Best - Practices Assessment

L’EVALUATION OBJECTIVE
Bonnes pratiques pour la

conception et le déploiement
d’évaluations en Entreprise
Enjeux de l’évaluation
Pédagogie
La diversité d’usages de l’évaluation
Les bonnes pratiques de l’élaboration
de questions et questionnaires
www.experquiz.com
Livre Blanc ExperQuiz : Bonnes Pratiques de l’Évaluation en Entrprise
Avant-propos
ExperQuiz offre une solution complète et efficace dédiée à la mesure
et à la gestion des connaissances en entreprise. Cette plateforme
web permet l’élaboration simple et rapide de questionnaires à base
de questions très variées, intégrant tout type de média (image,
audio, vidéo, documents). Les questionnaires peuvent être utilisés
en mode apprentissage, évaluation ou certification dans les
conditions souhaitées (sécurisée, rythmée…).
ExperQuiz permet de préparer et animer des formations en
présentiel ou à distance et de créer des modules de e-learning. C'est
une solution qui s’adresse à toute entreprise soucieuse de
capitaliser, partager et faire progresser les connaissances, ainsi
qu’aux organismes de formation et aux établissements
d’enseignement.
Notre vision est simple : nous pensons que l'expertise et la

motivation des femmes et des hommes sont les biens les plus
précieux des entreprises et qu’elles auront beaucoup à gagner à
déployer une solution d'évaluation et de e-learning de manière la
plus large possible. Pour cela, nous voulons leur offrir le meilleur
outil d'évaluation qui soit, à tous égards, un outil qui permette de
s'adapter aux changements, dans le respect de l'humain.
Le déploiement de la solution ExperQuiz au service de nos clients a
consolidé une solide expertise des problématiques d'évaluation et
1
nous a permis aussi de recenser une grande diversité de cas

d'usage.
C'est un peu de cette expertise que nous partageons ici avec vous.
Qu'il s'agisse de recrutement, d'accompagnement de la formation,
de gestion des connaissances et de capitalisation, de la vérification
des savoirs intégrée à une démarche d'assurance qualité, du suivi
des objectifs qualitatifs, d'évaluation ou de certification... dans de
multiples domaines, les outils d'évaluation seront facteurs
d'économies, de maîtrise des risques, de qualité, mais aussi de
motivation et d'adhésion.
Ce livre blanc traite des enjeux de l’évaluation, des fondements

pédagogiques. Il aborde ensuite la diversité des cas d’usage de
l’évaluation en entreprise, y compris des usages innovants. Il
présente enfin les bonnes pratiques issues de notre expérience dans
l’élaboration d’évaluations.
Nous vous souhaitons une bonne lecture et serons heureux

d'accompagner votre entreprise dans son déploiement d'évaluations.
2
1 Enjeux de l'évaluation
Notre parcours personnel et professionnel est parsemé
d'évaluations.
Depuis l'école primaire, nous sommes conditionnés à vivre le
contrôle de connaissances, ou "interrogation écrite", avec une
certaine angoisse. De son résultat allait dépendre tant de choses :
la joie ou la colère des parents, le passage en 6 e, l'admission dans
une filière supérieure, les perspectives professionnelles. Il est donc
bien naturel que l'idée d'un contrôle de connaissances nous donne
encore quelque anxiété.
Une fois entré dans la vie active et passée une dernière évaluation
de recrutement, on se pense débarrassé de cette épreuve du
contrôle. On sera enfin jugé sur ce que l'on fait réellement, non sur
ce que l'on est censé savoir. L'idée même d'un contrôle de
connaissances peut nous sembler un retour dans le passé, un
exercice très scolaire, voire une expérience infantilisante.
Pourtant, nous savons bien que notre métier exige des

connaissances objectives et nous savons aussi que nous ne les
possédons pas toutes. Il y a beaucoup de raisons à cela : nos
métiers se transforment rapidement, nous changeons nous-mêmes
de poste, les technologies évoluent…
3
Si nous avions pu, à un moment, connaître tout ce dont nous avions

besoin pour être compétents dans notre métier, nous savons que ce
ne sera pas le cas toujours, du moins pas sans efforts, pas sans
vérifications, donc évaluations.
La conduite individuelle ou collective d'évaluations a des

conséquences sur le parcours d'une personne. Sensibles à la
déontologie de l'évaluation, nous pensons donc qu'il faut comprendre
les enjeux du couple évaluation/apprentissage, définir les bonnes
pratiques pour des évaluations fiables, lisibles et constructives et
caractériser les outils qui permettent leur déploiement en entreprise.
4
2 Évaluation et pédagogie
2.1 Fondements pédagogiques

Beaucoup de travaux ont analysé les modèles pédagogiques
performants. Voyons comment leur connaissance peut être utile
dans la problématique d'évaluation objective en entreprise.
2.1.1 La taxonomie des objectifs pédagogiques

de Bloom
Dans un ouvrage qui fait référence 1, Bloom explique les différentes
façons de savoir quelque chose, en soulignant que cette
connaissance requiert différents niveaux d'abstraction mentale.
Lorsque nous abordons un sujet nouveau, notre processus cognitif
comporte les phases suivantes:
(1) recevoir la connaissance (niveau le plus bas),
(2) lui donner du sens (compréhension),
(3) l'utiliser (application)
(4) construire une représentation mentale du contexte.
Bloom insiste sur la phase de synthèse qui "consiste à disposer et à
combiner les fragments, parties, éléments, etc., de façon à former un
1Bloom, B. S.; Engelhart, M. D.; Furst, E. J.; Hill, W. H.; Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of
Educational Objectives: The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain.
New York: David McKay Company
5
plan, ou structure, que l’on ne distinguait pas clairement

auparavant".
Ainsi, en structurant les questions en fonction de ces différentes
étapes (connaissance, compréhension, utilisation...), les enseignants
peuvent plus facilement déterminer où se situent les faiblesses de
leurs élèves.
Dans la construction d'une évaluation, il faut diversifier les types

de questions en sollicitant les différentes tâches mentales
(analyse, synthèse, déduction, évaluation) qui permettent de
construire une connaissance solide.
2.1.2 Le modèle behavioriste

Le modèle behavioriste s'appuie sur un modèle d'apprentissage
"stimulation-réponse" et a produit les bases d'un enseignement
programmé. Il est issu de la rencontre des travaux sur le
comportement ("behavior") de Pavlov en psychologie animale
(1890) et de ceux de Skinner en psychologie expérimentale (1978).
Le psychologue Skinner est considéré comme le père de
l'enseignement programmé (ancêtre de l'enseignement assisté par
ordinateur). Il propose une conception linéaire de l'enseignement
programmé qui a été ensuite ramifiée par Crowder. L'approche
linéaire de Skinner s'appuie sur un découpage de l'enseignement en
objectifs progressifs à atteindre. Un apprentissage suit le schéma :
stimulus, réponse, récompense si succès, renforcement. L'erreur est
sans appel et très pénalisante voire traumatisante.
L'approche ramifiée de Crowder repose sur un apprentissage
construit en arborescence. Selon qu'il répond a, b ou c à une
question, l'élève poursuivra par une activité différente. L'erreur est
possible et même valorisée car elle permet de détecter une lacune.
Une aide est proposée en fonction de la réponse choisie.
Notons que Skinner construisait des questions à choix multiples,
mais craignait que l'élève, en faisant une erreur, ne crée une
6
association question-réponse incorrecte. Il préférait donc que l'élève

