L’ÉVOLUTION DES

MÉTHODES
D’ENSEIGNEMENT
DE LANGUES
ÉTRANGÈRES
J’essayerai de présenter dans ce portfolio un aperçu des contenus qui
m’ont touché le plus dans le cours « Acquisition/apprentissage du
français comme langue étrangère », au premier semestre de 2016. Le fil
reliant les contenus sera toujours l’évolution des méthodes
d’enseignement de langues étrangères, car je considère que le
professeur de langue doit toujours garder en tête les principaux traits
de toutes les méthodologies - ce qui lui permet d’être à l’aise pour s’en
servir et adapter les points qui lui semblent les plus intéressants aux
différentes situations didactiques et aux besoins de ses apprenants.

Présentation
Le cours et ma formation enseignante

Je considère que ce cours a été très enrichissant dans ma

formation, car il s’agit de la dernière discipline que je devais suivre
pour la conclusion de ma « Licenciaura » en langue française. Ainsi,
d’un côté il m’a servi à réviser quelques contenus déjà étudiés dans
autres disciplines - comme c’est le cas de la chronologie des
méthodes d’enseignement de langues étrangères, objet du cours «
Méthodologie de l’enseignement du français I » - d’autre, il a
concouru à l’approfondissement de quelques contenus que j’ai
étudiés dans la discipline « Psychologie de l’Éducation », mais qui
n’étaient pas très clairs chez moi, comme les particularités de la
théorie vygotskienne en ce qui concerne l’acquisition d’une langue
étrangère.

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De la théorie à la pratique

J’ai débuté ma carrière d’enseignante dans ce semestre dans deux

écoles de langues. Le croisement de mes expériences de la salle de
classe avec les discussions réalisées pendant le cours ou sur la
plate forme Moodle a fourni beaucoup de pistes et m’a montré de
nouvelles possibilités de travail avec mes élèves, car j’y ai trouvé un
espace de délivrance, d’échange de témoignages et de partage de
pratiques.

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 D’après ces expériences, j’ai décidé de composer un portfolio à
l’instar d’un guide pédagogique des points clés des théories
d’enseignement de langues étrangères (LEs) que je puisse consulter
le cas échéant. Je ferai une synthèse de chaque courant
méthodologique dans le but de saisir le processus d’évolution, la
pérennité et le changement de concepts, de théories de base,
d’approches et de pratiques à chaque nouvelle méthode afin de
rendre ma consultation plus facile à l’avenir.
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Les références

Voici les textes dont je me suis servi dans l’élaboration des

synthèses :

 BERARD, E. L'approche communicative: Théorie et

pratiques. Paris : CLE International, coll. DLE, 1991.
 BESSE, Henri. Méthodes et pratiques des manuels de
langue. Saint Cloud: Didier, 1985.
 CUQ, J.; GRUCA, I. Cours de didactique du français langue
étrangère et seconde. Grenoble : PUG, 2002.
 GAONAC’H. Daniel. Théories d’apprentissage et acquisition d’une
langue étrangère. Paris : Haitier/Didier, 1987.
 GERMAIN, Claude. Evolution de l’enseignement des langues : 500
ans d’histoire. Paris : CLE International, 1993.
 MARTINEZ, P. La didactique des langues étrangères, Paris, PUF,
1996, 2011, Collection Que sais-je? Nº 3199 (6e édition).
 PUREN, C. Histoire des méthodologies de l’enseignement des
langues. Paris : Nathan/CLE International, 1988.
 ________. « De l’approche communicative à la perspective
actionnelle ». In : Le français dans le monde, no. 359. Paris : CLE
International, 2005.
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La méthode traditionnelle

