sabrina.royer@univ-avignon.

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Les méthodes communicatives et le CECR

Modalités
> Deux écrits
• 22 mai 2023 - DST : Questions rhétoriques + mise en application. • 29 mai
2023 - DM : Dossier individuel entre 10/15 pages
Démarche actionnelle > analyser une double page d’un manuel.

Critère du manuel
Post 2001 (= Approche actionnelle)
A ne pas utiliser : Diplomatie, objectif express, français pro, ... (ou tout autres manuels
de français spécialité)
Ce doit être un manuel de FLE (A1-B2 ne pas utiliser C1-C2)

I. Approche critique
La double page du manuel, qui est une séquence, doit être transformée (=
analyse critique, agencement des activités, décortiquer les activités, ...), il faut un plan.
Il faut avoir un recul « réflexif » dans l’approche critique (ne pas faire que de la
description et ne pas porter de jugement).

II. Proposition de séquence

Il faut proposer une séquence de 3 heures à partir de cette double page, ajouter,
permuter, remplacer, créer une activité par nous-même. Adapter la double page de
manuel afin de créer une séquence pédagogique. L’activité que l’on doit créer doit être :
une CO, CE, production écrite, ou production orale).

⚠️Ne pas oublier que la page de FLE doit être adaptable à un public FLE.
Objectif du cours
- En quoi le CECR est un outil d’apprentissage, un référentiel de compétences sur
lequel on peut se baser pour faire sa pratique de cours ?
- En quoi est-il un outil d’évolution dans le contexte européen ?
- Pouvoir utiliser les manuels de FLE dans une démarche constructiviste.

[Vidéo - https://www.youtube.com/watch?v=wiMh4_bnzns ]
Quelle est la stratégie de l’enseignante pour faire apprendre l’anglais ? Sur quoi se
base-t-elle ?

On voit que la consigne pour l’apprenant est peu claire. La femme est figée,
neutre. Au contraire, l’apprenant essaie de mettre de la gestuelle. Il y a l’utilisation de la
répétition, aucun usage du français. Ils communiquent à tout pris en langue cible.
L’enseignante utilise les bases de l’enseignement « communicatif ». Elle ne prend pas
de notes, n’a pas de cahier (= usage de la méthode directe, parle et répond en langue
cible).
Linguistique de l’énonciation
Il y a une vision très normative de la linguistique. Pragmatique/énonciation >
Étudier comment une énonciation est construite, qu’elle est l’action de A sur B. Tout
acte de langage produit a une conséquence sur l’interlocuteur. La parole n’est pas un
fait individuel, mais collectif. Nous ne parlons pas parce que nous avons la compétence
de parler, mais nous parlons dans une visée communicative. Grammaire de l’oral =
branche de la linguistique.

Contexte
Dans les années 70, il y a un élargissement de l’Europe. En 1972 c’est la réunion
du Conseil de l’Europe qui s 'intéresse à la revalorisation des langues dans le système
scolaire. On établit un nouveau seuil. Quel est le seuil minimal pour communiquer en
langue étrangère ? Pour communiquer, il faut qu’il y ait un cadre. On essaie de mettre
un cadre pour l’apprentissage, la communication. On apprend la langue pour
communiquer dans une situation précise.

La méthodologie communicative apparaît dans les années 80. On considère toujours

maintenant qu’on est dans la méthode communicative.

Quatre composantes dans cette méthode

1. Linguistique → Connaissance de règles de grammaire, d’un lexique propre à
une situation.
2. Sociolinguistique → Je communique dans une situation donnée avec une
communauté d’individus (s’adapter au contexte de communication donné,
registre de langue, savoir être, manière de faire, ...) toutes les choses
intériorisées, acquises à force d’avoir côtoyé telle ou telle communauté.
3. Discursif → Cohérence par rapport à des discours en fonction des
paramètres. Est-ce que j’ai connaissance des registres de texte.
4. Stratégique → Ce qu’on fait pour compenser des malentendus, des ratés de
communication.
Exemple : On ne sait pas dire le mot « passoire », mais j’en ai besoin. On va
expliquer le mot, décrire l’objet, utiliser la gestuelle; on peut aussi expliquer
avec des mots plus simples après un premier échec (= stratégie de
compensation).

Le silence est considéré comme un tour de parole. Il a un impact sur la

communication, il engendré un changement de comportement dans l’interaction. On
peut ne pas avoir entendu, alors la personne va répéter. Sinon, cela signifie qu’on ne
veut pas répondre ou bien que nous n’avons plus rien à dire. Le silence fait partie d’une
composante stratégique dans la communication.

La langue ne se réduit pas à la connaissance des règles > outil de

communication qui s’adapte à un contexte, une progression qui n’est plus
grammaticale. L’entrée peut parfois être thématique, mais elle est surtout en
fonction d'actes de communication.

Un niveau seuil apparaît : B1.

Il y a une focalisation sur les documents authentiques. Ils s’opposent aux

documents fabriqués qui sont conçus à des fins pédagogiques.
Les épreuves du DELF et du DALF sont basées sur des documents fabriqués. Il
s’agirait de documents authentiques seulement si nous avions affaire à des situations
de la vie quotidienne, des interlocuteurs qui parlent sans avoir en tête que les
documents seront pour des allophones.

Il faut centrer ses documents sur l’apprenant, sur ses besoins de communication.

La grammaire ne disparaît pas, elle apparaît de manière ponctuelle. Elle est de

moins en moins l basé de la séquence. Il n’y a pas d’entrée sur la grammaire, elle
ponctue une certaine fragilisation. On note une réhabilitation de l’écrit, l’écrit va être
mis en avant avec des exemples de productions écrites (= j’écris dans une visée
communicative, pour dire quelque chose. On ne trouve plus de volonté d’imagination).

Apparition de tout ce qu’on entend par contrat didactique. Il y a des règles entre
l’enseignant et l’apprenant, auto-évaluation dans l’apprentissage. On essaie de montrer
à l’apprenant qu’on est soucieux de savoir, de voir où il en est. On focalise
l’apprentissage sur la vie quotidienne. Les thématiques qui sont abordées sont les
besoins pragmatiques de la vie quotidienne. Le texte littéraire devient une récompense
pour les niveaux avancés. L’enseignant devient un facilitateur, on donne à l’apprenant
les outils pour communiquer vers l’extérieur.

La méthodologie communicative est la méthodologie du compromis. (Cuq & Gruca)

Nous avons un fort attachement à l’écrit basé sur le fait que les évaluations en
France sont majoritairement à l’écrit. L’enseignement au collège/lycée est très
actionnel. A l’université c’est très technique, peu communicatif.

Démarche par compétences → la langue est considérée comme une

compétence.

La méthode communicative apparaît en 1977. L’approche actionnelle en 2001. Le

CECR ne se veut pas exhaustif, c’est une base pour donner un repère entre toutes les
langues.

Objectif : Favoriser la coopération internationale, favoriser le développement

harmonieux de la personnalité de l’apprenant.

La publication du CECRL (Cadre européen et commun de référence pour les

langues) : forum, alter-ego, rond-points (définitions de zones de compétences sur une
échelle de six niveaux).