écrive sa réponse et la compare à la réponse correcte.
C'est la naissance de la pédagogie par objectifs. L'erreur est
considérée comme une lacune demandant du renforcement. La
limite de ce modèle est qu’il ne présente pas de volet acquisition de
connaissances.
Trois principes, issus de cet enseignement partagé, applicables à

l'évaluation en entreprise :
● Décomposition des compétences complexes en petits

objectifs
● Remédiation en cas d'erreur
● Évaluation fréquente des petits objectifs car, pour
provoquer un apprentissage, l’entraînement régulier
renforce les connaissances
2.1.3 Le modèle constructiviste

Contrairement au modèle behavioriste, le modèle constructiviste 2
considère positivement l'erreur. Il est issu des travaux de Piaget, qui
pense que la connaissance se construit. L'image des plaques
tectoniques qui bougent sur la surface de la Terre est une métaphore
utilisée pour illustrer l'approche de Piaget. L'apprentissage doit se
mettre en place dans un environnement actif, où les activités
conduisent à la réflexion et bousculent les représentations mentales.
La connaissance se construit et l'apprentissage demande une
activité de l'apprenant. Le rôle de l'enseignant est de créer des
situations pédagogiques où l'élève est actif et se pose des questions.
Quel que soit le cadre mis en place par l'enseignant (étude de cas,
résolution de problèmes en groupe, jeu de questionnements entre
l'élève et l'enseignant...), l'élève construit son savoir dans l'activité.
2Piaget, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1936 ; La

construction du réel chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1937
7
L'exercice qui consiste à créer des questions sur un sujet est très
formateur et constitue un excellent moyen d'apprendre et de se
préparer à une évaluation.
2.1.4 Le modèle socioconstructiviste de Vygotsky

À la même époque que Piaget, mais sans le savoir dans un premier
temps, un psychologue russe, Vygotsky, va s’intéresser aux
interactions sociales des processus cognitifs permettant
l’apprentissage. Son modèle repose également sur le fait que
l'apprentissage passe par l'action mais Vygotsky ajoute une
dimension nouvelle, en affirmant que l'on apprend mieux au contact
des autres, que l'apprentissage doit être collaboratif. Ce mode
d'apprentissage à plusieurs présente l'avantage de conduire l'élève à
expliquer ses stratégies ce qui ancrera plus encore sa connaissance.
La connaissance se construit encore mieux en partageant et en
échangeant sur ses stratégies. En entreprise, où la rencontre n'est
pas toujours facile à organiser, la contribution à une base de
questions est une bonne option pour communiquer, partager sa
connaissance et apprendre à partir des autres.
CONTRIBUER : mettre sa connaissance en relation avec celle des
autres.
2.1.5 Cognitivisme et travaux en neuro-éducation

Avec l’émergence de l’informatique s’est développé le cognitivisme
qui établit un parallèle entre le couple esprit/cerveau et le couple
matériel/logiciel. La mémoire traite et recueille les nouvelles
informations et ensuite les restitue selon différentes stratégies.
Beaucoup plus récemment, les recherches en neuro-éducation ont

donné quelques pistes faciles à mettre en œuvre pour améliorer
l'apprentissage. Parmi ces conseils, on retiendra qu'il faut :
● structurer la connaissance, car la mémoire à court terme

(MCT) ne peut retenir, en moyenne, que 7 items;
8
● répéter pour ancrer dans la mémoire. Un rappel 24 heures

après l'apprentissage initial permet d'intégrer la
connaissance pour une semaine. Si le rappel a lieu une
semaine plus tard, la connaissance reste pendant un mois.
Enfin, un rappel un mois plus tard durera 6 mois;
● ajouter du concret sur de l’abstrait permet de faire plus
facilement le lien entre la théorie et la pratique. Par exemple,
"Voici ton goûter, donnes-en la moitié à ton frère" sera plus
efficace que la phrase "Quand on divise par deux, on obtient
la moitié";
● varier les approches et les supports. Il existe différentes
habitudes d'apprentissage en fonction des cultures et des
pays. Varier les techniques et les représentations permet de
s'adapter et d'aborder les différentes facettes d'une
compétence;
● rassurer. Les trois couches du cerveau (reptilien,
mammalien et cortex) fonctionnent avec des priorités
décroissantes. Difficile d’apprendre si la faim ou la peur nous
tenaillent, le cortex est débranché. Il est donc impératif
d'instaurer un climat de confiance pour que chacun donne le
meilleur de lui-même;
● découper le temps. Il est préférable de faire 15 minutes de
test et de passer à autre chose. Il est également profitable
de faire une synthèse de la séance en fin de test.
9
Quelques principes à appliquer pour construire une évaluation :
● structurer la connaissance,
● construire des questions similaires pour permettre de
répéter,
● apporter des exemples concrets,
● varier les supports,
● faire des tests de courte durée,
● présenter une synthèse en fin de test,
● laisser un temps confortable pour répondre afin d'éviter le
stress.
2.2 La mémoire
La mémoire est évidemment indispensable à tout apprentissage.
C'est un sujet qui a fait l'objet de recherches depuis toujours, la
mémoire étant plus essentielle encore avant l'écriture et l'imprimerie.
Dans l'Antiquité, Platon est un expert de la mémoire. Pour lui, on ne
connaît pas, on re-connaît ; on ne se souvient pas, on se “re-
mémore”. Il fait la différence entre la mémoire naturelle (conservation
du passé) et la mémoire artificielle qui est un rappel volontaire,
renforcé par l'exercice. Il compare la mémoire à une volière et, pour
lui, posséder la science c'est avoir l'oiseau dans sa volière, avoir la
science, c'est le tenir dans sa main. Quand on est un jeune enfant, la
volière est presque vide, l'apprentissage la remplit tout au long de la
vie et, pour saisir l’oiseau rapidement, il faut pratiquer. Travailler sa
mémoire, c'est ouvrir régulièrement la volière pour repérer l'oiseau et
le tenir dans sa main.
Les recherches dans le domaine du fonctionnement de la mémoire,
mettent en évidence trois phases dans l’acte de mémorisation :
10
l’encodage (volontaire ou involontaire)

Il consiste à acquérir de nouvelles informations sur le concept à
mémoriser. Imaginons que nous devons apprendre le mot
"éléphant". Nous allons l'associer à la catégorie "animal", "gros",
nous allons compléter ces informations en faisant appel à d'autres
stratégies. Il vit en Afrique ou en Asie. Le mot a 3 syllabes
("é","lé","phant"), au féminin on dit "éléphante" donc je mémorise le
"t" muet... Plus on raffine le codage, plus l'apprentissage est efficace.
le stockage (consolidation et transformation)

Les informations issues de l'encodage doivent être stockées pour
être accessibles. Le cerveau va répéter automatiquement
l'information jusqu'à ce qu'elle soit ancrée dans la mémoire.
la restitution (directe et explicite ou indirecte et implicite)

Il s'agit de pouvoir récupérer l'information et, plus les stratégies
d'encodage ont été nombreuses, plus le rappel sera rapide.
On peut améliorer les performances de la mémoire en s'exerçant et

en apprenant à mobiliser son attention et, bonne nouvelle, cette
capacité augmente avec l'âge.
Pour aider à mémoriser, on peut :
● réduire le codage (phrase mnémotechnique) en choisissant

des exemples marquants,
● enrichir les stimulus (image, son, rime…),
● favoriser l'attention par une attitude active : produire une
réponse est plus efficace qu'en choisir une,
● structurer l'information à mémoriser et l'illustrer,
● répéter ce qui est indispensable,
● mettre en place des jeux.
11
Quelques principes pour construire des questions ou passer des

tests :
● les questions doivent porter sur des savoirs essentiels et

non des détails,
● les questions doivent être variées et solliciter une action,
● multiplier les questions similaires pour créer la répétition
sans lassitude,
● introduire du jeu dans les tests.
2.3 Conseils pour un bon outil de test

