UED didactique des langues de Licences 2

Cours de didactique generale des langues

Philippe Blanchet

Service Universitaire d'Enseignement a Distance Universite Rennes 2

2004-2005

2

1. Organisation du travail

Cette unite de complement de formation est constituee de deux types d'enseignements, paralleles it ceux que suivent les etudiants assidus. Le premier est un cours general de didactique des langues comportant trois domaines la didactique generale des langues, la psychologie cognitive, les systemes d'ecriture. Le deuxierne, correspondant aux cours et travaux diriges de linguistique et de communication interculturelle des assidus, est un enseignement plus technique de linguistique generale et appliquee, ainsi que de theorie Z methodologie de la communication. Les modalites de validation vous seront communiquees par le SUED. En ce qui concerne mon cours de didactique generale des langues (aspects linguistiques et culturels), il s'agira en tout etat de cause de questions de cours faisant appel it plusieurs chapitres en merne temps, de facon transversale. Des sujets d' examens des annees precedentes vous seront proposes it titre d' entrainement.

Vous pouvez ecrire aux enseignants ou les rencontrer it l'universite. Si vous m'ecrivez, adressez votre lettre it l'UFR ALC de l'universite (campus Villejean, 6 avenue Gaston Berger, 35043 Rennes cedex]. Si vous souhaitez me voir, mon bureau est au departement Lettres (B326). II reste preferable de prendre RV avant de venir (tel 02 99 14 15 67 avec repondeur, mail: philippe.blanchet@uhb.fr).

Votre travail sur ce cours va consister en une lecture approfondie (prise d'informations, comprehension des concepts et apprentissage de la terminologie, lien avec des cas concrets, lectures complementaires], J'insiste sur le fait qu'une simple lecture cursive (voire en diagonale !) est insuffisante ... Je vous conseille de reformuler vous meme les definitions, de dresser un petit lexique terminologique, de ramener le tout it votre propre vecu d'apprenant ou d'enseignant de langue etrangere, ainsi que celui, notamment scolaire, de langue maternelle. Un plan et une petite bibliographie vont vous aider it programmer votre travail. Des exercices ou devoirs d'entrainement pourront eventuellement vous etre proposes par les enseignants.

3

2. Plan du cours

1. Definitions et prob1emes generaux : 1.1. didactique et pedagogie

-sdection et transposition didactiques 1.2. le concept de langue

1onctions communicative et existentielie -code-systeme/phenomene socio-anthropoiogique 1. 3. le concept de culture

-cuitureleioilisation

-grille culiurelle

1.4, identites culturelles et communauiis Iinguistiques -production du sentiment d 'appartenance

-multipliciie et cheoauchement des appartenances

-identite et alten'te, formes de plurilinguisme

2. L 'exemple du francais (langue etrangerej

2. 1. Le franfais et ses variations -surool historique

-normes, variations, strategies

-francopnonie et diffusion

2.2. Quelques .points-cles de l'enseignement du FLE -les interferences (ex: prononciation}

-la culture de la vie quotidienne

3. Regards sur les grands couranis methodologiques -1' approche traditionnelle

-l' approche communicative

-une didaciique de la variation

-la traduction

ectiues

4. Conclusion : nrinci

4

3. Indications bibliographiques

Lectures de base:

-BOYER, BUTZBACH & PENDANX, 1990, Nouvelle introduction a la didactique du [rancais langue etrangere, Paris, Cle-International.

-Conseil de l'Europe, 2001, Cadre europeen commun de reference pour l'apprentissage et l'enseignement des langues. Strasbourg, Conseil de l'Europe, I" ed. 1996; 2e ed. corr. 1998. Paris, Didier.

-MARTINEZ, P., 1996, La Didactique des langues etrangere, Paris, PUF, "Que-saisje ?" n° 3199.

Lectures d'approfondissement:

-BLANCHET, Ph., Introduction a la complexite de l'enseignement du Francais Langue Eirangere, Louvain, Peeters, 1998.

-CASTELLOTTI V. (Dir.), D'une langue a l'autre: pratiques et representations, Publications de l'universite de Rouen, 2001.

-CASTELLOTTI, V. & PY, B., La Notion de competence en langue, Lyon, ENSeditions, 2002.

