.2.2. Tentative de définition de l’oral

Compétences :
Capacités : parler,
expression, ORAL Enjeux : psycho-
écouter,
compréhension
L’oral recouvre des champs différents et renvoie à des objets distinctsaffectif,
dans leurcognitif
fonction.
comprendre, lire
Genres -oraux : récitation,
L’oral comme support d’apprentissage : parole ritualisée qui organise les rôles
discussion, de
jeux
la de rôles,pédagogique (enseignant – apprenant) et où l’échange est orienté
relation
saynètes, sketches,
vers le savoir à transmettre. La communication y est donc codée de manière à
simulations… permettre la situation d’enseignement-apprentissage.
- L’oral comme compétence : l’apprenant pratique des genres oraux, apprend
des structures de langue. L’enjeu est d’acquérir une compétence de
communication qui dépasse le cadre spécifique de l’espace scolaire.
II.2.3. Identification des finalités
Pourquoi enseigner l’oral ?

De manière générale et quel que soit le statut de la langue dans le contexte scolaire et social,
l’oral doit permettre à l'élève de construire son savoir, mais également son rapport aux

-24-
autres et au monde, de s’affirmer comme personne et comme sujet social. L’oral représente
par conséquent un enjeu transversal. Il devrait à la fois être vecteur d'apprentissage et objet
d'apprentissage. A ce titre, il ne s'agit pas de créer une nouvelle matière, il ne s'agit pas pour
les élèves de devenir bons "en" oral mais bons "à" l'oral.

Maîtriser l’oral, c’est, comme l’indique Philippe Perrenoud « au-delà de la maîtrise de

l’instrument linguistique, (maîtriser) des situations d’échange, tant d’un point de vue socio
affectif et relationnel (oser s’exprimer, gérer l’interaction) que d’un point de vue culturel
(savoir « ce que parler veut dire » dans telle ou telle situation) et intellectuel (planifier un
discours, conduire une stratégie argumentative ou explicative). »

II.2.4. Objectifs d’un enseignement de l’oral

Objectif général : Elargir l’expérience discursive de chaque élève tant du point de vue de la
réception que de la production en variant les genres discursifs pour favoriser la pratique des
variations langagières. Maîtrise qui passe par l’acquisition de nombreuses compétences :
compétences linguistiques et compétences de communication.

Cet objectif est fondé sur une hypothèse de base : en permettant aux élèves l’acquisition de
ces compétences, ils seront plus à l’aise dans des contextes socioculturels différents, « ils
seront plus à même d’entrer dans les divers jeux de langage que la vie sociale exige » ( B
Schneuwly).

L’ensemble des apprentissages devrait permettre d’acquérir l’idée que le déroulement et

l’organisation des échanges dans des contextes définis ne sont pas purement aléatoires mais
que leur variation relève d’un certain nombre de normes conventionnelles et de codes
spécifiques.

II.2.5. Comment faire de l’oral un objet d’enseignement ?

Apprendre à parler ne revient pas simplement à apprendre une structure syntaxique ou
à mémoriser du vocabulaire. Suffit-il de « faire parler » les enfants pour qu’ils
apprennent à parler ou/et à parler selon les exigences communicationnelles de la
situation ?
Or, si l’on considère qu’une des tâches essentielles de la didactique consiste à définir des
contenus d’enseignement, le problème majeur est d’identifier des savoirs. Pour ce faire, on
peut s’alimenter à différentes sources de données :
- les savoirs produits par la recherche
- les pratiques d’oral socialement observables

-25-
 ¾Les savoirs produits par la recherche

De l’état actuel des sciences du langage, nous pouvons nous appuyer sur quelques courants
clés.

a) la sociolinguistique pour laquelle le langage est avant tout l’utilisation de règles en

fonction des facteurs sociaux qui déterminent les échanges ( ex : discours dans des registres
spécifiques : maître/élève dans le cadre scolaire).

b) Dans la multiplicité des études du courant pragmatique, retenons :

- un modèle interactionniste des échanges verbaux et l’importance donnée aux contraintes de

l’univers du discours, c’est-à-dire l’ensemble des données situationnelles (à qui l’on s’adresse,
quand, dans quel but, dans quel cadre, avec quel enjeu pour soi, pour l’autre…) et des
contraintes « thématico- rhétoriques » (quel genre de message à produire, quelles sont ses
règles de fonctionnement).