Voici en quelques mots, les principaux points à retenir des travaux
de recherche pédagogiques cités :
● découper et structurer la connaissance pour mieux cibler les

questions et assurer une bonne couverture du sujet,
● utiliser des supports variés pour enrichir la représentation et
solliciter les différentes mémoires (visuelle, auditive,
émotionnelle…),
● veiller à ajouter des questions similaires sur une même
notion pour entraîner et réviser,
● illustrer par l'exemple pour favoriser la mémorisation,
● enrichir la base de questions pour éviter les réponses
réflexes sans réflexion,
● justifier ses erreurs à l'utilisateur pour favoriser le progrès,
● revoir les questions en cas d'erreur,
● rendre autonome l'utilisateur et le rassurer
● présenter à l'utilisateur le bilan de son test après l'avoir
passé,
● introduire le jeu permet de mieux apprendre.
12
3 Usages de l'évaluation
en entreprise
3.1 Évaluer
Évaluer, c'est donner une valeur à une chose, la quantifier. C'est
prendre la mesure. Mais si mesurer est une opération en général
objective et précise, évaluer est a priori moins cartésien, moins
exact, éventuellement empreint de subjectivité.
Or, que ce soit dans un contexte éducatif ou professionnel,

l'évaluation a en général des conséquences, favorables ou non. Ses
inévitables imperfections pourraient conduire à des résultats
incorrects, donc injustes, amenant des décisions erronées, une perte
de confiance et de motivation de l'intéressé.
C'est pourquoi l'évaluation doit être considérée, élaborée et

conduite avec une extrême rigueur, une démarche scientifique
et des outils adaptés. On n'éliminera pas toute forme d'imperfection
et de subjectivité, mais on pourra en évaluer statistiquement les
impacts et les rendre pratiquement négligeables.
Toute démarche d'évaluation peut viser soit le contrôle, soit

l'accompagnement. Qu'il s'agisse de définir les besoins en formation,
de valider les acquis d'un enseignement, ou de remédier à quelques
13
lacunes, l'évaluation est indissociable d'un processus de

formation.
3.2 Dédramatiser l'évaluation

Pour l'entreprise, il faut parvenir à dédramatiser l'évaluation, afin
qu'elle ne soit plus vécue comme retour en enfance, ni comme un
flicage, encore moins comme un préalable à la sanction.
La meilleure manière d'y parvenir consiste à laisser les évaluations
en accès libre et anonyme (cf.§4.3.3). Au sein de l'entreprise,
chacun peut ainsi mesurer le niveau de ses connaissances et le
comparer au niveau cible visé par l'entreprise. Il dispose ainsi d'une
analyse précise des domaines à travailler. Il lui appartient alors
d'apprendre les points manquants, et il peut, autant qu'il le souhaite,
revenir s'évaluer, et constater les progrès réalisés.
Dans cette perspective, l'entreprise peut, sur un ou plusieurs sujets
clés, suivre la démarche suivante :
● elle fait connaître l'existence du test en accès libre

(typiquement sur un intranet, ou un service web). L'accès
peut être anonyme, ou tout du moins confidentiel. Elle
indique le niveau cible que chacun doit pouvoir atteindre,
ainsi que le délai visé;
● les collaborateurs passent leur propre évaluation, une ou
plusieurs fois;
● une dernière fois, chaque collaborateur est invité à passer
l'évaluation, cette fois-ci de manière identifiée. Ce peut être
en conditions contrôlées, ou bien en faisant confiance à
chacun pour ne pas tricher.
Pour que cette démarche, qui autorise de multiples tentatives, soit
possible et reste efficace, il faut disposer de bases de questions
suffisamment larges.
Pour conserver le caractère non dramatique de l'opération, il
convient que, même en cas d'échec au passage final, il n'y ait
14
aucune sanction à la clé. L’amour propre et le déplaisir de son

propre échec est bien suffisant pour motiver chacun à se secouer
pour ne pas le répéter. Il suffit donc que ceux qui n'ont pas atteint le
niveau cible soient invités à repasser l'évaluation le mois suivant, et
encore le mois d'après si besoin. À aucun moment il n'y a de
sanction. Mais bien sûr, si la connaissance mesurée était nécessaire
à l'exécution de telle mission, la conduite de tel projet ou l'obtention
de tel poste, la décision reste en attente.
L'entreprise se prive souvent des bénéfices de l'évaluation objective
par crainte de la perception négative des collaborateurs.
Dédramatiser l'évaluation, la banaliser, c'est le moyen de la
généraliser.
3.3 Usages de l'évaluation pour soi

Le passage d'une évaluation peut être exigé et peut être aussi vécu
comme un mauvais moment à passer. Mais on peut également
s'approprier la démarche d'évaluation et ses outils.
Pour celui qui se sent acteur de son acquisition de

connaissances, l'évaluation n'est pas un mal nécessaire, elle
est une amie : elle dit le chemin parcouru et annonce les étapes
encore à franchir.
A l'évidence, si l'évaluation révèle ce que l'on ne sait pas, ou pas
assez, elle affirme aussi ce que l'on sait : elle nous met en confiance,
nous rassure, nous permet d'en faire état, de communiquer et de
démontrer notre connaissance.
En offrant un diagnostic précis et détaillé, l'évaluation nous trace

aussi un plan de travail pour aller plus loin. Elle identifie les
connaissances qui nous manquent, celles qui méritent un réel effort
d'apprentissage, mais aussi celles qui sont présentes, celles qui,
bien qu'un peu enfouies, ont pu remonter à la surface.
15
Enfin, l'évaluation est aussi la mesure de sa progression, la

validation d'un palier, et même la récompense des efforts
accomplis, c'est donc une source de motivation. De même qu'un
athlète aurait beaucoup de mal à courir plus vite sans un
chronomètre ou à sauter plus loin sans un mètre, notre progression
a besoin d'une mesure.
On peut distinguer deux contextes, deux démarches d'évaluation

radicalement différents:
● l'évaluation pour un tiers, qui peut être une entreprise ou

un établissement d'enseignement,
● l'évaluation pour soi-même, c'est-à-dire voulue et initiée
par soi et confidentielle.
Les deux démarches se complètent et peuvent s'articuler, et c'est

selon nous le plus efficace.
● Dans une première phase, chacun est libre de s'évaluer pour

lui-même et peut compléter son apprentissage puis repasser
l'évaluation.
● Lorsque l'intéressé est confiant, c'est-à-dire lorsque les
résultats atteints lui donnent confiance, il devient candidat à
l'évaluation pour le tiers, en condition d'examen le cas
échéant.
La phase d'évaluation pour soi et choisie est extrêmement
bénéfique: elle est véritablement un outil au service de son propre
apprentissage. Elle dédramatise totalement l'évaluation, y compris
pour un tiers, qui n'est plus, au final qu'une pure formalité, dont on
connaît déjà le résultat et que l'on aborde donc en confiance. Bien
sûr, ce n'est que l'évaluation par et pour un tiers qui offrira une
preuve du niveau atteint, dont on pourra faire état, qui sera dans
certains cas une véritable certification de son niveau.
16
3.4 L'évaluation, outil d'apprentissage