-CARLO, M. de, 1998, L'Interculturel, Paris, Cle-international,

Documents de reference et de recherche

-CUQ, J.-P. (Dir.), Dictionnaire de didactique du [rancais langue etrangere et seconde, Paris, Clef ASDIFLE, 2003.

-J. DUBOIS, L. GUESPIN, J.-B. MARCELLESI & alii, 1994, Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage, Paris, Larousse.

-R. GALISSON et D. COSTE, 1976, Dictionnaire de didactique des langues, Paris, Hachette.

5

Avant-propos

Ce cours a pour objectif de vous amener a developper un regard renouvele, distancie et approfondi sur ce que sont une langue et son enseignement. II se fonde, comme tout enseignement universitaire, sur une connaissance scientifique, ici pluridisciplinaire, qui remet necessairement en question un certain nombre de lieux communs et de visions biaisees ou reductrices des phenomenes. Le choix du FLE y participe : non seulement pour des raisons pratiques parce qu'il fallait travailler sur une langue partagee par tous les etudiants concernes, mais surtout parce que le francais est a la fois une langue maternelle pour la majorite d'entre vous et une langue sur-investie d'enjeux ideologiques et de pressions normatives, ce cours provoquera inevitablement chez vous des questionnements neufs, indispensables a votre formation et a l'initiation d'une dynamique.

1. Definitions et problemes generaux

1. 1. didactique et pedagogie

II nous faut preciser Ie sens des termes que nous allons employer ensemble, et en l'occurrence identifier notre domaine de travail. Le terme didactique est un terme ancien qui signifiait "ayant trait a la diffusion de connaissances". On a longtemps parle, par exemple, de "litterature didactique", pour signifier que ces textes delivraient un message edifiant (comme les fables de La Fontaine ou les romans de Tolstoi]. Ce terme est tombe en desuetude au cours de notre siecle, notamment a cause de la montee en puissance du terme pedagogic et de l'ensemble de l'appareil conceptuel psychologique qui le soustend [modalites d'acquisition active des connaissances par experimentation, traitement des donnees, etc., et plus seulement "simple" transmission d'informations). Depuis une bonne vingtaine d'annee, le terme didactique est revenu a l'honneur avec un sens beaucoup plus precis dans la terminologie des specialistes de l'enseignement.

La plupart des specialistes reservent desormais le terme pedagogic pour faire reference a tout ce qui releve de l'apprentissage (du point de vue de l'apprenant). La pedagogic recouvre done a la fois les theories dites psychopedagogiques ou cognitives sur les processus d'acquisition et de developpement des connaissances et les principes methcdologiques du "faire-

6

apprendre". Apprendre est ainsi un terme reserve a l'activite de l'eleve. On evitera l'ambiguite de ce mot francais (qui signifie aussi bien l'activite supposee du maitre "transmettre Ie savoir" que celIe de l'eleve "recevoir Ie savoir") en utilisant toujours Ie terme enseigner a propos de la fonction de l'enseignant. L'enseignant enseigne et l'apprenant apprend. La pedagogie est du cote de l'apprenant. C'est, si l'on veut, Ie "comment faire apprendre" au del a du contenu lui-meme, par quelIes activites, quelIes methodes, quels exercices, quels moyens, quels processus intelIectuels et perceptifs, etc. ?

Le terme didactique fait reference, de facon complernentaire, au contenu d'enseignement. II recouvre done le champ des connaissances scientifiques propres a la matiere ou discipline. La didactique se situe du cote de l'enseignant en tant que specialiste d'un contenu d'enseignement (et non pas ici en tant que pedagogue). C'est, si l'on veut, le "quoi enseigner", quels contenus, dans quel ordre progressif, avec quels exemples, selon quelIe coherence, etc. ?

L'enseignant fait de la didactique quand il developpe ses connaissances scientifiques de son do maine de specialite, quand il prepare son programme d'enseignement. II fait de la pedagogic quand il developpe ses connaissances en methodologie et processus de I' apprentissage.

Bien evidemment, il ne s'agit pas de dissocier les deux, voire de les opposer, mais de les penser comme polarites complementaires de l'activite d'enseignement/ apprentissage. Cette complementarite apparait nettement dans la mise en oeuvre concrete de la didactique par l'enseignant au moment de ce qu'on appelIe la selection didactique ou encore transposition didactique.