Ces deux approches réunies mettent en exergue un concept-clé : celui de variation. Il nous
semble que cette notion de variation, propriété essentielle des pratiques langagières,
appartient à ces savoir-obstacles (Vergnaux) à maîtriser. La notion de variation pourrait être
un concept fédérateur. Revient certainement en mémoire de chaque enseignant le souvenir de
ces élèves qui, quels que soient l’interlocuteur, le lieu, le moment, la visée de leur
intervention, mobilisent les mêmes paramètres d’expression, passant le plus souvent pour
impertinents voire insolents alors qu’en fait, ils ne maîtrisent pas cette différenciation, n’ont
peut-être pas connaissance ni même conscience qu’elle existe.

- De la théorie des actes de langage des deux philosophes Austin ( 1962) et Searle ( 1969)
nous retiendrons que tout énoncé est porteur d’intentions et en particulier celle de faire ou de
faire faire quelque chose. La tâche étant alors de repérer les « conditions de succès » des
actes linguistiques engagés.

c) Le courant énonciatif ou linguistique de l’énonciation qui permet d’approcher l’étude des

modalités variées des discours (positive, négative, dubitative).

¾les pratiques d’oral socialement observables

-26-
Le contenu de l’enseignement de l’oral est relatif au statut de la langue dans le pays. La
langue française n’étant pas en Tunisie une langue véhiculaire, il peut sembler évident
d’évacuer, tout au moins dans le cycle du primaire, la question des variations de cadres de
référence et des usages non scolaires de la langue telles qu’elles existent dans la
communication sociale en France ou dans le monde francophone. Or, il nous semble que très
tôt, l’apprenant, peut, ne serait-ce que par l’intermédiaire de la télévision être exposé à des
registres de langues différents. Il nous paraît donc intéressant de sensibiliser les apprenants,
déjà au primaire, à des pratiques d’oral socialement observables en France.

II.2.6. Quelles compétences sont-elles mises en jeu ?

- compétence pragmatique : connaissance des contextes de référence ou situation : à

qui on s’adresse, quand, dans quel but, dans quel cadre, avec quels enjeux pour soi,
pour l’autre…
- compétence référentielle : gestion des contenus
- compétence discursive : connaissance des modèles langagiers normalement utilisés
dans chaque type de situation : savoir quel genre de message produire, avec quelles
règles de fonctionnement
- compétence linguistique : énonciative, morphosyntaxique, lexicale, modalisation des
propos
- compétence paralinguistique : phonologie et prosodie, débit, intonation, gestes,
mimiques
- compétence psychologique : représentation de l’autre, affectivité.

L’ensemble de ces compétences concerne 3 postures dans lesquelles peut se trouver

l’individu :

- l’écoute
- l’expression
- l’intercommunication
Seule la situation d’écoute ne demande pas spécialement d’échange linguistique mais une
forme de réponse extra - linguistique (hochement de tête ; mimiques…).