Le savoir se transmet par l’enseignant et aussi par la manière dont l’apprenant

s’approprie l’apprentissage. C’est la première fois qu’on voit apparaître une échelle de
compétences de six niveaux, qui s’étend au niveau A1 à C2. Cela fonctionne pour toutes
les langues présentes en Europe. On a une modélisation de ces niveaux dans les
méthodes de langue. Ces niveaux de langue créent une cohérence entre les différentes
langues.

Les six niveaux de langues

● A → Utilisateur élémentaire
● A1 → Niveau introductif de découverte
● A2 → Niveau intermédiaire usuel (on est en mesure de communiquer dans des
situations de la vie quotidienne, on peut écrire, lire, comprendre quelques
phrases dans un contexte facile)
● B → Utilisateur indépendant
● B1 → Satisfait la plupart des institutions pour l’emploi, la personne peut
interagir de manière suffisante dans un contexte donné
● B2 → La plupart des acquis pour se débrouiller sans aide. On devient
indépendant. Institutionnellement > Niveau requis dans l’université française
pour aller en droit, économie, ...

On considère qu’à la fin d’une licence, on doit avoir un niveau B2 dans une langue
donnée, pour une entrée en Master le prérequis est ce niveau.

● C → Utilisateur expérimenté
● C1 → Autonome, requis pour être enseignant de français à l’étranger
lorsqu’on n’a pas le français comme langue maternelle
● C2 → Maîtrise, l’apprenant n’est pas forcément bilingue

Une centration sur l’apprenant

- Qu’est-ce que l’apprenant aura besoin de faire avec la langue ? - Qu’à-t-il besoin
d’apprendre pour être capable d’utiliser la langue à ces fins ? - Qu’est-ce qui le
pousse à vouloir apprendre ?
- Qui est-il (âge, sexe, milieu social et niveau d’instruction) ?
 - Quels sont le savoir, le savoir-faire et l’expérience de l’enseignant auquel il a à
faire ?
- Dans quelle mesure a-t-il accès à des manuels, des ouvrages de référence
(grammaires, dictionnaires, etc.), des moyens audiovisuels et informatiques
(matériel et didacticiels) ?
- Combien de temps peut-il, désire-t-il ou est-il capable de consacrer à
l’apprentissage d’une langue ?

Exemples et échanges

● Entre nous B1 (2016) : Structure en quatre étapes : Déclencheur, observation et

entraînement, regards culturels, tâches finales, présence d’une carte française
mais la francophonie touche aussi Tunis, thèmes de société : chaque
compétence est travaillée de manière isolée et affinée mais mène vers une
tâche.
● Spirale A1 (2007) : traduction des contenus en japonais, axé sur de l’interactivité
et des écoutes simples. Aspect interculturel Comme les français, exercices de
grammaire structuraux, aucune présence de tâche finale.

Toutes les méthodes de langue vont se rattacher à un niveau du CECRL.

L’apprenant est un acteur social à la différence de méthode communicative, qui
accomplit des tâches d’apprentissage. Le CECRL est un outil qui permet à l’enseignant
de construire ses cours. L’enseignant lorsqu’il les construit aura un repérage.
Pourquoi utiliser un cadre de référence ?

Trois objectifs
- Élaborer un cadre d’apprentissage
- Auto-apprentissage
- Certification > tous les diplômes délivrés doivent passer par un centre
accrédité

Cinq macro-compétences d’un apprenant

1. Compréhension écrite
2. Compréhension orale
3. Production écrite
4. Production orale
5. Interaction
 ➔ Ecouter : Comprendre des mots familier (A1),
comprendre un discours long non structuré
(B1), comprendre les émissions de télévision
sans trop de difficulté (B2)
➔ Lire : Comprendre des articles et des rapports
sur des questions contemporaines (B1)
➔ Prendre part à une conversation : Faire face à
la majorité des situations que l’on peut
rencontrer au cours d’un voyage (B1)
➔ S’exprimer oralement en continu : Décrire son
lieu d’habitation avec des phrases simples (B1)
➔ Écrire : Écrire des notes et messages simples et
courts (A2)

Trois compétences dans chaque

● Compétence linguistique → Syntaxe, lexique, phonétique, connaissance du
système de fonctionnement de la langue, discrimination phonologique des
accents
● Sociolinguistique → Règles d’adresse et de politesse, registres de langue,
régulation des rapports entre générations, sexes, statuts, groupes sociaux,
codification par le langage de nombreux rituels fondamentaux dans le
fonctionnement d’une communauté
Pragmatique → Réalisation d’actes de parole, usage des deux premières
compétences pour produire un énoncé dans une situation donnée, actes de
parole

La méthode est actionnelle seulement si la tâche à la fin n’est pas une deuxième
production écrite ou orale.

Le CECR donne une notion de « tâche » ambiguë. Cette notion se découpe en

trois domaines : - Usager et l’apprenant d’une langue, sont des acteurs sociaux qui
doivent mobiliser plusieurs compétences, afin de parvenir à un résultat plus ou moins
déterminé.
Exemple : Quelles compétences faut-il pour réserver des vacances ?

Quatre compétences
1. Compétences lexicales + grammaticales : savoir un certain nombre d’éléments
lexicaux pour réserver des vacances.
2. Compétences sociolinguistiques.
3. Compétences techniques / littératies + Naviguer sur une interface, passer un
appel.
4. Connaissance de l’environnement, de la destination.
 A. Pré Communication pédagogique :

Compétences lexicales + grammaticales → « Je prépare mes apprenants, je les

outille à plonger dans le grand bain ».
- Exercices.
B. « Je place mes apprenants dans la situation de faire quelque chose » → ils vont
mettre en place les structures langagières (tâche pédagogique, communicative).
On met les apprenants en situation pour communiquer, cela suppose qu’on les
place dans un rôle.
- Activité (= tout ce qui met en place des stratégies de communication entre
les apprenants).
C. Tâche cible de répétition proche de la vie réelle. Cela pose problème dans la
démarche actionnelle.
- Tâche (= dépasser le cadre de la salle de classe pour qu’ils puissent se
débrouiller dans la vie réelle).

⚠️actionnelle.
Il faut faire la distinction avec le projet pédagogique et le schéma de la démarche

Schéma de la démarche actionnelle

1. Élément déclencheur → Mise en place de la discussion dans la salle de classe,
routine qui est mise en place pour démarrer un sujet.
2. Approche globale (du document) → Compréhension orale ou écrite
généraliste (= tout ce que l’apprenant va absorber : structure langagière,
lexique, ...)
3. Approche collective et détaillée → Compréhension écrite ou compréhension
orale détaillée ; on fait travailler les apprenants en interaction.
4. Production écrite ou orale.
5. Tâche → Ils mobilisent tout ce qu’ils ont appris dans une situation.

ℹ️La plupart des manuels de la « démarche actionnelle » s'arrêtent à la production.

Exercice = Appliquer des connaissances.
Activité = Transférer des acquis.
Tâche = Mettre en place des différentes ressources dans une situation donnée, autre.

🚫 Ce qui n’est pas une tâche → Faire une vidéo de présentation, écrire une liste,
créer un dialogue, faire un exposé, exposer un dialogue à l’oral, compléter un
formulaire, projet pédagogique (comme organiser un voyage), ...

✅ Ce qui est une tâche → Réaliser un reportage photo ensemble, créer une affiche,
réserver un voyage sur un site, ...
Pourquoi un projet pédagogique, tel qu’un voyage scolaire, n'est pas une tâche ?