Selection et transposition didactiques

La didactique se realise par un choix. ElIe se situe au croisement de deux polarites : les contenus scientifiques d'une part et les objectifs d'apprentissage d'autre part. Du cote "contenus", il est evident qu'il est impossible et inutile de vouloir enseigner la totalite des savoirs scientifiques, d' autant que les champs de references sont necessairement multiples. Pour l'enseignement des langues, c'est a la fois Ie langage en general et la langue visee (ensemble gigantesque dont la connaissance exhaustive est impossible, me me pour le scientifique specialiste}, les phenomenes culturels qui y sont lies (anthropologie, ethnologie, histoire, etc.), les pratiques de communication (semiotique, etc.) ... II faut done trier et selectionner, degager des priorites. Du cote apprentissage, les apprenants ont des besoins precis, enoncables en termes de competences, c'esta-dire de savoir-faire. En langues, l'attente est de type pratique, non theorique.

7

Ces besoins sont le critere fondamental de selection des contenus. Enfin, les savoirs savants necessitent sou vent des modes de presentation adaptes aux apprenants! et doivent ainsi entrer en coherence avec la methodologie pedagogique adoptee. Par exemple, si l'on adopte une methodologie communicative active (c'est generalement le cas en langues), qui s'appuie sur une pratique orale primordiale, en situation de vie, on ne va evidemment pas organiser la progression des contenus en termes grammaticaux ni me me exclusivement linguistiques. On va au contraire identifier une progression de situation culturelles de communication dans la vie quotidienne.

C'est a cette operation de choix des contenus en fonction de ces deux polarites, transposes et selectionnes, que ce cours est consacre. II a pour objectif d'impulser chez vous une reflexion sur la complexite des parametres qui entrent en jeu dans l'enseignement/ apprentissage d'une langue (qui n'est pas, disons-le tout de suite, la simple transmission d'un code) et de vous doter des outils conceptuels fondamentaux pour commencer a y travailler. Si les deux questions essentielles que doit se poser un enseignant sont QUOI? et COMMENT ?, elles ne suffisent pas. II doit egalement pouvoir repondre a la question POURQUOI ?, c'est-a-dire etre capable de justifier ses choix didacticopedagogiques et de leurs coherences entre eux ainsi qu'avec les polarites de reference (savoirs scientifiques et besoins des apprenants). D'ou la necessite d'une reflexion approfondie (d. examen des concepts essentiels de notre domaine prevu par notre plan) et d'une demarche prudente (l'aspect profondement humain de l'enseignent tout court et de celui des langues en particulier exige des precautions ethiques et pratiques).

IOn appelle cela transposer des savoirs savants en savoirs enseignables.

8

1. 1. Le concept de "langue"

L'idee qu'on se fait de ce qu'est une langue oriente radicalement, on s'en doute, les choix que l'on fait pour l'enseigner / la faire apprendre. Quand je dis "une langue", je veux dire simultanement n'importe quelle langue (langue designant ici ce phenomene general de langage humain) et une langue particuliere (chacune ayant, en sus des caracteristiques communes a l'ensemble du phenomene, des specificites de tous ordres -systemes internes, histoire, culture, etc.). Nous commencerons done par observer les caracteristiques generales avant de prendre comme exemple le francais.

On considere ordinairement qu'une langue est un instrument de communication, un code" deja la" que chacun apprend et dans lequel il puise pour "exprimer sa pensee" et "nommer la realite" (d. dictionnaires usuels). Une telle definition est au moins tres reductrice, voire en grande partie insoutenable, des lors qu'on examine les choses de pres. En effet, si je rep rends chacun des termes:

-"instrument de communication": une langue sert bien sur a communiquer, c'est une fonction essentielle, mais elle a egalement une import ante fonction "existentielle", dite aussi "identitaire". C'est notamment par la langue que l'individu et le groupe se construisent en tant que tels, dans leurs relations a eux-memes, aux autres et a l'univers [d'ou l'importance de la langue en psychanalise, sociologie, ethnologie ... ). En ce sens une langue n'est pas qu'un code instrumental exterieur a ses usagers, comme le morse ou la signalisation routiere, elle est constitutive de ce que sont les personnes et les communautes humaines. C'est la raison pour laquelle chaque individu parle d'une facon particuliere, chaque groupe a ses usages linguistiques specifiques, langues ou varietes de langue. Cela renforce la fonction communicative a l'interieur du groupe, mais introduit une fonction distinctive [done opacifiante, "non-communicative") par rapport a l'exterieur du groupe. Cette "noncommunication" communique symboliquement une difference identitaire, un mode d'existence specifique en profondeur.