II.2.7. La pédagogie de l’oral

La pratique de l’oral en classe représente une prise de risques aussi bien pour l’enseignant que
pour l’apprenant. Chaque prise de parole, chaque prestation expose à un jugement sur toute sa
personne de la part de l’enseignant comme de celle des élèves. C’est pourquoi travailler sur
l'oral induit nécessairement une réflexion sur le partage et l'usage de la parole en classe.
-27-
Pratiquer une pédagogie de l’oral c’est donc instaurer un rapport enseignant - élève où
l'enseignant n'est plus le seul à détenir le savoir. Il est primordial en effet que l'enseignant
sache se limiter à un rôle d'animateur pare que l'autorité de l'enseignant peut briser l'échange.
Cependant il faut apprendre aux élèves aussi que la prise de parole n'est pas un moment de
défoulement mais bien un outil de travail. Parler, ce n'est pas simplement s'exprimer, mais
c'est aussi être compris des autres. La difficulté est de faire reconnaître à l'élève,
l'insuffisance éventuelle de son propos, l'obscurité de sa pensée, afin de l'obliger à clarifier sa
pensée. Pour cela, une distanciation est nécessaire par rapport aux paroles prononcées.
L'élève dont le propos n'est pas compris des autres peut se sentir agressé, il faut donc
apprendre à entendre le désaccord de l'autre.
II.2.8. Evaluer les pratiques de l’oral
Que doit-on et que peut-on évaluer à l’oral ?
Si nous partons de la première définition de l’oral qui considère celui-ci comme un support
d’apprentissage, nous somme là plutôt dans un perspective éducative, de type civique qui
consiste à apprendre les règles d’interactions verbales : écouter l’autre, respecter le tour de
parole, prendre en compte le discours de l’autre, éviter l’agressivité, bref tout ce qui ressort de
l’attitude et qui participe pleinement à la socialisation et pour une bonne part à la réussite
scolaire.
Or, même si cette fonction est primordiale, d’une part elle n’est pas uniquement dévolue à
l’enseignant de français et d’autre part, elle procède d’une pédagogie qui prend en compte les
dimensions d’écoute et de coopération entre les élèves. Autrement dit, ce type d’oralité
s’inculque, se transmet, s’apprend plus qu’il ne s’enseigne. Son évaluation relève plus de
l’appréciation que de la note. Son évaluation est formative puisqu’elle participe à « civiliser
les échanges ». On considère que les feed-back, les demandes de reformulation, les questions,
tout ce qui contribue à réguler les interactions constitue des moments d’évaluation.

Pratiques de classe sans évaluation sommative

Questionne
Donne son avis
Ecoute l’autre
Prend en compte le discours de l’autre
Utilise des arguments
Respecte les tours de parole