● Axe de temps trop long. En général, une tâche dure une heure, et ne peut pas
durer plusieurs séances ; le projet pédagogique se met en place sur un semestre
ou bien une année.
● Le scénario permet de faire en sorte que la tâche puisse être vue en tant que
projet et d’imbriquer les tâches de manière cohérente.
● Important de différencier le projet pédagogique mis en œuvre par une classe :
voyage scolaire ou résolution d’un problème concret.
● Projet qui a un rôle institutionnel, qui mène souvent à une présentation publique.
Il y a un résultat palpable, attendu.
● Une tâche correspond au fait d’utiliser tout ce qui a été appris afin de réaliser
quelque chose d’inconnu et de différent.
Exemple : On a appris à faire des cookies, on va utiliser ce qu’on a appris, les mêmes
ingrédients pour faire des muffins. La recette est totalement différente, mais le reste
est similaire, on peut se servir de ce qu’on a appris.
● A la différence de la tâche, la production est faite pour rassurer l’enseignant et
les parents.
● La tâche est une action établie tous ensemble, il n’y a pas forcément de
débouchés attendus..

Préparation d’un cours (E.Rosen-Reinhardt)

1. Phase de sensibilisation au contenu : motivation des apprenants, réactivation
des connaissances antérieures.
2. Phase d’exposition : découverte et exploration de nouvelles données +
conceptualisation.
3. Phase d’appropriation et d’entraînement : exercices de réflexion, d’application et
de répétition / mémorisation automatisation.
4. Phase de production : productions libres dans des situations de communication
variées et authentiques.
5. Phase d’auto-évaluation : Prise de conscience des progrès et des pistes
d’amélioration.
Schéma d'une séquence - Démarche actionnelle

Exercice :

Thème - Le voisinage
1. trvl sur le voc. de l’habitation,... image d’un bâtiment
2. Approche globale : écoute d’un audio « voisin »
3. Approche collective : lecture + compréhension globale d’un texte
4. Production écrite/orale : « mon voisin vient chez moi pour l’apéritif : tchin, tchin
!»
5. Tâche : Création d’un poster sur la fête des voisins
 Les étapes d’une séquence :

Le CECRL met en avant la capacité à s’auto-évaluer.

Les trois phases d’apprentissage (Equals, 2015) :
➔ Anticipation
➔ Apprentissage (dans le cas de cours en présentiel.
➔ Application (transfert d’acquis sur les activités de cours)

On a des productions solitaires = productions écrites/orales. C’est pour cela que

le CECRL découpe l’apprentissage de manière individuelle / interactionnelle.

Les différents cycles :

- Cycle 3 → A1
- Cycle 4 → A2
- Cycle terminal → B2 pour la LVA / B1 pour la LVB

Tâche > problèmes interculturels.

Le CECRL ne tient pas compte du français sur objectifs spécifiques. Le CECRL

met en avant des items valables pour la communication en langue des signes. La
langue des signes rentre dans les langues du CECRL. C’est une langue qui est propre à
chaque pays.
Spécificités des niveaux de langue :
A0 → je découvre la langue, absence de connaissances. D’après le CECRL, il est
attendu une reconnaissance de mots de manière isolée. Plus précisément : jour, date,
prix,...
A1 → On attend que l’apprenant sache reconnaître des phrases isolées, des mots
familiers, des images. Plus précisément : sujet familier, quotidien,... Il est possible
d’écrire des expressions, des phrases simples isolées.

ℹ️Le niveau requis pour un titre de séjour est le A1.1

Exercice :

Comment évaluer un groupe de niveau A0 ? (format, moyens,...)

Il faut modéliser une séquence avec une tâche. L’apprenant doit utiliser la langue
activement dans les tâches quotidiennes et par essence adopter différentes stratégies.
Il ne doit pas chercher à « posséder » des éléments de la langue mais à les mettre en
action dans une situation donnée : mettre en place des compétences verbales et non
verbales. Pour éviter la confusion, on peut parler d’exercices pour les tâches de
pré-communication pédagogique, d’activités pour les tâches pédagogiques et les
tâches seront consacrées aux activités de fin.

Distinction entre tâche et projet

- Le scénario permet de faire en sorte que la tâche puisse être vue en tant que
projet et d’imbriquer les tâches de manière cohérente.
- Important de différencier le projet pédagogique mis en œuvre par une classe :
voyage scolaire ou résolution d’un problème concret.
- Le projet pédagogique se met en place sur un semestre ou bien sur une année.
Une tâche se met en place sur une heure et un projet amène à une présentation.

La notion de tâche - le volume complémentaire (2018)

- tâches de pré-communication

QCM

Activités Je prépare mon apprenant à communiquer

J’utilise les structures langagières que j’ai étudiées pour produire

Exercices à trous
 Tableau - Les trois phases d’apprentissage

1 Exercices Anticipation En Compre (par

exemple, on
individuel ndre
↧ En groupe permet
donne à
l’avance un
classe ou de article ou
devoir à la mettre une vidéo
maison en en pour
s’approprier
pédagogie oeuvre /explorer
inversée les les futures
compéte connaissan
nces ces)
pragmat
iques

2 Activités de Apprentissage En Produire il y a un

communicat présentiel, activités résultat
ion individuelle qui attendu
ment en
↧ binôme ou
permett càd une
en petits ent productio
groupes d’atteind n
re ces
objectifs

3 tâches (= Application Classe Mobiliser

ce qu’on a
Dans un
1h entière cours de
appris
langue,
maximu pour
on
mettre en
m) pratique n’attend
projet nos acquis pas de
pédagogique transfert
l’enseign
plusieurs des acquis
heures/sema sur des ant qu’il
ine env. 20h activités mène un
de projet
communic
ation →
réinvestiss
ement

Le CECRL distingue production orale en individuel et production orale en interaction.

Compléter un formulaire est un exercice, car on va surtout travailler la compréhension

écrite (Cuq et Gruca) → il faut comprendre les informations pour remplir un formulaire.

5 phases :

1) Sensibilisation au contenu
2) Phase d’exposition
3) Phase d’appropriation
4) Phase de production
5) Phase d’auto-évaluation → prendre conscience de ses faiblesses
On utilise le terme « apprenant » car il est acteur de son apprentissage.

Les correspondances des niveaux du CECRL avec l’Education Nationale :

● Cycle 3 → Les élèves doivent atteindre le niveau A1 dans cinq activités

langagières
● Cycle 4 → A la fin du cycle 4, pour la langue vivante 1, les élèves doivent
atteindre le niveau A2 dans les cinq activités langagières. A la fin du cycle 4, pour
la langue vivante 2, les élèves doivent atteindre le niveau A2 dans au moins deux
des cinq activités langagières et le niveau A1 dans toutes les autres.
● Cycle terminal → A la fin du cycle terminal, pour la langue vivante A, les élèves
doivent atteindre le niveau B2.

A la fin du cycle terminal, pour la langue vivante B, les élèves doivent atteindre le
niveau B1.
Problématique de la tâche qui ne peut pas forcément être acceptée par toutes les
cultures d’apprentissage et également avec la pédagogie des grands groupes.