La première pratique qui s’est développée au sein de l’enseignement

de langues modernes est la méthodologie traditionnelle, aussi
appelée méthode grammaire-traduction en raison du rôle accordé à
l’apprentissage de la grammaire de la langue cible à travers
l’élaboration de versions.
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Basée sur la méthodologie d’enseignement des langues anciennes
(le latin et le grec), la méthode traditionnelle a été employée entre
les siècles XVIe et XXe et comptait sur des textes littéraires comme
support d’enseignement. Ainsi, pour expliquer un point grammatical,
le maître présentait un exemple en langue étrangère, faisait la
version en langue maternelle et élaborait une explication
métalinguistique dans les deux langues. L’explication était donc
suivie d’une batterie d’exercices grammaticaux et de versions.
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Les critiques

Plusieurs critiques ont été faites à cette méthode, la plus évidente

signale que l’apprenant prend beaucoup de temps pour arriver à
s’exprimer en LE, surtout à l’oral, car l’accent est mis sur l’écrit et
l’apprentissage est conçu en tant qu’une pratique de maîtrise de la
traduction et non comme une pratique sociale et communicative.
Malgré les critiques, des traces de la méthode traditionnelle sont
encore perceptibles dans la pratique de plusieurs enseignants et
prescrites par assez d’écoles de langues. Voici une vidéo mettant en
cause le maintien de cette méthode dans les sociétés du
XXIe siècle.
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La méthode directe ET La
méthode active

La méthode directe

Développée au cours de la première décennie du XIXe siècle, la

méthode directe est considérée historiquement comme la première
méthodologie spécifique à l’enseignement des langues vivantes
étrangères. Crée dans une période d’ouverture des pays sur
l’étranger en raison de l’augmentation des échanges économiques,
politiques et culturels, cette méthodologie apporte un nouveau
regard sur la langue et l’apprentissage. La langue est donc conçue
en tant qu’instrument de communication et l’apprentissage est
centré sur l’acquisition de l’oral et du vocabulaire courant. Étant
donné que l’appel à la langue maternelle (LM) des apprenants est
interdit, l’enseignant recourt à des « médiateurs », comme des
images, des gestes et des mimiques.

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Contrairement à la méthode traditionnelle, la méthode directe
n’utilise point de métalangage, la grammaire est présentée de forme
inductive et implicite et l’écrit n’est présent que comme support de
l’oral.

Le déroulement des cours se fait à partir des capacités des

apprenants et l’acquisition du lexique va des mots plus concrets
vers ceux plus abstraits. C’est donc la première fois dans l’histoire
de l’enseignement des LEs que l’apprenant est mis en avant, avec
ses centres d’intérêt, ses besoins et ses capacités.
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Les critiques

Les critiques à la méthode directe concernent les milieux artificiels

dans lesquels les cours se déroulent et le recours exclusif à des
professeurs natifs ne partageant pas la langue maternelle des
élèves. De plus, l’interdiction de la LM en salle de classe et la
restriction à des gestes et mimiques dans les explications lexicales
ont souvent part à des situations d’entrave communicationnelle.

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La méthode active

Pratiquée entre les années 1920 et 1960, la méthodologie active se

propose une version plus assouplie de la méthode directe, qui n’a
pas été bien acceptée à cause de son exigence et excès
d’innovation par rapport à la méthode qui l’a précédée, la
grammaire-traduction.
La méthode active est donc un moyen terme entre les deux
méthodologies précédentes : ayant des objectifs communicationels,
elle n’interdit pas définitivement le recours à la LM et réintègre
l’écrit comme support didactique ; en ce qui concerne la grammaire,
les techniques inductives demeurent.

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La méthode audio-orale

Inspirée de la « méthode de l’Armée » – une pratique d’enseignement

des langues pour des soldats permettant d’apprendre à parler et à
comprendre en LE dans un temps court et sans aucun raffinement
intellectuel – et basée sur les principes de la linguistique structurale
et de la psychologie béhavioriste nord-américaine, la méthode audio-
orale a atteint son sommet entre les années 1950 et 1975.