-"un code deja la" : outre le fait que la langue n'est pas qu'un "code utilitaire", vu ci-dessus, elle n'est qu'en partie "deja la" pour l'individu qui I' apprend et la communaute qui la pratique. En effet, la langue n' est pas une structure immuable soustraite a la volonte des "usagers" et aux phenomenes socio-historiques. Elle est perpetuellement creee par ses locuteurs qui, consciemment ou non, l'adapatent aux besoins et aux situations de communication et d'existence. II y a des interactions constantes entre une

9

langue et son environnement (qui contribuent mutuellement it se constituer). Elle est caracterisee avant tout par cette souplesse dans une variation muitidimensionnelle (dans le temps, l'espace, les facteurs sociaux, les vecus individuels, les echanges et aleas, etc.). Elle est un phenomene social, humain, beaucoup plus qu'un code telegraphique ! Elle n'est ni homo gene ni "logique", elle est multiple, diverse et riche de son humanite.

-"exprimer sa pensee" : une telle formulation impliquerait que langue et pensee sont deux phenomenes distincts, qu'on pense d'une part et d'abord, puis qu'on encode sa pensee pour la communiquer it autrui. Or il semble bien qu'il n'y ait pas lieu de dissocier les deux. On voit mal comment on pourrait penser "sans langage" et done sans "langue" pour l'etre humain. Penser, c'est se parler it soi-meme. Parler, c'est necessairement penser. La langue est it la fois l'instrument et le materiau de la pensee. Les concepts existent quand on les nomme [d'ou l'importance de la terminologie en sciences). L'expression "penser dans telle langue", courante chez ceux qui s'interrogent sur le bilinguisme, est en ce sens tres juste. Apprendre une langue, c'est alors apprendre it penser en partie autrement (ce qui ne veut pas dire penser totalement autrement).

_"et nommer la realite" : ce point est etroitement lie au precedent. Une telle formulation implique que la realite pre-existe it sa designation dans les langues, done qu'elle est identique pour tout locuteur de n'importe quelle langue et que les langues en sont dependantes (au moins pour leur vocabulaire, voire pour une "logique grammaticale et semantique" si l'on postule une logique universelle du monde). Pourtant, c'est en fait l'inverse qui se produit : chaque langue s'impose it l'univers en en produisant une interpretation specifique et meme en produisant du reel lui-meme. De nombreuses recherches ont demontre que le decoupage de reel opere par les langues n'est pas identique, d'ou les decalages bien connus par les bilingues et les traducteurs entre les vocabulaires et les concepts semantiques d'une langue it l'autre. De plus, le monde est per<;u par chacun it travers le filtre conceptuel du vocabulaire / du sernantisme de sa langue, ce qui fait que des gens parlant des langues differentes ne voient pas, n'interpretent pas, le monde de la meme facon. Un des exemples les plus connus en est celui des couleurs, qu'on voit differentes selon la langue par laquelle le cerveau analyse et interprete les ondes lumineuses. Ainsi, la langue ne "nomme" pas une "realite" etablie : elle permet de faire reference it l'univers it travers I'interpretation qu'elle en produit. Apprendre une autre langue, c'est alors apprendre it voir et comprendre le monde autrement. Enfin, l'Homme a le pouvoir de creer du reel par la langue: c'est le cas des innombrables abstractions qui fonctionnent concretement dans

10

son existence (religieuses, politiques, scientifiques ... ), de la fiction, mais aussi tout simplement d'actes de langage comme la promesse ou le jugement (qui n'existent que parce qu'on dit qu'on pro met ou qu'on prononce une sentence, pour aut ant que certaines conditions sociales soient reunies]. Si par la langue on ne pouvait que donner des informations sur le reel, de tels usages -tres developpes- seraient impossibles et la signification d'un message se limiterait au sens litteral de son contenu "descriptif". Or on sait bien qu'un meme enonce peut avoir des significations tres differentes selon les contextes dans lesquels il est interprete par les interlocuteurs, y compris et souvent des significations au deuxieme degre ou symboliques, qui depassent largement son contenu litteral, par integration de donnees implicites (culturelles, par exemple).