● épreuves d’évaluation qui sont calibrées sur des tâches

● apparition des certifications du DELF/DALF

Points de discussion

- Place de la grammaire et de la littérature (pas de descripteurs précis) → ils sont

laissés pour compte
● Très solide grammaire en A1/A2
● La littérature est une récompense à partir du C1
- Les publics spécialisés

Exemple : FOS → objectif langue professionnelle. Cependant aucune mention

dans le CECRL.

- Omniprésence de la tâche

Rôle de l’enseignant

- Mettre en lien l’apprentissage de la classe et l’apprentissage hors classe

- Utilisation d’autres ressources numériques

Apports du volume complémentaire (en 2018) :

Ce volume complémentaire est apparu pour ajouter des éléments dont les enseignants
avaient besoin.

- Définir de manière plus précise les niveaux plus et le niveau pré-A1 (niveau A0 =
je découvre totalement la langue)
- Modification des descripteurs pour le niveau C2 → par exemple, ajout d’une
nouvelle macro-compétence : « communication en ligne »
- Enrichir les descripteurs dans les activités communicatives telles que l’interaction
en ligne, l’usage des télécommunications, l’expression des réactions à l’écriture
créative et à la littérature
- Ajout de descripteurs pour la compétence plurilingue et pluriculturelle
- Inclusion de la langue des signes dans le CECRL → la langue des signes est
propre à chaque pays

→ volonté d’inclusion par rapport à d’autres publics spécialisés.

Quelques différences entre Pré-A1 et A1

Compréhension orale

A0 : pas de présence dans « comprendre en tant qu’auditeur », « comprendre une

conversation en tierces personnes ». Le niveau se concentre principalement sur la
compréhension des mots isolés.

A1 : peut reconnaître des informations du quotidien dans des phrases isolées.

Compréhension de l’écrit

Production orale

Production orale en interaction

Production écrite

A1-1 : titre de séjour

En 2018, passage de B1 oral à B1 oral et écrit.

Ajout de six macro-compétences

Interaction en ligne → production écrite en interaction multimodale (expl. ordi pôle
emploi ou CAF)

Ajout de la macro compétence : interaction écrite

- Traitée à part car considérée comme multimodale

- Doit prendre en considération la machine dans l’interaction
- Compétence de correction n’est pas prise en compte dans l’immédiateté
- Ajout des échelles : conversation et discussion en ligne et transactions et
coopération en ligne axées sur des objectifs
- Descripteur détaillé des notions-clés et des stratégies interactives

- Transactions et opération en ligne axés sur des objectifs (achats en ligne)

❖ acheter des biens et des services en ligne
❖ s’engager dans des transactions supposant des négociations de
conditions dans des offres de service ou en tant que client
❖ participer à un travail de projet collaboratif
❖ gérer des problèmes de communication
- Conversation et discussion en ligne : gérer le problème de communication (2nd
item) → remplir un formulaire en ligne pour obtenir la réponse.
❖ Des cas d’interaction simultanée (en temps réel) et consécutive, avec pour
 cette dernière, un temps de préparation pour rédiger un brouillon et/ou de
consulter de l’aide
❖ La participation à une interaction suivie avec un ou plusieurs
interlocuteurs
❖ La rédaction de publications et de contributions pour que les autres
réagissent
❖ Des remarques (ex. : évaluatives) sur les publications, et les contributions
des autres
❖ Les réactions aux médias intégrés
❖ La capacité à utiliser des symboles, des images et d’autres codes pour
transmettre le ton, l’accent, la prosodie, ainsi que le côté émotionnel,
l’ironie, …
Les problématiques des niveaux avancés (C)

- niveau terminal, ne doit pas être considéré comme le « niveau final » d’une
langue ni comme le bilinguisme
- Peu de manuels d’activités
- niveau C2 nécessaire pour l’évaluation des diplômes en DELE (espagnol)
- Quels enjeux pour le niveau C2 en FLE en termes de reconnaissance
institutionnelle ? Quel effet pygmalion ?

Idéalisation du niveau C2

Niveau expérimenté ou de « maîtrise » (monologue suivi peut faire des descriptions

courantes, claires, élaborées et souvent remarquables p.66 VC)

Modification des échelles « quelques énoncés trop catégoriques ont été ajustés afin de
mieux refléter les compétences des utilisateurs / des apprenants de niveau C2 »

P.37 Il est important de rappeler que le plus haut niveau dans le schéma du CECR, le
niveau C2, n’a absolument rien avoir avec ce qui est parfois comparé à la performance
d’un « locuteur natif » idéalisé, d’un « locuteur natif très instruit » ou d’un « locuteur
s’approchant du locuteur natif ».

Il n’y a pas de descripteur possible dans la plupart des cas.

Que nous dit le volume de 2001 ?

« Bien que le niveau C2 ait été intitulé « maîtrise », on n’a pas l’ambition d’égaler la
compétence du locuteur natif ou presque. Le but est de caractériser le degrés de
précision, d’adéquation et d’aisance de la langue que l’on trouve dans le discours de
ceux qui ont été des apprenants de haut niveau » (CECR de 2001, section 3.6, p.34)

Enjeux institutionnels du niveau C2

Cela est peu rentable pour les centres de langue : concerne une minorité d’apprenants.

Niveau C1 requis pour les études supérieures des filières de lettres, pas de niveau de
langue requis pour le baccalauréat français.

Considération des « enjeux cognitifs dans l’appropriation des consignes » (Riba, 2011)

Analyse du matériel pédagogique existant

- Tendances C1/C2
 Unités Objectifs actionnels Thèmes

1 ★ S’informer
★ Formuler une
★ Les fausses
nouvelles
S’informer problématique ★ Le
★ Évaluer les sources végétalism
Leçon 1 d’informations e
se documenter à ★ Se documenter
l’ère des fausses efficacement
nouvelles

Leçon 2 ★ Comparer le ★ La
Synthétiser des traitement des gentrificati
informations informations on
★ Prendre des notes ★ La journée
★ Synthétiser des sans
interventions orales voiture

Leçon 3 ★ Présenter le sujet ★ Le

Faire un exposé ★ Structurer l’exposé bilinguisme
★ Ouvrir de nouvelles ★ Le vivre
perspectives ensemble

2 ★ Faire une chronologie

★ Situer un événement
★ Le jeu
★ L’évolution
Comprendre et dans le temps des
expliquer le ★ Suivre une évolution relations
monde ★ Les réseaux
sociaux
Leçon 1
Raconter une suite
d’événements

Leçon 2 ★ Illustrer une idée ★ Les langues

Développer une ★ Exprimer sa position et les
idée ★ Nuancer son point de visions du
vue monde
★ Des
langues en
voie
d’extinction
★ L’écriture
inclusive

Leçon 3 ★ Faire l’état des lieux ★ La

Défendre ou ★ Présenter des légalisation
critiquer un projet arguments pour ou du
contre cannabis
★ Évaluer un projet ★ L’apprentis
éducatif sage et les
jeux vidéo

3 ★ Analyser et prendre
position
★ L’intelligenc
e artificielle
Réfléchir aux ★ Préparer des
réalités arguments
politiques et ★ Débattre dans le
 sociales cadre d’une
concentration
Leçon 1 citoyenne
Préparer un débat

Leçon 2 ★ Réfléchir au rôle du ★ La

Intervenir dans un débat dans la société bioéthique
débat ★ Intervenir dans un ★ La
débat vaccination
★ Participer à un débat obligatoire
★ Le
bien-être
au travail