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Dans cette méthodologie, le langage est considéré un
comportement et l’apprentissage est vu en tant qu’un procès
d’assimilation mécanique et associatif. Dans ce cadre, l’enseignant
mène les élèves à contraster leur langue maternelle à la langue à
apprendre afin de concevoir des paradigmes. Ce travail est réalisé à
partir d’une série d’exercices suivant la démarche stimulus-
renforcement issue de la psychologie béhavioriste de John
Watson et mise en place par et Skinner. D’après cette approche,
l’apprentissage se fait à travers des répétitions menant à
l’élaboration d’automatismes permettant de relier des réponses à
des situations à partir de récompenses et punitions - ce qui rend
clair le refus de l’erreur.
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Malgré sa focalisation sur la syntaxe, cette méthodologie ne postule
point l’utilisation du métalangage, de sorte que l’apprentissage de la
grammaire demeure inductive à travers les séries d’exercices
structuraux. En ce qui concerne les supports, le développement
technique de l’époque a permis l’intégration de nouveaux supports
didactiques à la classe de langue étrangère, comme le
magnétoscope et le laboratoire de langues.
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Les critiques

La prise en compte du langage en tant que comportement et non

comme une faculté intellectuelle et, par conséquent, la conception
de l’apprentissage comme un processus mécanique basé sur la
création d’automatismes est au centre des critiques à la méthode
audio-orale. Cette sorte de travail, appuyé sur des exercices
structuraux ennuyait les apprenants et s’avouait inefficace, une fois
qu’ils n’arrivaient pas à remployer ce qu’ils avaient mémorisé dans
les situations de la vie réelle.

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La méthode audiovisuelle
La méthode audio-visuelle est également dénommée méthode SGAV
(structuro-globale-audio-visuelle) dans le but de souligner
l’intégration des nouvelles technologies (le magnétophone et le
projecteur) à l’enseignement des LEs. Cependant, on croit que la
dénomination « méthode situationelle » est la plus exacte dans ce
cas, vu que l’exploitation de situations dialoguées est au coeur des
pratiques des enseignants de cette époque (années 1960-1970).
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Dans cette méthodologie, l’apprenant joue un rôle très actif et

l’enseignant assume une place d’animateur, c’est-à-dire, un
médiateur créant des contextes d’apprentissage qui favorisent la
transposition des connaissances acquises.
Le processus d’acquisition de la LE porte sur l’ensemble de la
langue cible, sa dimension linguistique, paralinguistique et
situationelle. Les démarches didactiques partent toujours d’une
situation dialoguée fragmentaire suivie de la répétition,
mémorisation et exploitation de situations nouvelles, de sorte que le
vocabulaire y est introduit progressivement.

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Dans les cours, le travail sur la grammaire sous-entendu aux

pratiques est implicite et contextualisé, cependant les devoirs
demeurent très structuraux. Dans ce cadre, l’erreur est admise,
mais très contrôlée et la langue maternelle redevient interdite,
justifiant le réemploi des images pour la représentation des usages
de la parole ou pour l’accès au sens.

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Les critiques

À l’époque, l’un des principaux points critiqués dans cette méthode

est la primauté de la langue orale quotidienne au détriment des
autres variantes linguistiques. Un autre problème de cette
méthodologie est l’établissement d’une progression basée sur des
données statistiques qui contraignent tous les apprenants à étudier
les éléments de la LE dans un ordre définie au préalable.
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L’approche communicative
L’apparition des Niveaux-seuil (1970) et l’avènement de la
psychologie cognitive de Noam Chomsky ont tout à fait changé les
pratiques d’enseignement de LEs. On met de côté la conception de
la langue comme un instrument de communication pour la
considérer en tant qu’un moyen d’expression de la pensée. Ainsi, la
communication est mise en avant et l’apprentissage est considéré
un processus actif et créateur basé sur la participation de
l’apprenant. Cette approche a connu grand succès jusqu’aux
années 2000, quand elle a été remplacée par la perspective
actionnelle. Pourtant il n’est pas rare de trouver de nos jours des
enseignants et des méthodes mettant en oeuvre les principes
définis par cette approche.
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Une conception théorique indispensable à l’approche
communicative est la formulation des notions
de compétence et performance. D’après
Chomsky, compétence désigne la capacité innée des individus qui
leur permet de produire un nombre indéfini d’énoncés
linguistiquement acceptables. La performance, par contre, est la
mise en oeuvre de cette compétence, c’est-à-dire, ce sont les
énoncés effectivement produits par l’individu. Dans le cadre de
l’enseignement des LEs, cette conception joue un rôle fondamental,
car l’enseignant prend en compte les besoins langagiers des
apprenants et a toujours très vif à l’esprit les fonctions langagières
des formes linguistiques enseignées et son adaptation aux
situations de communication, de sorte que l’apprenant maîtrise non
seulement le lexique et la grammaire (compétence), mais les règles
d’emploi de la LE pour une communication effective (mise en
oeuvre).
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Une nouveauté apportée par cette approche est l’insertion de
documents authentiques comme support d’apprentissage. Dans ce
contexte l’étude grammaticale devient explicite, réflexive et
contextualisée. L’enseignant se fait facilitateur ou organisateur de
situations d’interaction stimulantes et l’apprenant se transforme
en communicateur. La LM des apprenants est tolérée dans
certains cas et l’erreur est acceptée et considérée une étape
indispensable à l’apprentissage.
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Les critiques