Systeme de communication et phenomene existentiel humain

En conclusion, une langue est toujours Ii fa fois un systeme organise de facon complexe (comparable a un ensemble de codes imbriques en perpetuelle evolution) permettant la communication et un phenornene socioanthropologique permettant l'emergence de l'individualite personnelle ainsi que le fonctionnement d'une societe. L'aspect "code" fait intervenir les problemes phonetico-phonologiques, morpho-syntaxiques, lexico-semantiques. L'aspect "usages socio-culturels" fait intervenir les modes de vie et de pensee, les sentiments d'appartenance a des communautes, les comportements individuels et collectifs. Et ces facettes sont en interaction permanente. On ne peut pas dissocier les codes des usages des codes, le vocabulaire de la "vision du monde" propre a une culture, les variations de prononciation ou de grammaire des connotations sociales qu'elles recoivent, les enonces des rituels langagiers, etc. Enseigner / apprendre une langue est done beaucoup plus complexe -mais beaucoup plus enrichissant!- que transmettre un code mecanique. C'est enseigner / apprendre a "etre au monde" avec soi-meme et avec les autres autrement.

1. 3. Le concept de "culture"

La notion de "culture" est deja apparue a plusieurs reprises dans mes explications precedentes, De plus, il est usuel d'associer en theorie et en pratique l'enseignement des langues "etrangeres" a celui de la "civilisation", c'est-a-dire de donnees culturelles. Examinons cette notion.

11

Dans un premier temps, j'eliminerai de notre terminologie Ie mot "civilisation". II est trop connote par des usages plus ou moins anciens ou "civilisation" est oppose a "sauvagerie", ou Ie pretendu contraire d'une "nation civilisee" serait "une peuplade primitive". Du coup, on est en pleine derive raciste, considerant qu'il y a des modes de vie "superieurs" a d'autres, "plus developpes", et que la "Civilsation" n'est pas l'appanage de tous. Le degre de "civilisation" est ainsi quanti fie pour exclure et la "Civilisation" reI eve de phenomene tres globaux (principes generaux d'organisation d'un ensemble de societas -occidentales ... !-, mouvements economiques, intellectuels, artistiques, etc.). Dans notre perspective, c'est doublement inadmissible pour des raisons ethiques et pratiques. Je ne reviens pas sur les raisons ethiques (sauf a rappeler qu'elIes sont encore plus imperieuses dans la mission humaniste d'un enseignant). Raisons pratiques : il est contradictoire d'exclure des personnes au sein meme d'un enseignement qui a pour but d'inclure (des apprenants dans une nouvelle communaute linguistico-culturelle). Imagine-t-on la reaction des apprenants decouvrant au passage, explicitement ou insidieusement, qu'ils "ne sont pas civilises" ?! Comment peut-on concevoir une didactique generale des langues qui ne serait valable que pour certaines langues et impossible pour les "sous-langues" des "tribus archaiques" n'etant pas "civilisees" alors meme que tous les peuples du monde ont une ou plusieurs langues? Enfin, cette civilisation-la risque d'etre d'un tres faible interet pour les apprenants, dont les besoins premiers sont de savoir comment se comporter avec les "autrophones" dans la vie quotidienne, et non de connaitre les courants litteraires, l'histoire ancienne ou les statistiques economiques,

La grille culturelle

Nous parlerons par consequent de "culture". On connait en gros trois grandes definitions de ce concept: 1) Ie sens traditionnel courant de type "savoir acquis, transmissible" (beaux-arts, litterature, etc.) ou la quantite prevaut (on est alors pas, peu, ou tres cultive), et dont la selection reI eve d'une domination elitiste comparable a celIe qui preside a certains emplois de "civilisation" -cf. ci-dessus : 2) Ie sens tres general issu de l'anthropologie ou tout ce qui n'est pas nature chez l'homme est culture, dans l'ensemble de son mode de vie et de ses pratiques ; 3) Ie sens plus precis donne par la psychologie sociale ou la culture est un ensemble de conventions fondamentales propres a un groupe, une grille de lecture qui permet a un individu d'interpreter en sens symbolique les comportements humains, et done de guider son pro pre comportement. Ce dernier sens est beaucoup plus satisfaisant, car il n'exclut

12

pas normativement des pratiques effectives (impasse de la definition 1) tout en conservant it la notion une certaine unite qui permet d'envisager des regles fondamentales definitoires d'une culture au dela du chaos des diverses pratiques, et done de differencier des cultures (impasse de la definition 2). Ces conventions fondamentales sont bien etudiees par les ethnologues, qui y identifient certains domaines cles, tels que l'alimentation, l'habitat, les relations familiales et sociales, les croyances, les rituels d' appartenance, les ernblemes du groupe.