Leçon 3 ★ Saisir une nouvelle ★ Les

Mener une enquête réalité influenceur
★ Participer à une s
enquête ★ La viralité
★ Préparer un ★ Le
questionnaire populisme
★ Interpréter les
résultats d’un sondage

Actes de Civilisation Projet

communication
★ Parler des ★ Les sources ★ Effectuer
causes et des d’information une
conséquences ★ Les outils de recherche
★ Proposer des vérification des d’informati
solutions sources on
★ Donner des ★ Les habitudes
conseils alimentaires
★ Rédiger un
courriel

★ Noter des ★ Les nouvelles ★ Faire une

informations tendances dans le synthèse
★ Évaluer les développement urbain
avantages et ★ L’avenir des transports
les
inconvénients
★ Produire un
rapport
★ Rapporter des
propos

★ Introduire et ★ L’éducation bilingue ★ Présenter

développer un ★ La recherche les
sujet scientifique résultats
★ Définir un ★ La cohabitation dans d’une
concept un pays multilingue recherche
★ Fournir des sous forme
renseignement d’un
s factuels exposé
★ Préparer un
exposé
★ Parler de ★ La place du jeu dans ★ Relater
changements les sociétés l’évolution
★ L’amitié à travers le d’un
temps événement

★ Expliquer un ★ La langue et la pensée ★ Rédiger un

phénomène ★ La langue et l’identité essai
★ Donner des culturelle
exemples ★ La place des femmes
★ Comparer des dans la langue
points de vue française
★ Rédiger une
note de
service
★ Commenter
une citation

★ Faire une ★ La législation et les ★ Rédiger

analyse enjeux sociaux une
critique d’un ★ L’école branchée proposition
projet de loi ★ Les programmes de de projet
★ Participer à mobilité des jeunes
une francophones
consultation
publique
★ Présenter des
arguments

★ Rédiger une ★ Les enjeux liés à ★ Participer à

recommandati l’intelligence artificielle un café
on ★ Les relations entre citoyen
★ Convaincre humains et robots
★ Réfuter des ★ La place des
contre-argume algorithmes dans la
nts vie quotidienne
★ Faire des
objections
★ Donner son
avis
★ Participer à
une
concertation
citoyenne

★ Analyser une ★ La place du débat ★ Organiser

argumentation dans la société un débat
★ Prendre ★ Le choix personnel par
position rapport à la
★ Participer à un responsabilité
débat collective
★ Gérer les tours ★ Les relations au travail
de parole

★ Répondre à un ★ Les enjeux sociaux ★ Mener une

sondage émergents enquête sur
★ Créer un ★ Les nouvelles un enjeu de
questionnaire stratégies de société
★ Analyser des marketing
 réponses ★ Les courants
★ Parler de la politiques
situation
politique d’un
pays

Exemples d’activités

Les deux critiques p.146 portent sur le même film. Analysez-les.

La fonction principale d’une critique cinématographique est d’informer et de donner un

avis. Elle est davantage subjective que le synopsis.

a. Faites une première lecture des critiques et relevez les principales divergences
entre ces deux opinions.
b. Observez la structure des deux critiques et notez-en les traits de structure
communs.
c. Analysez les titres des deux critiques. Que peut-on en déduire ?
d. Relisez les critiques en soulignant tout vocabulaire sémantiquement évaluatif
(exemple, la pesanteur, émouvant, …) qui permet au lecteur de dégager l’opinion
du critique.
e. Examinez et donnez votre opinion sur l’utilisation des temps verbaux dans une
critique cinématographique.
f. Les deux critiques n’ont pas peur d’utiliser du vocabulaire appartenant à des
registres opposés. Repérez les mots et les expressions qui appartiennent aux
registres soutenu et familier.
g. Retrouvez dans les deux textes les mots qui correspondent aux définitions
suivantes
➔ Une personne riche.
➔ Qui ignore effrontément les conventions, les principes moraux établis.
➔ Disparaître, se plonger dans quelque chose.
➔ Retrancher les éléments inutiles.
➔ Vendre ou donner (quelque chose) pour s’en débarrasser.
➔ Suite rapide de personnes ou de choses qui se déplacent en désordre.
➔ Mouvement d’un avion en perte de vitesse, qui effectue une descente le
nez en bas en tournant sur lui-même.
➔ Très drôle, amusant.
➔ Toucher de façon légère, effleurer.
*

Défi niveau 5
La composante méthodologique du C2

- Prépare principalement à la réussite universitaire

- Nécessite la maîtrise de l’étendue des genres de textes « peut comprendre
presque toute forme d’écrit, y compris des textes (littéraires ou non) abstraits et
structurellement complexes ou très riches en expressions familières. (p.56 VC)
- Composante lexicale phraséologique (Cavalla)
- Existe-t-il un niveau C2 « à la française » ?

Conclusion - Une didactique sur objectif spécifique ?

- Problématique du français sur objectif universitaire, peu d’accessibilité pour les

publics scolaires ou non scolarisés, assimilable à un niveau d’écriture créative.
- Forte composante méthodologique
- Pas de référentiel clair sur l’oral en interaction autre que le niveau universitaire

Exercices sur le pardon

- Un candidat à une élection a fait un faux pas, son équipe de crise se réunit
pour l’aider à rédiger un discours.Vous débattez ensemble sur le choix des
mots et la direction de l’adresse du candidat (se retirer de la campagne ou
la poursuivre). Vous anticipez la critique des journalistes et de l’opinion
publique. À la fin, l’élève volontaire comme le candidat fautif devra
prononcer le discours devant la classe.

- Imaginez une situation dans laquelle vous demandez « Pardon » à quelqu’un

 suite à un malentendu.Proposez un dialogue en groupe à partir d’un support
libre.

- Organisez un débat argumenté sur le thème du Pardon, sous la forme d'une

émission de radio type "France Culture", avec un journaliste, deux
intervenants opposés, deux ou trois auditeurs qui interviennent et/ou
posent des questions. Vous vous appuierez sur les documents proposés et
vos propres connaissances.

- Vous êtes un criminel. Demandez pardon aux personnes à qui vous avez fait
du mal, physiquement ou émotionnellement.

- Vous formerez deux groupes. Chaque groupe doit demander pardon à

l’autre sur un sujet déterminé à l’avance. Il y aura un temps de préparation
et un temps de présentation à l’oral. Après la présentation de chaque
groupe, le second débattra pour décider s’il accepte les excuses énoncées.

Séance 7 – Didactiser un document authentique

Acronymes : VC : Volume complémentaire

Document 1 : Niveau envisagé début B2

Correspondance avec le CECRL : (Macro-compétence CE) « Je peux lire des articles

et des rapports sur des questions contemporaines dans lesquels les auteurs
adoptent une attitude particulière ou un certain point de vue. » (p.27)

Compétence générale de l’écrit « Possède un vocabulaire de lecture large et actif

mais pourra avoir des difficultés avec des expressions peu fréquentes. » (p.56)

Lire pour s’informer et discuter « Peut comprendre des articles et des rapports sur
des problèmes contemporains et dans lesquels les auteurs adoptent une position ou
un point de vue particulier. » (p.58)

Étendue du vocabulaire « Peut comprendre et utiliser une grande partie du

vocabulaire spécialisé de son domaine mais a des difficultés avec la terminologie
d’une spécialité différente de la sienne » (p.138 VC)

Sécheresse : Sur cette île bretonne, on boit l’eau de mer (mais elle est très chère)

Robinet salé L’île de Sein n’étant pas raccordée au continent, elle a dû investir dans un
système de désalinisation pour fournir de l’eau potable.