Le test de type QCM ("question à choix multiples") dont nous verrons
plus loin la diversité des déclinaisons, n'est pas qu'un outil
d'évaluation, c'est aussi un excellent outil d'apprentissage.
L’utilisation des QCM comme outil d’évaluation massif n’est pas
nouvelle3. Il y a un siècle, au moment de la Première Guerre
Mondiale, lorsque les premiers migrants devaient être formés et
éduqués, alors qu’il y avait pénurie d’enseignants, le professeur
Frederick J. Kelly proposa le premier test de lecture silencieuse
chronométré. Efficacité et automatisation étaient les critères les plus
appréciés des QCM. En 1926, il a été introduit aux États-Unis dans
le SAT (Scholastic Aptitude Test, évaluation des connaissances des
élèves).
Les QCM, après avoir été dénigrés par leur créateur même, sont
toujours utilisés et restent appréciés pour leur efficacité et
l'objectivité de leur correction. Il faut connaître leur force et veiller à
pallier leurs lacunes en rédigeant des questionnaires avec une
grande rigueur.
Dieudonné Leclercq, chercheur en sciences de l’éducation,

décortique chaque terme de l'expression "question à choix multiples"
et estime qu'un QCM permet de développer différents niveaux
d'abstraction mentale4. "Solliciter l’apprenant par le biais d’un QCM,
c’est en fait le mettre en position de dilemme, le confronter à des
réponses auxquelles il n’aurait pas forcément pensé, afin d’étayer sa
réflexion. C’est par le biais de ce rapprochement que le QCM prend,
selon nous, toute sa dimension didactique".
Comment utiliser le QCM pour en faire un véritable outil
d'apprentissage ? Lorsque l'individu est confronté à une question, il
mobilise sa mémoire pour obtenir les connaissances abordées.
3 https://www.washingtonpost.com/opinions/standardized-tests-for-everyone-in-the-internet-age-thats-
the-wrong-answer/2011/09/21/gIQA7SZwqK_story.html
4 Dieudonné Leclercq - La question à choix multiples (QCM) : un outil d'hier ou de demain ?
Cahiers Pédagogiques 1978.
17
Après qu'il ait répondu, il est très pertinent de lui indiquer

immédiatement si sa réponse est juste ou non : il s'est
mentalement investi dans le sujet, il souhaite ardemment savoir la
réponse, c'est un moment privilégié à ne pas manquer. Soit il
rectifiera sa connaissance, soit il complétera et confortera sa
représentation.
Pour utiliser le QCM dans une démarche d'apprentissage, il faut
disposer de bases de questions plus larges afin de permettre de
recommencer un exercice plusieurs fois, sans lassitude ni
automatisme. Des questions peuvent être semblables, permettant
de revoir une situation sous un angle légèrement différent. Les
questions doivent aborder des points précis et concrets, les
spécialistes estiment qu'ils seront plus facilement assimilés que des
généralités plus abstraites.
Il faut également que les connaissances soient abordées sous
différentes représentations et pour cela il existe une grande variété
de QCM -que nous présenterons dans le chapitre suivant-
permettant de diversifier les approches et les supports, et ainsi de
renforcer l'apprentissage.
3.5 Valider des connaissances objectives
3.5.1 Des savoirs objectifs essentiels

Évidemment, tous les savoirs et toutes les qualités ne peuvent se
réduire à un ensemble de questions objectives. Ainsi le leadership,
l'imagination, l'éloquence, la dextérité, etc. Personne ne suggérerait
donc de ne juger les gens qu'au moyen de tests objectifs: ce serait
vain et stupide.
Et cependant, il y a dans tous les métiers une part de savoirs
objectifs, des choses qu'il faut connaître, absolument,
exactement, sans ambiguïté. Dans certains cas, ce peut être un
besoin impératif, par exemple des consignes de sécurité, des textes
de loi, etc. Dans d'autres cas, ce peut être moins critique et
néanmoins essentiel. Il n'y aura pas danger immédiat à ne pas
18
connaître tel ou tel point, mais plus on s'intégrera, plus son travail
sera efficace et qualitatif.
On peut citer le cas d'un commercial qui connaîtra plus ou moins
bien les caractéristiques du produit qu'il vend, ou les références de
son entreprise. Chacune de ces informations n'est pas critique, mais
on sait que mieux il connaîtra son sujet, plus il sera un interlocuteur
de qualité pour ses clients.
3.5.2 Trouver la réponse sur le web

Il est devenu extrêmement facile de retrouver une information sur le
web, en quelques secondes. Peut-on dire que l'information objective
a perdu de son importance, de même que la capacité de calcul
mental est moins importante depuis que les calculatrices sont
disponibles ? Oui et non.
D'une part, le web regorge des savoirs qui sont à peu près
universels, mais ne donne pas accès aux savoirs spécifiques de
l'entreprise.
D'autre part, même si l'on peut retrouver une information sur son
smartphone en quelques secondes, cela ne signifie pas qu'il soit
inutile de la connaître. Car on ne trouve sur le web que ce que l'on y
recherche. Et on ne fait une recherche que lorsque l'on imagine que
l'information peut avoir une utilité. Or pour imaginer la notion même
de cette utilité éventuelle, il faut déjà avoir une notion de cette
information. Si l'on a en tête une information approximative, alors on
pourra aisément confirmer ou préciser cette information. Mais si l'on
n'a aucune notion de l'information, on n'ira pas même la
chercher.
Un second point est que ces informations déjà disponibles dans
notre mémoire forment une soupe dans laquelle puisent nos
raisonnements, et même nos idées, selon un processus presque
automatique et du moins difficilement contrôlable. S'il manque des
ingrédients dans cette soupe de savoirs, le raisonnement ne prend
pas naissance, l'idée ne germe pas. Le processus n'est pas "J'ai une
19
bonne idée, il me faudrait juste vérifier tel ou tel point pour m'assurer
qu'elle tient la route". La bonne idée ne vient simplement pas.
Un troisième cas de figure est celui de l'immédiateté, voire de
l'urgence. Lorsque l'atelier est en feu, il n'est plus temps de
consulter son smartphone pour connaître la marche à suivre.
Ainsi, il est clair que les savoirs objectifs gardent toute leur
importance, et Google sera utile pour confirmer ou préciser un point
de connaissance.
3.6 Des tests pour améliorer une formation

Une loi récente a changé la donne de la formation professionnelle.
Depuis janvier 2015, chaque salarié dispose d'un Compte Personnel
de Formation (CPF) qui le suivra tout au long de sa carrière. C'est la
fin du Droit Individuel à la Formation (DIF). La gestion des comptes
n'est plus assurée par l’entreprise mais par la Caisse des Dépôts et
Consignations. L’employeur n’a plus de droit de regard sur le compte
formation du salarié. Toutefois, l'employeur a la responsabilité de
former le salarié et d’envisager ses possibilités d’évolution
professionnelle et les formations qui peuvent y contribuer. Il y a une
réelle volonté de rendre le salarié acteur de son évolution.
L'évaluation dans ce cadre devient un outil plus précieux encore. Elle
peut intervenir à différents stades du processus de formation :
● évaluation diagnostique en début pour définir le besoin,

● évaluation formative qui accompagne l'apprentissage,
● évaluation sommative à la fin, qui permet de délivrer une
certification.
3.6.1 En amont de la formation : test diagnostic