Rappelons pour terminer qu'une culture, comme une langue, est une construction sociale permanente, un processus, et non un produit fini definitif. Langue et culture fondent l'identite culturelle d'un groupe.

1. 4. Identites culturelles et communautes linguistiques

L'identite est une production collective qui organise une diversite en unite relative. Le concept d'identite collective designe non seulement ce qui fait l'unite d'un groupe, sa difference par rapport it d'autres groupes, un ensemble de caracteristiques symboliques qui signifie cette unite et cette difference, mais aussi la permanence de ce groupe it travers l'histoire et toutes ses evolutions. L'identite collective s'appuie sur une memoire par laquelle Ie groupe present se declare un passe commun, Ie rememore, Ie commemore, l'interprete et Ie reinterprete, De plus, l'identite collective s'affirme et s'actualise par l'adhesion it une projection commune dans l'avenir du groupe. L'attachement du groupe it des caracteristiques specifiques, souvent emblematiques, et la permanence de pratiques plus ou moins etendues et partagees, sont alors Ie symbole d'une volonte collective de se differencier des autres et l'identite depend dans un mouvement dialogique, parfois conflictuel et toujours discute, des frontieres que Ie groupe se donne et qui lui sont assignees par les autres. L'identite ethnosocioculturelle reI eve d'un sentiment conscient d'appartenance tant au niveau de la communaute qui se caracterise ainsi que de l'individu qui s'y integre. Ces frontieres abstraites sont en fait des zones de transition ou la difference et la similarite se negocient par des compromis toujours recommences, et ou un espace de rencontre interculturelle emerge. Le groupe ethno-sociologique se definit plus par ses frontieres symboliques (done par Ie rapport it l'Autre), que par des caracteristiques internes specifiques.

Multiplicite et chevauchements des appartenances

Toutefois, un groupe est toujours organise et traverse par des identites multiples, sur divers plans, et chacun des membres du groupe associe toujours

13

plusieurs appartenances simultanees et evolutives, II peut s'agir de criteres sociaux, professionnels, familiaux, economiques, religieux, etc. II y a done toujours heterogeneite entre des polarites. L'identite ethno-socioculturelle d'un groupe est presque toujours definie notamment -mais pas uniquement- par ses caracteristiques linguistiques. Le fait d'employer une certaine variete linguistique construit un lien identitaire pour un groupe, et toute variete linguistique est un indicateur de constitution d'un groupe ou d'un sous-groupe different. Chaque groupe a sa langue. Chaque langue, c'est-a-dire chaque variete linguistique, est la marque d'une identite specifique [jusqu'a l'idiolecte, c'est-a-dire l'identite individuelle). Mais il ne s'agit pas la d'une adequation totale, d'autant qu'une identite peut etre construite sur un repertoire de nombreuses varietes linguistiques, sur d'autres criteres que linguistiques (religieux, professionnels, institutionnels ... ) et que la langue, il est important de le rappeler, n'est pas figee dans l'expression d'une identite,

Une telle conceptualisation, qui articulation le semblable et le dissemblable, l'homogene et l'heterogene, permet de comprendre l'apprentissage des langues et des cultures. Ainsi quand un apprenant vient entrer dans une communaute linguistico-culturelle en en apprenant la langue, il en possede deja certaines caracteristiques et va trouver sa place de "metis" au sein d'un ensemble deja heterogene : il a deja to utes sortes de competences linguistiques et culturelles comprenant plus ou moins de caracteristiques communes avec celles qu'il vise, et va pratiquer une variete de langue et de culture "intermediaire" entre les deux polarites de references. Cette variete intermediaire est Ie signe d'une double appartenance, rendue possible parce qu'un ensemble (une culture, une langue, une identite), est toujours heterogene, parce que les appartenances sont toujours multiples. C'est l'existence meme de cette diversite et de cette ouverture des ensembles qui rend l'enseignement / apprentissage des langues / cultures possible. II faut done concevoir cette diversite ouverte comme une res source et non comme un obstacle. Ne pas identifier les differences est en ce sens aussi nefaste que ne pas identifier les similarites, Les similarites rendent la rencontre possible et l'objectif accessible (en economisant du temps et de l'energie], les differences sont le lieu OU le travail devra se faire en s'appuyant sur les similarites (qu'il s'agisse tout simplement de pronconciation ou plus profondement de pratiques culturelles et de transformation identitaire).