❖ Partout en France, la sécheresse et l’absence de pluies efficaces

 inquiètent, notamment pour la production d’eau potable.
❖ Sur l’île de Sein, on ne risque pas de manquer d’eau. Pour abreuver ses
habitants, l’île pompe l’eau de mer et la transforme.
❖ Un système ingénieux qui offre une indépendance à l’île, mais qui lui coûte
très cher, comme à ses habitants qui paient quatre fois le prix du
continent.

A notre connaissance, c’est un cas unique en France. Nichée à quelques kilomètres de

la célèbre pointe du Raz, l’île de Sein semble être la seule à boire de l’eau de mer dans
l’Hexagone. Sur ce caillou du Finistère Sud, on compte entre 120 et 150 habitants l’hiver.
Un chiffre qui grimpe à un millier pendant la saison estivale où quelques touristes
prennent le bateau pour souffler dans les embruns de l’Atlantique. Ici comme dans tout
le pays, on s’inquiète des conséquences des faibles précipitations de ce début d’année.
D’après Météo-France, le pays n’a pas connu de véritable pluie pendant trente-deux
jours, soit la plus longue sécheresse météorologique jamais enregistrée. Des données
qui font craindre une rupture de l’approvisionnement en eau potable dans certaines
régions. Mais pas à Sein, où le réservoir disponible est immense. Le problème, c’est
qu’il est aussi salé que la facture des contribuables qui s’y approvisionnent.
Bienvenue au pays de l’eau de mer.

L’île ne peut pas pomper pendant les tempêtes.

Avant d’arriver au robinet des Sénans, l’eau de l’Atlantique doit évidemment être traitée.
Pour cela, l’île dispose de deux osmoseurs, arrivés il y a une vingtaine d'années. Avant
cela, c'était un bouilleur qui était utilisé. Mis au point par la société SLCE, les
osmoseurs équipent normalement les bateaux de la marine nationale afin de
désaliniser l’eau de mer à bord. « On en a deux. Le plus gros peut traiter jusqu’à 140
m³ d’eau par jour, le plus petit vient en appoint et peut traiter 30 m³ », explique le maire
Didier Fouquet. Largement suffisant pour subvenir aux besoins des habitants, même
en été, mais il ne faut pas oublier de remplir les réserves. Régulièrement confrontée à
des tempêtes, l’île ne peut pas pomper par tous les temps et doit parfois couper les
vannes. « Mais on n’a jamais été privés d’eau », assure le maire. En janvier, une panne
avait perturbé l’approvisionnement et la municipalité avait distribué de l’eau en
bouteille.

Sur l’île, « tout le monde est conscient de la rareté de l’eau » , a commenté la patronne
d’un restaurant. Ici, la quasi-totalité des maisons sont équipées de récupérateurs d’eau
de pluie et le gaspillage n’a pas sa place. Une étrange affaire de saboteur qui «
s'amusait » à gaspiller l’eau potable agite d’ailleurs l’île depuis quelques mois. La
municipalité a porté plainte, espérant mettre un terme à ce gaspillage régulier. Car à
Sein, l’eau est un bien précieux. Et surtout un bien très coûteux. « Les gens pensent
toujours que l’eau de mer est gratuite et que ça ne nous coûte pas cher. Mais c’est tout
l’inverse ! », assure le maire. Malgré les efforts financiers de la municipalité, le mètre
cube d’eau potable est facturé 7,55 euros, soit quatre fois plus que sur le continent, où il
coûte en moyenne 2 euros les 1.000 litres. « Les produits que l’on utilise pour traiter
l’eau nous coûtent très cher, comme le remplacement du matériel qui s’abîme avec le
temps ».

Ce coût faramineux explique aussi pourquoi l’île de Sein est l’un des rares
territoires à ne pas être intégré dans une communauté de communes. « Personne
ne veut de nous », s’amuse le maire. Impossible non plus de tuyauter le fond de l’océan
sur 26 kilomètres. La tentative réalisée par le passé avec des câbles téléphoniques
n’avait pas résisté aux assauts de la houle.

Elle a quel goût l’eau sans sel ?

Et cette eau désalinisée, elle a quel goût ? « Le même que sur le continent », assure le
maire. Joint par téléphone, un couple de l’île est plus réservé. « Le sel, on ne le ressent
pas. Mais parfois, elle a une couleur de rouille, elle a un petit goût différent », expliquent
cet homme et cette femme qui préfèrent rester anonymes. Ces derniers ont même
remarqué un phénomène étrange. A Sein, un ballon d’eau chaude ne tiendrait que
deux ou trois ans, là où il peut vivre jusqu’à quinze ans sur le continent. « A Sein, tout ce
qui est métallique ne tient pas très longtemps », tempère le maire Didier Fouquet, qui
n’avait jamais eu vent de ce désagrément. L’océan est généreux mais ne fait pas de
cadeaux.

Utilisation possible du document :

Compréhension écrite détaillée

1. L’île de Shein comprend…
a) 120 habitants l’hiver, 150 l’été.
b) Jusqu’à 150 l’hiver.
c) Jusqu’à 150 l’hiver et presque dix fois plus l’été.

2. Quelle est la principale crainte des habitants de l’île de Shein ?

a) Accueillir les touristes.
b) Manque d’eau potable.
c) Ne pas pouvoir arroser les champs.
3. Quelles décisions ont été prises pour ne pas manquer d’eau ?
a) Ils boivent de l’eau du robinet.
b) Ils boivent dans la mer.
c) Ils ont installé un système pour désaliniser l’eau de mer.

4. Quel est le principal obstacle face à la désalinisation ?

a) L’île ne peut pas pomper par tous les temps et les vannes doivent être coupées.
b) Quelqu’un sabote l’eau.
c) Les réservoirs ne sont pas assez remplis.

5. Quels sont les problèmes plus spécifiquement liés au coût du traitement de l’eau
?
a) La revente de l’eau et le sabotage.
b) Le prix au litre et le remplacement du matériel.
c) L’installation des réservoirs d’eau et le vandalisme.

6. Quelle est la particularité de l’eau ?

a) Aucune, c’est la même que sur le continent.
b) Elle a une couleur de rouille.
c) Elle a le goût du ballon d’eau chaude.

7. Expliquez les expressions suivantes : avoir vent d’un désagrément, ne pas faire
 de cadeaux, un chiffre qui grimpe

Exercice - (grp 3)

Elaborer une séquence pédagogique sous la démarche

actionnelle
PROPOSITION DE SÉQUENCE

Activité 1 : (en groupe) Adaptez une des double-pages de manuel.