En amont d'une formation, l'évaluation permet de mesurer les
acquis au préalable et de choisir ou même de construire une
formation qui soit ciblée sur les véritables besoins. L'évaluation
porte sur des objectifs définis à partir d'une situation réelle.
20
Il est fréquent qu'un salarié termine une formation avec le sentiment

qu'elle n'a pas répondu à ses attentes, qu'elle s'éternisait sur des
notions qu'il maîtrisait déjà et n'approfondissait pas suffisamment
certains points où il se sentait plus fragile.
De même un questionnaire général sur les notions que l'on se
propose d'aborder pendant une formation permet de préparer les
participants qui deviennent ainsi plus réceptifs.
Le cadre est posé, le participant sait ce qui l'attend, il est tout de
suite attentif à la formation. C'est évidemment au bénéfice du
participant comme du formateur et de l'employeur.
3.6.2 Pendant la formation :

dynamique et remédiation
L'évaluation pendant la formation permet de mesurer la progression
de l'assimilation. Elle permet d'adapter le parcours de formation
aux profils des participants et de mettre en place un étape de
remédiation face aux problèmes rencontrés.
Une évaluation courte mais fréquente rythme le cours et permet de
s'assurer que l'attention des participants est maintenue, elle
force chacun à alterner un état d'écoute et un état d'action. C'est la
démarche retenue aujourd'hui par une majorité des MOOCs: si
possible pas plus de 15 minutes de cours sans coupure, et la
meilleure des coupures est une courte évaluation, qui peut se
réduire à 3 ou 4 questions. Dans cette logique, certains formateurs
s’adressent à l’un des participants et lui posent une question
oralement. Mais un outil permettant de poser quelques questions à
tous les participants rend la technique bien plus efficace.
3.6.3 En aval de la formation :

mesure de progrès et de qualité
Après une formation, un questionnaire d'évaluation permet en
premier lieu de mesurer les connaissances acquises, mais il donne
aussi la mesure des apports de la formation, de son utilité, voire
aussi des talents du formateur. On a dit parfois "Il n'y a pas de
21
mauvais élève, il n'y a que de mauvais professeurs". C'est excessif,

bien sûr, mais il est clair que le professeur est évalué lui-même par
l'évaluation de ses élèves. Les tests en aval mesurent le chemin
parcouru, par chacun et par le groupe, et sont utiles, nécessaires
même, à l'entreprise comme au formateur.
3.6.4 Participation à l'élaboration des tests

On peut également dynamiser la formation en demandant aux
personnes formées (étudiants, salariés), de participer activement à
la rédaction de questions et de leurs réponses.
Les bénéfices pour le participant sont les suivants :
● comprendre chaque notion sur laquelle on souhaite

formuler une question,
● concevoir une question et sa réponse correcte, et imaginer
d'autres réponses plausibles, oblige à un niveau certain de
maîtrise du sujet et constitue un exercice didactique en soi,
● l'élaboration du test constitue déjà un premier exercice pour
les étudiants. C'est une mise en pratique immédiate de leur
apprentissage,
● les participants en tirent une certaine valorisation et le
résultat de leur apprentissage est tout de suite appliqué donc
consolidé.
Les bénéfices pour l'enseignant sont les suivants :
● le travail du professeur, ou de l'expert, est allégé, il peut se

concentrer sur la validation des questions proposées, il
appréhende les confusions, reformule la notion, améliore
son enseignement,
● c'est un moyen de prendre en compte l'hétérogénéité des
participants et de répondre à leurs attentes,
● pour certifier, être expert est une condition nécessaire mais
elle n'est pas suffisante pour bien enseigner. En étudiant
22
les questions proposées, la connaissance de l'expert peut

être renforcée par une expertise relative au processus
d'apprentissage,
● l'ensemble des questions ainsi élaborées peut constituer un
nouveau test pour les étudiants,
● si la session de formation est répétée plus tard avec d'autres
stagiaires, ce type d'exercices contribue à un
enrichissement de la base de questions.
Les bénéfices pour l'entreprise sont les suivants :
● en rédigeant une question qui sera partagée avec ses pairs,

le participant prend l'habitude d'exposer et de communiquer
son travail,
● cela renforce l'esprit d'entraide et de collaboration,
● cela approfondit les relations professionnelles et améliore la
synergie entre les équipes.
3.7 Les savoirs périphériques

ou spécifiques
Dans chaque métier, on pourrait distinguer des savoirs centraux et
des savoirs périphériques. Même si, bien sûr, il n'y a pas de frontière
marquée, mais une continuité entre les uns et les autres.
Le médecin libéral connaît parfaitement son métier, mais il y a des
points de droit social, ou de fiscalité qu'il devrait connaître
également. Le chef de projet informatique gagnerait à connaître un
peu le métier de ses clients, ou avoir des notions du droit d'auteur.
On observe souvent que l’entreprise, au travers de la hiérarchie
qu'elle a mise en place, a une notion assez bonne, assez fiable, de
la valeur de ses collaborateurs sur les savoir centraux, mais bien
souvent une appréciation très faible des savoirs périphériques.
23
C'est pourquoi nous pensons que l'évaluation de connaissances est

particulièrement utile pour ces savoirs périphériques.
On peut faire la distinction aussi entre les connaissances générales,

plus ou moins universelles, et celles qui sont propres à l'entreprise.
Dans la première catégorie, on range évidemment les lois de la
physique, mais aussi le juridique et le droit social, les connaissances
médicales, etc. Toutes choses que l'on apprend en général durant
ses études.
Dans la seconde catégorie, on peut citer des règles et usages
internes de l’entreprise, des outils informatiques spécifiques, les
produits commercialisés, l'organigramme, ainsi que des savoir-faire
qui sont des atouts concurrentiels. Des choses que l'on ne peut
apprendre qu'au sein de l'entreprise.
Ces derniers points sont particulièrement appropriés pour une

évaluation régulière, pour plusieurs raisons :
● on ne trouvera pas l'information sur le web,

● on ne peut pas compter qu'un nouvel embauché possède
ces savoirs si spécifiques à l'entreprise,
● certains relèvent d'un avantage compétitif, qu'il faut
impérativement cultiver,
● ils font partie de la culture de l'entreprise, de ces éléments
qui construisent le sentiment d'appartenance et d'adhésion.
Il y a dans cette catégorie des savoirs qui ne sont pas objectivement
essentiels, mais dont la culture est importante, par exemple l'histoire
de l'entreprise, ses dates clés, etc. Non essentiels, mais pas futiles
pour autant, car ils donnent une âme à l'entreprise.
Sur ces sujets, la réalisation des évaluations ne pourra être menée
qu'au sein de l'entreprise, même si c'est avec de l'aide extérieure. Et
l'on veillera évidemment à garder ces connaissances pour le seul
usage des employés.
24
3.8 L'évaluation comme mesure de progrès

Les entreprises ne cessent de se fixer des objectifs. Objectif
macroscopiques et quantitatifs, de vente, de croissance, de
rentabilité, de parts de marché… Mais aussi des objectifs qualitatifs.
Par exemple : "Cette année, nous devons améliorer notre service
client". Aussitôt qu'un tel objectif est posé, il est impératif de fixer
aussi une ou plusieurs mesures objectives associées, les valeurs
présentes de ces mesures, et les valeurs cibles. Et de mettre en
place les indicateurs permettant de suivre le progrès et l'écart avec
l'objectif. Dire que l'on va améliorer le service client n'a aucun sens si
l’on ne pose pas cette démarche et ces outils de mesure. Et pourtant
beaucoup d'entreprises le font régulièrement.
Il en est de même de la diffusion des bonnes pratiques et de la
connaissance objective dans l'entreprise. Il ne sert à rien de dire :
"Notre force commerciale devrait mieux connaître nos produits", ou
bien "Nos managers devraient avoir une meilleure maîtrise du droit
du travail".
Aussitôt qu'un tel objectif est posé, il faut se donner les moyens
d'en mesurer le progrès. Sinon, il est probable que l'ambition
restera un vœu pieux.
Ainsi, lorsque l'entreprise s'est donné un objectif portant sur la
connaissance, sur la diffusion de l'expertise, sur la maîtrise des
savoir-faire, sur la formation, un dispositif d'évaluation objective est
absolument nécessaire. Il permettra de mesurer l'état initial, le point
de départ, et donc de fixer un objectif réaliste. Il permettra, dans le
déroulement du plan, de mesurer le progrès et la proximité de
l'objectif. Et il permettra enfin de valider et de consacrer l'atteinte de
l'objectif.
3.9 Outil de capitalisation