Par contre, si on entend par oral, un ensemble de compétences à maîtriser, chaque compétence
peut faire l’objet d’une évaluation spécifique. Comme l’indique M. Leboulanger : « Il n’existe
pas de « bonnes » ou de « mauvaises » grilles d’évaluation mais des grilles d’évaluation
fondées sur des objectifs d’apprentissage ciblés ». Il est donc nécessaire de définir les critères
en jeu en fonction de la compétence (compréhension, expression) et en fonction du genre oral
(récitation, jeu de rôle, lecture…) pratiqué en classe.
II.3. EXERCICES D’APPLICATION
1. En vous aidant de la fiche de synthèse ci-dessous de Gérard Langlade, vous concevrez une
séquence didactique pour une séance d’oral.
FICHE DE SYNTHESE : POUR ELABORER DES SEQUENCES DIDACTIQUES EN
FRANÇAIS
Remarque
Cette fiche s’efforce de répertorier les divers éléments qui interviennent dans l’élaboration de
séquences didactiques en français. Il faut se garder de toute utilisation systématique : ces
éléments n’auront pas toujours, selon les séquences, la même importance ; d’autre part,
-28-
l’ordre adopté ici pour leur présentation n’est pas nécessairement l’ordre de leur mobilisation
dans la construction d’une séquence.
Clarification de l’objet d’enseignement, nature de la séquence
- Délimiter les savoirs et les savoir-faire que l’enseignant entend faire acquérir à ses
élèves au cours de la séquence projetée (à partir des Instructions Officielles).
- S’informer sur l’état des connaissances dans le domaine visé par l’objet
d’enseignement, les « savoirs savants ».
- Identifier la nature particulière de la séquence : acquisition de notions, de savoirs
fondamentaux….
Contextualisation des savoirs, formulation d’objectifs
- Prendre en compte le niveau auquel la séquence est destinée et les éventuelles
particularités de la classe concernée.
- Situer la séquence dans le projet annuel de l’enseignant : avant quoi ? après quoi ?
pourquoi ?
- Formuler des objectifs : qu’est-ce que les élèves devront savoir et savoir faire à l’issue
de la séquence ?
- Préciser les connaissances antérieures exigées par les acquisitions projetées (pré
requis).
Mise en œuvre du dispositif didactique
- Choisir (le / les support(s)) en regard de la nature de la séquence, de l’objet
d’enseignement et des objectifs formulés.
- Préparer et organiser l’étude des (supports) : comment les rendre accessibles aux
élèves ? dans quel ordre les proposer à la lecture et à l’étude (notamment dans le cas
d’un groupement), par quel questionnement favoriser cette étude ?
- Mettre en place des dispositifs d’évaluation en amont de la séquence, pour faire
apparaître les représentations et les savoirs « déjà-là » des élèves, et en aval, pour
apprécier le degré d’atteinte des objectifs fixés.
2. Analysez le propos suivant : « Toute situation d’oral peut être évaluée si elle rentre dans un
projet d’apprentissage ».
3. Faites l’analyse critique de ce texte
Programmes de français concernant l’enseignement de l’oral (3ème, 4ème, 5ème, 6ème de
l’enseignement de base)
L’approche communicative
« C’est en communiquant qu’on apprend le mieux une langue étrangère, qu’on en saisit le
fonctionnement réel ».
L’une des fonctions privilégiées de la langue est donc la communication. Comme cette
dernière se pratique plutôt qu’elle ne s’enseigne, il est indispensable, dans une classe, de
créer des conditions optimales encourageant les échanges inter élèves.
Dans cette perspective, l’enseignement du français doit viser avant tout à développer chez
l’élève la capacité à utiliser la structure, la tournure, la formule, l’énoncé…qu’il faut en
fonction de la situation dans laquelle se fait la communication : c’est-à-dire à respecter les
règles sociales d’utilisation de la langue par la prise en compte :
- du contexte ;
- du sujet ;
- de l’objectif de la communication ;

-29-
 - du rang social et du statut du récepteur…
On ne s’adresse pas de la même manière à un parent, à un ami, à un inconnu… ; dans la rue,
à la maison, au travail…
Cependant, l’accent mis sur les pratiques langagières et la compétence de communication,
en 3ème année notamment, ne doit pas faire oublier les activités plus spécifiques visant la
réflexion sur certaines règles de fonctionnement de la langue dans le but de les maîtriser
progressivement : maîtrise contribuant à l’amélioration de la qualité des énoncés. Des
activités de pratique écrite de la langue et d’orthographe sont programmées à cet effet en 4ème
année.
4. Dans un tableau récapitulatif, repérez à travers cette séance d’expression orale, les objectifs
de chaque exercice.
BIBLIOGRAPHIE
Dolz J. et Schneuwly B. : Pour un enseignement de l’oral : initiation aux genres formels,
Paris, ESF éditeur, 1998.
Leboulanger M. : « Oral-Oralité », extrait d’une communication à l’université d’été,
Charleville-Mézières, 27-28-29 août 2001.
Maurer B. : Une didactique de l’oral, du primaire au lycée, Paris, Editions Bertrand-
Lacoste, 2001.
Miled M. : « Français langue seconde, français langue étrangère : éléments de différenciation
et quelques implications didactiques » in Revue tunisienne des langues vivantes, décembre,
1995.
Wirthner M., Martin D. et Perrenoud Ph. : Parole étouffée, parole libérée : fondements et
limites d’une pédagogie de l’oral, Neuchâtel, Delachaux & Niestlé, 1991.
Cahiers pédagogiques : « Oser l’oral », janvier 2002, n°400.

-30-