DOC. ACTIVITÉS PRÉSENTES CONSERVÉE/SUPPRIMÉE AJOUTS

D'ACTIVITÉS

Odyssée - B2 « 1. Activité de
sensibilisation.
🚫 Activité 3 ► observez. Les On modifie
équipements et leur poids dans la l’Activité 6 qui
Leçon 1 - Pollutions
en cascade » ● Pourquoi une pollution numérique. deviendra une
chanson ? tâche finale Cf.
● Qu’est ce qu’on veut Activité 6 ► parlez. L’écologie ci-dessous
travailler ? près de chez vous. Trouvez un
Chanson fait office de repère. problème environnemental activité 2 <
Element → chanson Approche spécifique à votre pays ou à votre modifiée impact
→ quest° région. outil du

2. Discussion ✅ Activité 1 ► écoutez. Écoutez

numérique

sur internet la chanson « Il est où activité 3 (qui

3. Questions liées à un le SAV ? » de Suzane. passe en
document activité 1) <
iconographique Activité 2 ► parlez. Discutez de Réflexion à
l’empreinte écologique de vos mener avec le
4. Document de outils numériques. doc.
découverte, iconographique
compréhension Activité 4 ► lisez. Découvrez le
véritable impact de la pollution
5. Partie leçon, sur la numérique. Quelles sont les
grammaire, causes et les conséquences de
l’apprentissage + cette pollution ?
approfondissement
du français Activité 5 ► grammaire.
L’expression de l’obligation et de
6. Echanges la nécessité. Observez les
commentaires suivants.
[Pas de tâche finale ?] Voyez-vous d’autres moyens de
limiter la pollution numérique ?
Utilisez le subjonctif.
On garde le document
iconographique qui sert l’activité
3.

En contact - A) ma petite habitation

a. Texte.
🚫 Activités de grammaire ► Exercice sur les
L’adjectif indéfinis + Les relations adjectifs →
méthode A1/A2
« 1. Habitations - Compréhension logiques. Ils n’ont pas lieu d’être lesquels sur
Notre chez nous » écrite. ici. l’habitation ? =
Transposer par
 b. exercice vrai/faux. Activité sur la phonétique du r rapport au texte
[R] déclencheur.
c. Exercice de
compréhension sur Activité A-c ► n’a aucun intérêtActivité nouvelle
les avantages et les à être présente; Ce n’est pas un< dessiner
inconvénients. niveau A1/A2. Activité trop l’appartement
complexe pour des apprenants qui est décrit
d. Grammaire. Les d’un tel niveau. dans l’audio
adjectifs indéfinis → (2b) + faire
exercice structurant. Activité B-2a ► « compléter le quelques
Grammaire avec une texte suivant ». phrases de ce
règle inductive.

B) notre bel appartement

✅ Activité A-b ► vrai/faux peut
qui est compris.

se faire à l’oral en guise Product° orale

1. Présence d’un texte à d’auto-correction.
trous. Absence de
leçon, de méthode. Activité A-a ► Texte pour CE ou
+ 2a ouverture.

2. Trace écrite, absence Activité B-1 ► Texte à trous.

de contexte.
Activité B-2b ► Garder la partie
3. Production orale, CO.
décrire notre
habitation, ce qu’on Activité B-3 ► C’est à vous.
voit. Usage des
démonstratifs.

[Pas d’élément
déclencheur]

Activité 2 : Modélisez votre séquence.

DOC. DOC. DÉCLENCHEUR ✅ ? Activité 4 → car

absence d’activité. Met
en avant la sensibilisation
: repérage, absence de
production

APPROCHE GLOBALE DU DOC.

TÂCHES DE Exercice relation /

PRÉ-COMMUNICATION
PÉDAGOGIQUES : CO-CE
Odyssée - B2 COMMUNICATIVES
« Leçon 1 - Pollutions en cascade »
causes.
L'exercice doit être
décontextualisé
conséquence de la pré
communication.
utilisation du document

✅
iconographique
Activité 1 - CO /
(Activité 5 - Leçon ?)

TÂCHES DE PÉDAGOGIQUES La discussion → exercice

COMMUNICATIVES de production en
CONTEXTUALISÉES (PO-PE)
 ✅
français.
Activité 2

Créer une affiche

TÂCHE FINALE (CONSIGNE environnementale sur les
RÉDIGÉE) causes / conséquences
du numérique.
But : Créer l’affiche +
utiliser les mots clés
1 groupe entier ? travail
commun + à l’oral ils
peuvent expliquer leurs
choix.

DOC. DÉCLENCHEUR Annonce pour louer un

appartement
Annonce immobilière
→ La commenter

APPROCHE GLOBALE DU DOC. [Manière d’introduire

l’exercice]
Lecture de l’article
proposé en double page
(CE)

TÂCHES DE Compétences lexicales,

En contact - méthode A1/A2 PRÉ-COMMUNICATION grammaticales
« 1. Habitations - Notre chez nous » PÉDAGOGIQUES : CO-CE > adjectifs ?
COMMUNICATIVES

TÂCHES DE PÉDAGOGIQUES Création d’un dialogue

COMMUNICATIVES proche de la vie réelle.
CONTEXTUALISÉES (PO-PE) Décrire sa propre
habitation à l’écrit.

TÂCHE FINALE (CONSIGNE Affiche sur notre maison

RÉDIGÉE) / appartement de rêve.
→ constituer tous
ensemble l’affiche
Décrire son logement
idéal, faire l’annonce d’un
Airbnb.
Activité - séquence sur le passé composé

- Niveau
- Définir un acte de communication dans lequel on utilisera notre contenu : dans
quel contexte on utilise les notions ?
- Thème
- Choisir un point de grammaire (= passé composé)
- Un exercice structural (à trous, …)
- + comment on se projette en terme de production langagière
Le passé composé :
- Niveau A2/B1
- Acte de communication : Déclaration de perte de documents
- Thème : Démarche administrative
- Point de grammaire : le passé composé
- Exercice structural : texte à trous

a) En vous servant de l'exemple mettez les verbes entre parenthèses au passé

composé.
Exemple :
→ hier je (prendre) le train. = Hier j'ai pris le train.

➢ Je (perdre) mes papiers.

➢ Je (venir) hier, je ne (pouvoir) pas déposer plainte.
➢ Je ne pas (savoir) quoi faire.
➢ …

b) Production/ construire un dialogue à deux sur la perte de documents ; à l’aide

des phrases.

Les référentiels non-européens :

Les NCLC - Niveaux de compétence linguistique canadiens
- Utilisé au Canada pour le Français langue seconde
- Les NCLC comptent 3 stades : stade I ou débutant (NCLC 1 à 4), Stade II ou
intermédiaire (NCLC 5 8), Stade III ou avancé (NCLC 9 à 12)
- Il est possible de s’auto-évaluer en ligne pour prendre conscience de son
niveau
- Utilisé en France pour le TEF Canada
NCLC-AEL - Que sont les Niveaux de compétence linguistique canadiens?