L'entreprise a besoin d'une démarche et d'outils de capitalisation
pour :
● éviter de refaire les erreurs déjà commises,
25
● transférer l’expérience acquise d’un projet à un autre et

d’une équipe à une autre,
● améliorer les flux d’informations qui accompagnent les flux
de production,
● faciliter l’accès à la connaissance utile à chaque fonction, à
chaque tâche,
● formaliser, consolider et diffuser les règles et standards des
métiers.
La capitalisation des savoirs est un sujet critique dans
pratiquement toutes les entreprises. A l’inverse, certains savoirs,
certaines bonnes pratiques, des expertises essentielles, qui
constituent un patrimoine clé de l'entreprise, restent dans la tête de
quelques-uns, ne se diffusent pas, ne bénéficient pas aux plus
jeunes, se perdent quand ces experts quittent la société.
Il arrive que, sensibilisé à ces questions, on demande à quelques
collaborateurs de mettre par écrit une partie de leur savoir. L'effort
est conséquent, c'est un investissement significatif pour l'entreprise.
Le document produit est mis à disposition de tous, sur une étagère
ou sur un Intranet. Mais bien souvent le processus s'arrêtera là: la
capitalisation manquera la phase de diffusion.
L'idéal serait d'être en mesure de s'assurer que ceux qui ont

besoin de cette connaissance, ceux par exemple qui démarrent
un projet demandant une certaine expertise, ont acquis ces
savoirs. Pourrait-on imaginer que, en plus de son document, l'expert
ait été chargé d'écrire des questions ? Nous pensons que l'on peut
aller plus loin encore : l'expert aurait pu écrire des questions à la
place de son document. Et ses bonnes pratiques auraient figuré en
annexe de chaque question, au titre d'explications et de rappels.
C'est un usage original, mais très pertinent, des questions

d'évaluation : elles peuvent constituer elles-mêmes des supports
de la capitalisation en entreprise. Ce qui permet à la fois d'en
26
organiser la rédaction au fil de l'eau, d'en assurer la diffusion la plus

large possible et d'en vérifier l'acquisition.
3.10 Outil de communication
3.10.1 Communiquer en interne

Il est rare que l'on appréhende une plateforme d'évaluation comme
outil de communication ou de partage. Elle peut l'être pourtant
dans ses possibilités de contribution, c'est-à-dire de participation à
l'élaboration des questions.
La contribution ouverte à tous - avec validation finale bien sûr - met
en place une démarche de capitalisation, mais aussi de
communication, d'échange, de partage entre les employés
impliqués.
L'utilisateur n'est pas isolé derrière son écran. Il peut faire des
remarques sur la qualité des questions, enrichir la base et voir sa
compétence reconnue.
L'entreprise, quant à elle, élabore une cartographie de ses experts et
y fait appel plus facilement.
3.10.2 Communiquer en externe

Partager avec d'autres entreprises permet (1) de réduire le coût
d'élaboration, (2) de disposer d'un référentiel statistique plus large et
(3) de bénéficier des savoirs et bonnes pratiques externes à
l'entreprise.
Pour autant, ce n'est pas chose facile dans la pratique, car les
entreprises ont le plus souvent des relations assez distantes avec
leurs consœurs.
On peut imaginer toutefois une sorte de place de marché, où chacun
pourrait proposer des tests qu'il a construits pour un usage interne,
mais qui portent sur des thématiques d'intérêt plus large.
27
3.11 Outil de sélection en recrutement

Lorsque l'on parle d'évaluation de connaissances, beaucoup pensent
en premier lieu à la sélection de candidats dans le cadre du
recrutement. C'est clairement un des cas de figure majeurs de
l'évaluation, même si nous pensons que ce n'est pas le principal.
Il y a une profonde différence entre l'évaluation en phase de
recrutement et l'évaluation de salariés déjà embauchés.
Dans le premier cas, on ne connaît les personnes que par leur CV et
les informations issues de quelques entretiens. Il s'agit de savoir si
l'on veut les embaucher.
Dans le second, les personnes sont connues de leur hiérarchie et
collègues, ont un historique, des réalisations, des évaluations, etc. Il
s'agit de sécuriser leurs projets à venir ou de mesurer leurs besoins
de formation.
L'outil peut être le même, mais si nous soulignons la finalité
différente, c'est surtout que, dans le second cas, il est important de
ne créer ni méfiance ni défiance, mais une réelle adhésion au
dispositif, comme relevant avant tout de la formation. Et pour cela, il
faut que l'outil fasse partie de la vie de l'entreprise, que le salarié en
soit familier et l'ait adopté.
D'un point de vue pratique, le déroulement du test sera un peu
différent également : le candidat n'est pas inscrit dans le système
RH, il n'a pas d'historique.
3.12 La démarche d'assurance qualité
3.12.1 Vérifier les conditions du succès,

une obligation
Dans l'exercice de son métier, des connaissances factuelles sont
nécessaires pour mener à bien ses projets. On pourrait distinguer
des connaissances de fond, acquises sur la durée, et des
28
connaissances plus ponctuelles, plus spécifiques, qui peut-être ne

seront nécessaires que pour un seul projet.
Ces dernières sont trop souvent négligées. On fait le pari que
l'expérience et le "niveau général" d'un collaborateur lui permettra de
réussir et, s'il lui manquait quelques connaissances, de les acquérir
sans difficulté. Cette hypothèse est erronée, le niveau général ne
crée pas magiquement les connaissances requises et pour les
acquérir il faut au minimum les avoir identifiées en amont.
Prenons un petit exemple.

Marie est une informaticienne expérimentée, elle travaille depuis 5
ans dans une entreprise d'édition logicielle, où elle est appréciée,
ayant mené à bien de nombreux projets. Marie vient d'être affectée
sur un nouveau projet, qui utilise une base de données d'un type
nouveau. Elle en a une petite connaissance, qui remonte à ses
études, de sorte qu'elle estime, et son chef également, qu'elle s'en
sortira probablement.
Dans les premiers temps du projet, Marie se débrouille assez bien :
elle découvre ces nouveaux outils et trouve le moyen de faire
marcher ses requêtes sur la nouvelle base de données.
Mais, deux mois plus tard, des volumes de données plus importants
sont chargés dans la base et l'on observe des temps de réponse
calamiteux. Un expert est appelé au secours. Il relève que toutes les
requêtes sur la base de données ont été mal formulées. Les
fondements techniques du projet sont à reprendre, plusieurs mois de
travail ont été perdus, le projet ne sera pas livré dans les délais. Le
client menace d'un procès, il estime que l'entreprise est en faute,
puisqu'elle ne s'est pas assurée que les conditions nécessaires au
succès étaient réunies.
Pour Marie, c'est un échec professionnel douloureux et elle envisage

désormais de changer d'entreprise. Dans son rapport, l'expert
souligne que l'erreur est assez classique et avait été rencontrée par
une autre équipe, sur un autre projet, 6 mois plus tôt. Quel gâchis !
29
Cet exemple, nullement imaginaire, vise à illustrer les points

suivants :
● même les personnes les plus compétentes ne peuvent

réussir sans posséder les connaissances nécessaires.
L'apprentissage sur le tas a ses limites,
● pour l'entreprise, lancer le projet sans s'être assurée que
cette connaissance était acquise est une erreur grave et
coûteuse. Une formation n'était pas forcément nécessaire,
mais il était nécessaire au moins de s'en assurer,
● pour le collaborateur, démarrer sans disposer des
connaissances requises, c'est se retrouver en situation
d’échec programmé. Il n'aurait pu qu'apprécier une
évaluation,
● la connaissance ici relève en partie de la capitalisation,
c'est-à-dire de la préservation, au sein de l'entreprise, des
retours d'expérience d'un projet, au profit des suivants.
3.12.2 L'entreprise peut avoir à démontrer

qu'elle a vérifié
L'exemple cité plus haut peut avoir des suites juridiques coûteuses.
Le client invoque les pertes importantes qu'engendre le retard. Lors
des réunions de crise qui ont été conduites, il a compris que Marie
n'avait pas été formée correctement aux technologies du projet.
L'entreprise assure que l'expérience de Marie sur d'autres projets,
son agilité intellectuelle souvent démontrée et sa formation initiale
solide, laissaient penser qu'elle pourrait s'en sortir. Le client
réplique : “Des éléments qui laissent penser que” ça devrait marcher
ne constituent pas une assurance satisfaisante dans le contexte d'un
projet critique, l'entreprise devait non pas penser que mais vérifier
que les conditions du succès étaient réunies.
C'est un point qui aura un écho important si le litige débouche sur un
procès : "Estimer que le projet peut réussir", ce n'est pas la même
30
chose que "S'assurer que le projet va réussir". L'entreprise aurait un

dossier plus solide si elle pouvait montrer qu'elle a vérifié la
connaissance de Marie sur les technologies du projet. Mais, bien sûr,
si elle l'avait fait, on n'en serait sans doute pas là...
3.12.3 L'évaluation dans la démarche qualité