14

Identite, alterite et formes de plurilinguisme

Evidemment, cela remet radicalement en question Ie my the puriste de la langue / culture homo gene et parfaite, dont Ie modele serait Ie monolingue natif parlant une langue exclusivement normative. De fait, Ie purisme linguistique rend la reus site impossible en optant pour un degre d'exigence exhorbitant et paradoxal: non seulement personne ne parle une langue purement normative mais encore moins un bilingue, puisqu'on lui demanderait en cela de renoncer a etre Iui-meme et de repartir a zero, comme s'il n'avait pas d'autre(s) langue(s) et d'autre(s) culture(s). II faudrait imaginer qu'il puisse etre profondement schizophrene et separer ses deux competences linguistiques dans deux cerveaux etanches, comme s'il etait la reunion de deux monolingues en une seule personne ! C'est evidemment impossible. Un bilingue est une personne ayant integre dans son repertoire linguistique des ressources provenant de deux langues, ce qui produit necessairement des interferences. Celles-ci ne sont "negatives" que lorsqu'elles genent la communication (et encore sont-elles une phase obligee de l'apprentissage). Elles sont positives lorsqu'elles sont organisees, au dela de certains seuils, et que la personne s'en sert pour enrichir sa communication. De toutes facons, poser un "monolingue" comme modele releve d'un point de vue tres etroit : la plupart des etres humains sont plurilingues (natifs ou non) et les monolingues sont des exceptions produites par l'enfermement dans des societes uniformisantes, notamment occidentales.

Enfin, il faut se representer les multiples cas de plurilinguisme et sortir de la caricature "langue maternelle" contre "langue etrangere", qui confond en outre l'appartenance linguistique et l'appartenance etatique (on peut etre etranger a la France et avoir Ie francais pour langue "maternelle" et vice-versa). II faut penser notamment a la situation dite de "langue seconde" OU un bain linguistique regulier est possible parce que cette langue est largement pratiquee autour. Presque toutes les societes humaines sont plurilingues et pluriculturelles, realite qui se presente sous de nombreux cas de figure, all ant du couple "mixte" au travailleur migrant en passant par diverses sortes de plurilinguisme institutionnel (Espagne, Inde, Suisse, Senegal, Belgique, Finlande, Perou ... ) et de conflits sociolinguistiques (domination des langues de puissance contre celles des peuples minorises, colonises, etc.).

L'acces a une autre langue / culture / communaute est un travail de decentration long et exigeant qui necessite, notamment de la part de l'enseignant, beaucoup de prudence, de bienveillance, de comprehension. Les dimensions ethiques en sont fondatrices et constantes (d. point 4).