Synthèse collective - NCLC

○ NCLC : 12 niveaux, pas de niveau A0 mais partent du niveau 0
○ 4 compétences au lien de 6 pour le CECRL
○ Fonctionne avec un système de score (pas clair pour le CECRL)
○ Batterie de tests de classement pour les 8 premiers niveaux (jusque début du
C1)
○ NCLC est pour un public d’adultes migrants
○ Description précise sur les 4 premiers niveaux. Pas de différence entre niveau
8 et 12
○ La tâche n’est pas précisée mais seulement suggérée
○ Actes de langage très précis sur le syndicat ou très vagues « Faire un exposé
d’environ 20 minutes sur un sujet moyennement complexe »
○ Mention de certains exercices, niveau 1

American council on the Teaching of Foreign Languages

- Les lignes directrices de l'ACTFL se concentrent sur la fonction communicative
des compétences et sur l'intention de la personne qui communique
- Cela se traduit par trois modes de communication : interpersonnelle (les
compétences productives dans une interaction), interprétative (les
compétences réceptives) et présentationnelle (l'écriture et l'expression orale
 dans les communications unilatérales)
- Cinq niveaux principaux de compétences : Distingué, Supérieur, Avancé,
Intermédiaire et Novice
2021 World Languages Curriculum Framework (mass.edu)

Synthèse collective - American council on the Teaching of Foreign Languages

○ 11 niveaux avec des sous-niveaux
○ Présenté de manière descendante
○ Niveau novice → 3 sous-niveaux, délimitation de chaque niveau, mention
d’expressions mémorisées
○ Intermédiaire → échanges concrets de sujets prévisibles, influence de la
prononciation (alors que CECRL présente dans les niveaux avancés)
○ Description des professions exercées selon les niveaux
○ Application du référentiel en fonction des contextes
○ Pas de précision directe des actes de langage

CELPE - Bras
Au niveau de la DDL on ne parle pas assez des référentiels propres à chaque langue.
Pour le portugais vous pouvez consulter le CELPBras :
https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-deatuacao/avaliacao-e-exameseducacionais/
celpe-bra

Enseigner avec la langue maternelle des apprenants

La question de la traduction dans la langue cible, ou de la langue cible vers langue
maternelle.
Manuels du Royaume-Uni
- Analyser
- Utilisation de la langue maternelle dans les consignes
- Le rôle de la langue maternelle
- Comment on utilise la langue maternelle pour cheminer vers la langue cible : quelle est
la démarche vers la langue cible (cmmt on utilise la langue maternelle pour passer
vers le français)
- Comment est menée la tâche ? Quelle est la production attendue ?
Au Royaume-Uni, on attend des productions pour l'examen de français certaines
productions sont de l'anglais. Input en français mais on s'attend à ce qu'il utilise cet input
pour s'exprimer dans sa langue maternelle.
- objectif : faire une synthèse sur l'utilisation de la langue maternelle.
- Bienfaits/points de vigilance
3 /2nde/1ere
E

Prendre le cours sur le CECRL/canada

1) Utilisation de la langue maternelle dans les consignes → Pour les 3

documents 90 % des consignes en LM (excepté module 3 et 5 page de
gauche), en LC uniquement pour la tâche. Présentation des consignes pour
s’assurer que les apprenants aient bien compris la consigne : toutes les aides
sont en LM « Don’t forget » / « Things to do and Think about », Petites étoiles «
when translating » toutes les consignes qui portent sur le savoir-faire en LM
LM qui intervient pour présenter la séance premier doc dans learning pour
donner les consignes et s'assurer que les apprenants aient bien compris les
consignes et toutes les aides
Recours pour faciliter la compréhension, ce qu'on attend d'eux
Les étoiles > rappels consignes, aides, pour faire les exercices, les consignes
sur les points de grammaire / savoir faire

2) Le rôle de la langue maternelle → Elle sert à guider, elle est vue comme un
appui vers la LC. Elle sert à clarifier tous les malentendus et hors-sujets.
Mélangeage en langue maternelle, objectif de sécuriser l’apprenant, le guider
vers l’utilisation de la LC. Exercices ciblés sur des équivalents grammaticaux.
Dans les exercices de C l’évaluation de la C est généraliste. Très présente,
suppose que l'enseignant la maîtrise appuie vers la LM, guide orienter les
apprenants rôle d'étayage, à l'opposé du fait que la LM pourrait être un
obstacle, appuie sur des acquis en LM (métalangage) manière de sécuriser.
Ex. : la traduction - travail de traduction ciblé sur la grammaire.
Objectif : Leur permettre de choisir la bonne conjugaison. On évalue la bonne
compréhension d'un équivalent, le rôle s'inspire du texte pour créer aussi qlq
chose d'autre.
Point de vue sémantique/grammatical.
On évalue la maîtrise de la langue maternelle de l'apprenant, on évalue en LC
mais aussi en LM.
Ex. Imaginez un apprenant irakien qui arrive au UK dont la LM est l'arabe.
L'anglais langue seconde, pour cet apprenant perturbant de passer par un LS
pour aller vers une LV1. Pour un apprenant anglais LS peut être dure à
apprendre en passant uniquement par l'anglais.
Activité de Reading : Question en anglais car on évalue la compréhension du
 français, la compréhension générale n’est pas évaluée. On ne peut pas
pénaliser des fautes de syntax, d'orthographe dans les grilles : « Est-ce que
l’apprenant est capable de reconstituer sa compréhension ? ». Quelle est la
compétence qui prime ?
3) Démarche vers la langue cible → passer de la langue maternelle à la langue
cible cible, on passe par la compréhension puis la production / Exemples
concrets en LC et transposables dans une autre situation.
4) La tâche : En LC « Justifiez vos idées et vos opinions », production attendue
très limitée.
5) Recours à la LM : Rassurer, structures grammaticales, la tolérer entre les
apprenants pour être un recours, une entraide pour la production, la
compréhension est lissée pour tout le monde.
6) Utilisation de la LC dans la pédagogie : Pas de possibilité d’être en autonomie,
sécurité pour l’enseignant, pas de valorisation des LM des apprenants.

Utilisation de la LC
➢ Son utilisation est indispensable pour que les apprenants puissent construire
du sens à partir de ce qu’ils entendent.
➢ Il est important de considérer que les langues n’ont pas la même place : « La
langue étrangère n’aura jamais le statut de la langue « maternelle », celle qui a
grandi avec nous, et avec qui nous avons grandi... » (Castellotti, 2001 : 3), ne
pas négliger la valeur sûre d’une langue qui apparaît comme sécurisante,
➢ Liberté de maîtriser l’acquisition de la langue.
➢ La LM n’est pas un « obstacle » : (Oesch Serra et Py, 1996 : 183)
➢ Favorise la « coopération » entre les pairs.

Les principes de la traduction

➢ Traduction fait partie de notre compétence communicative (Capelle)
➢ Réflexe instinctif chez les apprenants surtout débutants
➢ Les langues ne découpent pas de la même manière et ne sont pas
équivalentes
➢ Existence d’une équivalence sémantique pour créer du sens
➢ La traduction pédagogique peut être préjudiciable à l’apprenant car elle ne le
met pas en immersion et ne permet pas de restituer la sensibilité d’un texte.

Les types de traduction pédagogique

- Version et thème : valeur d’apprentissage ou valeur d’évaluation.
Quel type de traduction est attendu de la part de l’apprenant ?
Quels outils sont attendus pour aider à traduire ?
Traduction écrite : faire formuler des points de grammaire
Traduction orale collective permet de contrôler la compréhension collective des
apprenants, évaluer rapidement l’état des connaissances du raisonnement
logique.
La version peut être un exercice de reformulation.

Approches critiques du VC
Description d’une productivité de la part des apprenants, attente d’un résultat et non
d’une démarche holistique, descripteurs de l’interaction orale (Maurer & Puren, 2019)

Impacte forcément la démarche d’évaluation dans une attente de production de la

part des apprenants et non une participation active.