C'est l'un des principes fondamentaux d'une démarche d'assurance
qualité que de ne pas penser que les choses iront bien, mais de
vérifier que tous les éléments sont réunis pour que ce soit le cas. Et
c'est une exigence importante aussi que de tracer les
dispositions prises, d'être en mesure de démontrer que les
assurances ont été prises.
L'évaluation généralisée est un outil presque nécessaire à une

démarche d'assurance qualité et l'on peut poser pour règle que,
avant le démarrage d'un projet, on s'assure de manière
systématique, de manière mesurable et démontrable, que
l'équipe possède les connaissances requises pour réussir.
3.12.4 Quelques points de droit

La loi n'impose pas à l'employeur d'évaluer ses salariés, mais il est
clairement en droit de le faire. Des dispositions conventionnelles
peuvent autoriser l'évaluation dans certaines branches, et dans ce
cas l'employeur doit respecter les dispositions prévues. L'évaluation
des savoirs n'est en général pas codifiée.
Le salarié, quant à lui, ne peut pas refuser d'être évalué par son
employeur, dans la mesure où le dispositif mis en œuvre dans
l'entreprise a été porté à sa connaissance.
Citons quelques articles du code du travail :
● Article L. 1222-2 - Les informations demandées, sous quelque

forme que ce soit, à un salarié ne peuvent avoir comme finalité que
d'apprécier ses aptitudes professionnelles. Ces informations
doivent présenter un lien direct et nécessaire avec l'évaluation de
31
ses aptitudes. Le salarié est tenu de répondre de bonne foi à ces

demandes d’informations.
● Article L. 1222-3 - Le salarié est expressément informé,
préalablement à leur mise en œuvre, des méthodes et techniques
d'évaluation professionnelles mises en œuvre à son égard. Les
résultats obtenus sont confidentiels. Les méthodes et techniques
d'évaluation des salariés doivent être pertinentes au regard de la
finalité poursuivie.
(V2 de l'article L. 121-8 du code du travail)
● Article L. 1222-4 - Aucune information concernant
personnellement un salarié ne peut être collectée par un dispositif
qui n'a pas été porté préalablement à sa connaissance.
La jurisprudence exige que les critères d'évaluation des salariés

soient objectifs et transparents. La technique du "forced-ranking", par
laquelle les salariés sont rangés dans des groupes de performances
dont les proportions sont fixées en amont, n'est pas acceptée,
puisqu'elle présage d'un nombre obligatoire de salariés jugés
"faibles" et ne peut donc être objective. On s'en souviendra par
exemple dans l'exploitation des quartiles.
Notons que la jurisprudence s'applique à la problématique
d'évaluation dans son ensemble, incluant les entretiens d'évaluation,
les dispositifs d'évaluation et d'appréciation ainsi que les incidences
de ceux-ci en termes de rémunération et de carrière. Elle concerne
aussi, bien sûr, l'évaluation de connaissances appuyée sur une
plateforme de tests.
Même si l'évaluation de connaissances est un sujet moins délicat,
elle doit respecter les critères d'objectivité, de transparence et de
pertinence.
● objectivité. Il est clair que la typologie de tests concernée

par ExperQuiz est de nature objective : les réponses
correctes sont précisément identifiées en amont du test et
l'appréciation de la réponse obéit à des règles claires et
simples,
● transparence. Indépendamment de l'obligation éventuelle
de consultation du comité d'entreprise, le salarié lui-même
32
doit bien évidemment être informé en amont de la teneur de

l'évaluation, de son déroulement et de l'utilisation qui sera
faite de ses résultats,
● pertinence. Pour les tests de connaissance, c'est ici le sujet
même du test, et non le dispositif, qui doit être pertinent.
Autrement dit, le test doit porter sur une connaissance utile
dans l'exercice du métier.
Les méthodes et techniques d'évaluation des salariés doivent

être objectives et transparentes (pas de critères d'évaluation
discriminatoires, ni de critères susceptibles de générer du stress).
Ici encore, les résultats des évaluations sont immédiats et
confidentiels et il n'y a pas de place pour la discrimination.
Comme l’administration l’a indiqué, "Si la loi n'institue pas un principe de
validité scientifique des méthodes employées, principe qui serait inadapté
dans un certain nombre de cas, elle exige un degré raisonnable de fiabilité.
Ainsi, le recours à des techniques présentant une marge d'erreur importante
ne serait pas conforme à l'obligation de pertinence imposée par la loi" (Circ.
DRT 93-10 du 15 mars 1993).
À cet égard, la qualité des outils peut être déterminante et
particulièrement la capacité à calculer la fiabilité et la marge d'erreur
de la mesure.
33
4 Bonnes pratiques
d'élaboration de QCM
Nous décrivons dans ce chapitre la manière d'élaborer des
évaluations de qualité.
Quelles sont les caractéristiques d'une évaluation de qualité ?
● fiabilité : elle fournit des mesures qui reflètent de manière

exacte la connaissance ou l'aptitude que l'on vise,
● efficacité : elle fait bon usage du temps et des efforts des
utilisateurs, ne leur pose que des questions qui contribuent
utilement au score, ne les encombre pas de considérations
ou de complexités sans intérêt,
● lisibilité : les utilisateurs comprennent aisément la finalité et
la pertinence de chaque question, ils ont confiance dans
l'évaluation, ils ne la jugent pas arbitraire ni injuste.
34
4.1 Le processus d'élaboration des

questions
4.1.1 Structuration de la thématique

Avant d'écrire la première question, il est essentiel d'organiser et de
planifier son travail, en commençant par structurer le sujet traité.
Si l'on dispose d'un ouvrage de référence sur le sujet, on pourra
s'inspirer du plan du livre pour identifier les principaux domaines à
couvrir.
On distingue typiquement entre 5 et 15 domaines.
La seconde étape consiste à décider du nombre de questions

approprié pour chacun des domaines. Bien sûr, on aura fixé
auparavant le nombre total de questions que l'on envisage, comme
on l'a dit plus haut, qui sera si possible compris entre 40 et 100. La
répartition sur les domaines à couvrir n'est pas forcément uniforme,
elle dépend de l'étendue et de l'importance relative des domaines.
On pourra alors se fixer comme objectif d'élaborer 100 questions,
dont 30 sur le domaine A, 20 sur les domaines B et C, et 10 sur les
domaines D, E et F. Viser une égalité de répartition n'est pas
pertinent.
On pourra aller plus loin dans la structuration et identifier, au sein de
chaque domaine, des items de connaissance qui sont à valider.
Ensuite seulement, on écrira, pour chacun des points listés, une ou
plusieurs questions. Les chapitres suivants diront quelques bonnes
pratiques pour la rédaction unitaire de ces questions.
La structuration de la thématique en différents domaines est trop peu

pratiquée, elle présente pourtant de nombreux bénéfices. Elle
permet d'organiser le travail de rédaction, d'assurer une couverture
homogène du sujet, mais elle permet aussi de mieux analyser les
résultats de chaque utilisateur, en les décomposant selon les
35
domaines. Elle permet enfin de réaliser, à partir de la même base de

questions, des tests ciblant certains domaines en particulier.
4.1.2 Le nombre de questions