15

2. L'exemple du francais (langue etrangere)

2. 1. Le francais et ses variations

Sur le plan historique, le francais est une langue en partie "artificielle", creee par les clercs au Moyen-age pour un usage essentiellement ecrit, progressivement diffusee par la suite a l'oral et dans des territoires divers OU elle fut d' abord partout une langue etrangere. Cette langue a ete forgee sur la base de divers parlers du domaine d'oil (varietes gallo-romanes de la moitie nord de la France issues du latin parle par les Gaulois puis par les Francs), et notamment de ceux de l'actuel bassin parisien. A l'epoque elle n'est qu'une langue "vulgaire" face au latin officiel et prestigieux. Devenue langue d'Etat a parir du Xvle, elle fut avant tout langue d'une "elite" dominante et de l'ecriture. Elle subit au cours des siecles une codification normative intense, imposee par les elites (Malherbe, Boileau, les grammairiens ... ) et l'Etat (Academic francaise, education nationale ... ), qui la fixa lentement dans un ensemble de formes demarquees par rapports aux varietes populaires spontanees, y compris grace a des emprunts au latin classique (ou, moins volontaires, a de nombreuses langues comme le provencal, l'italien, l'anglais ... ). Ainsi, si les "patois" ne sont pas dufranc;ais deforme, comme se plaisent a le dire leurs detracteurs (ce sont des continuateurs "normaux" du latin en zone romane), Ie francais peut par contre etre considere comme du patois deforme. Disons plutot qu'il est de l'idiome d'oil artificiellement surevolue (et surevalue !). Lors de sa grande diffusion, notamment a I'oraI, qui eut lieu seulement a partir du XIXe siecle et surtout au XXe, elle s'enrichit d'interferences nombreuses au contact des langues historiquement parlees par les communautes francisees (dans les regions de France et dans les colonies), et se repartit en variations sociales, geographiques et autres.

Sur Ie plan synchronique, Ie francais est un ensemble de varietes et de variations, comme to ute langue, a cette difference pres qu'il est fortement investi par des pressions puristes et des enjeux ideologiques (uniformisation de l'Etat-nation homo gene sur Ie modele des classes dirigeantes). Du coup, les variations y sont rejetees en bloc et appelees "fautes". Pourtant, Ia multiplicite des normes est une ressource constitutive de Ia communication linguistique pour tout locuteur et toute comrnunaute : on communique bien quand on adapate son "style" de langue(s) au contexte social de Ia situation et aux effets qu'on cherche a y produire. Les fautes de langue n'existent pas. Existent par

16

centre des erreurs de communication (inadaptation aux conventions socioculturelles ou non maitrise de la strategic de communication), ce qui est tres different. D'ailleurs, malgre tous les efforts des puristes et les gigantesques moyens mis en ceuvre par la France pour homogeneiser [c'est-a-dire controler et appauvrir, soyons clairs !) les pratiques linguistiques des Francais, voire des autres francophones, la diversite vitale a subsiste. L'ecole n'empeche ni les langues regionales d'exister (quoiqu'elles aient beaucoup pati de la tentative d'ethnocide), ni les varietes sociales et regionales du francais d'etre bien vivantes. Dans de nombreux lieux de la francophonie, la norme du "bon francais" est la variete locale, non Ie "standard" institutionnel parisien (en Provence, au Quebec, en Cote d'Ivoire, etc.). La pratique quotidienne de la langue n'est bien sur pas celIe de ce standard unique, ou que ce soit.

La diffusion du F.L.E.

En termes de diffusion de la langue, il est bon de se rappeler quelques faits. Le francais est aujourd'hui l'une des 5 langues les plus diffusees dans Ie monde (sur plusieurs miliersl? et les discours alarmistes a son sujet sont choquants quand on compare sa situation a celIe des centaines de langues declarees "en peril" par l'UNESCO (dont plusieurs a cause de ce meme francais, en France ou ailleurs). La France est l'un des Etats occidentaux ayant la politique linguistique la plus expansionniste et la plus destructrice (il ne signe ni ne respecte aucun des textes internationaux de type "declaration des Droits de I'Homme" a ce sujet). L'etat de grande diffusion actuelle du francais est surtout Ie fruit de la colonisation et de la puissance economico-politique de la France (accessoirement de la Belgique et du Canada). Le reseau d'enseignement du francais dans Ie monde est l'un des meilleurs du genre, largement soutenu par l'Etat francais, bien mieux que celui destine aux immigres en France. Ces donnees sont importantes pour comprendre la perception qu'on avoir avoir de la langue de l'exterieur, mais aussi quels interets servent (ou doivent contourner) les enseignants de F.L.E. ... 3

Cela dit, la rivalite avec l'anglais, a partir des annees 1950 (domination americaine et debut de la decolonisation}, a incite les acteurs de la diffusion du francais a developper des recherches poussees en termes de methodes de langue (souvent a la remorque des Americains, du reste) : creation de centres

211 ne faut pas confondre le nombre de locuteurs et la degre de diffusion en termes de lieu x institutionnels de pratique de la langue (par ex. le nombre d'Etats l'ayant pour langue officielle) : ils ne coincident pas et ne signifient pas la merne chose.

3Cette remarque est evidemment valable pour to ute langue ...