Les critiques à l’approche communicative reposent sur l’indéfinition

de quelques concepts de base, comme les besoins langagiers
spécifiques à chaque étape d’apprentissage et la langue employée
en salle de classe (plutôt LM ou plutôt LE ?). Un autre point recevant
beaucoup de critiques est l’absence de prise en compte du côté
social du langage dans la théorie chomskienne, trop centrée sur ce
qui se passe à l’intérieur de l’individu pour s’occuper de son
extérieur.

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La perspective actionnelle

La perspective actionnelle est un prolongement de l’approche

communicative, son apparition dans l’enseignement des LEs date de
la publication du CECR en 2000 et est présente jusqu’à nos jours.
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La reformulation d’anciennes pratiques est à l’ordre du jour. La
communication reste à l’horizon des démarches didactiques, mais
maintenant le social joue un rôle fondamental : on apprend des LEs
non seulement pour communiquer, mais pour travailler en continu
avec les autres en LE – comme en témoigne l’essor des
multinationales et l’intensification des programmes d’échange
d’étudiants du monde entier.

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La théorie servant de base à l’élaboration de cette nouvelle
approche est issue de la psychologie
vygotskienne. Vygotski établit un rapport entre le développement,
l’apprentissage et le contexte sociohistorique : il considère qu’une
partie du développement se réalise naturellement et l’autre à travers
l’apprentissage, cependant ce dernier n’est possible que dans un
contexte ou environnement adéquat. Par la suite, l’enseignement
joue rôle moteur dans le développement de l’individu.
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Vygotski postule encore les concepts de développement
réel, potentiel et de zone proximale de développement (ZPD). Le
premier désigne la capacité qu’un apprenant possède pour réaliser
des tâches tout seul, de développement potentiel fait référence aux
capacités à l’état embryonnaire, c’est-à-dire, celles qu’il arrive à
réaliser avec l’aide de l’enseignant ou d’un autre apprenant plus
expérimenté. Enfin, la ZPD peut être définie comme « le chemin à
parcourir » entre le développement potentiel et le développement
réel : c’est un espace en transformation constante dont
l’interférence revient à l’enseignant.

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Une pédagogie du projet

La réalisation de projets par les apprenants est une démarche

didactique préconisée dans la perspective actionnelle. Pour ce faire,
les enseignants doivent suggérer plusieurs tâches dans des
situations communicatives variées. Ainsi, le rôle de l’apprenant est
toujours très actif – il est un acteur social. L’enseignant, à son
tour, est chargé d’organiser des situations d’interaction et des
projets afin de mobiliser ses élèves pour l’action sociale.
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De même que dans l’approche communicative, l’étude grammaticale
reste explicite, réflexive et contextualisée. La perspective
actionnele s’appuie aussi sur des documents authentiques comme
supports didactiques et la langue maternelle est acceptée dans
certains cas. Comme dans l’approche précédente, l’erreur est
admise et prise en compte dans le processus d’apprentissage.