Le nombre de questions d'une évaluation est en soi un important
critère de fiabilité, et l'on peut dire qu'un bon test doit avoir au
minimum 25 questions. On visera si possible plutôt 40 questions, ce
qui représente approximativement 30 minutes de test.
Nous verrons plus loin comment il est possible de calculer la fiabilité

d'un test à partir des résultats d'une population d'utilisateurs. Nous
nous intéressons ici à l'impact du nombre de questions sur cette
fiabilité.
La formule suivante permet d'évaluer l'amélioration de fiabilité d'un

test lorsque l'on double le nombre de questions :
2F1
F2=
1+F1
Où F1 est la fiabilité du test pour Q questions, et F 2 la fiabilité du test

pour 2Q questions.
Par exemple, si l'on calcule la fiabilité d'un test de 25 questions, F 1 =

0.74, et qu'on étende ce test avec 25 questions supplémentaires (de
même qualité unitaire, évidemment), on obtiendra un test dont la
fiabilité sera de 0.85.
La figure suivante illustre l'accroissement de la fiabilité d'un test en
fonction du nombre de questions. Attention, la courbe est construite
pour une hypothèse initiale d'une fiabilité de 0.40 pour 10 questions.
36
La forme générale est toujours celle-ci, mais les valeurs dépendent

du point de départ.
Si l'on retient des questions courtes et lisibles, on peut tabler sur 30

à 45 secondes par question, de sorte qu'il est raisonnable de viser
au-delà de 40 questions pour un test, ce qui donnera un temps de
passage de l'ordre d'une demi-heure. Si l'on dispose de plus de
temps, on peut tout à fait pousser jusqu'à une centaine de questions.
Retenons qu'un nombre élevé de questions :
● conduit à une meilleure fiabilité,

● permet de mieux couvrir les domaines au sein du sujet,
● permet de faire repasser les tests avec un effet bien
moindre de mémorisation.
Les concepteurs de tests se posent souvent la question : "Combien

faut-il de questions pour couvrir mon sujet ?" Alors que la question
37
clé est plutôt "Combien faut-il de questions pour obtenir une mesure
fiable ?"
En effet, un test procède toujours par échantillonnage, il n'est
donc pas nécessaire que l'utilisateur ait répondu sur chaque
domaine pour pouvoir évaluer de manière fiable son niveau.
L'analyse statistique des réponses permet de connaître le nombre de
questions qui donnera une estimation fiable.
Mais avant d'obtenir les premiers résultats, on ne peut que (1)
travailler à la qualité propre de chaque item, (2) viser au-delà de 40
questions.
4.1.3 Gérer les tests dans la durée

De même que le nombre de questions est un facteur important pour
la fiabilité de l'évaluation des utilisateurs, de même le nombre
d'utilisateurs ayant répondu, et donc de réponses aux questions, est
essentiel dans l'évaluation de la qualité des questions.
Le principe étant que chaque fois que quelqu’un répond à une
question, cette réponse nous informe autant sur la qualité de la
question posée que sur les capacités de la personne.
Plus on dispose de réponses, plus on peut mesurer et améliorer la
qualité du test.
Pour cette raison, il est bon de capitaliser, de gérer les tests dans
la durée.
Par exemple, si une entreprise réunit ses 50 managers une fois par
an pour un séminaire comprenant des formations et qu'elle profite de
cet événement pour faire passer quelques tests aux intéressés, alors
il serait dommage de reconstruire un test spécifique chaque année.
On aura intérêt au contraire à reprendre le test de l'année
précédente, quitte à supprimer, ajouter ou modifier quelques
questions.
Cette gestion en continuité permettra :
● d'améliorer le test sur la base d'un plus grand nombre de
38
résultats,
● de suivre l'évolution dans le temps du savoir qui est
mesuré,
● de calibrer les nouvelles questions en corrélation avec les
anciennes.
Les tests jetables, réalisés rapidement pour une occasion ponctuelle

et un nombre réduit d'utilisateurs, sont parfois nécessaires, mais il
faut retenir qu'ils seront d'une moindre qualité.
4.1.4 Des tests incluant explications et révisions

On rencontre souvent des tests qui ne fournissent aucune
explication, et dans beaucoup de cas, pas même la réponse à la
question. Beaucoup de tests, en particulier de tests commerciaux,
ont pour principale préoccupation que les utilisateurs ne puissent
pas avoir déjà appris les réponses. Dans cette perspective, ils
fournissent le moins possible d'informations : l'utilisateur sait qu'il a
obtenu un score de 830/1000, mais n'a aucune idée des réponses
erronées qu'il a pu faire.
Cette logique peut se comprendre, mais ne permet pas le meilleur
usage des tests : le test est réduit à sa fonction de contrôle et
renonce à sa fonction formatrice.
On peut citer plusieurs arguments en faveur d'un debrief (analyse et
explication) de chaque question, consistant à donner à l'utilisateur la
bonne réponse, ainsi qu'une explication et éventuellement un rappel
de cours.
● Après avoir réfléchi à une question, considéré les solutions

proposées et répondu, l'utilisateur est dans une disposition
très favorable pour apprendre quelque chose. Il a mobilisé
ses connaissances sur le sujet. Si sa réponse n'était pas la
bonne, il a une grande envie de comprendre pourquoi : il est
particulièrement réceptif. Il serait dommage de ne pas utiliser
cette disposition favorable pour un apprentissage.
39
● À l'inverse, la finalité étant que l'utilisateur connaisse le sujet,

il semble étrange de lui cacher les bonnes réponses. Il
pourra quoi qu'il en soit essayer de les retrouver par lui-
même une fois le test terminé, mais ce serait laborieux,
incertain et bien moins efficace.
Notre recommandation est donc de prévoir, sur chaque question, un
debrief que l'utilisateur pourra passer rapidement s'il n'est pas
intéressé.
Dans certains tests, en particulier ceux comptant un nombre faible
de questions, et ne pouvant donc pas être rejoués, ou bien ayant
une stricte finalité de contrôle, on pourra supprimer ces explications.
4.1.5 Ce qui est vraiment à connaître

Un point important pour élaborer des QCM pertinents est de bien
veiller à ne demander que des choses qu'un expert confirmé connaît.
C'est un principe constitutif: le meilleur expert doit avoir tout bon, ou
presque. Certes, on pourra toujours recalibrer les résultats pour
mettre 20/20 au meilleur, mais ce n'est pas la solution: une question
dont le meilleur des experts ignore la réponse est une mauvaise
question.
Dans toutes les expertises, il est des points que personne ne connaît
par cœur. Tel taux d'un composé chimique, tel paramètre rare d'un
appel de fonction en informatique, etc. Même l'expert chevronné ira
se plonger dans la documentation, et aujourd'hui via Google.
Il faut donc garder bien cela à l'esprit, et si c'est l'expert qui écrit les
questions, alors il doit éviter de fouiller dans la documentation pour
trouver des réponses qu'il ignorait lui-même.
40
4.2 Types de questions et bonnes pratiques
4.2.1 Question binaire (de type Vrai/Faux)

La question binaire présente une affirmation et demande à
l'utilisateur d'indiquer s'il la croit vraie ou fausse.
Toute reproduction d'une œuvre est interdite par la loi.

Vrai
Faux
Pour le rédacteur, ce type de question est plus facile à élaborer,

surtout pour les affirmations positives : il prend une phrase du cours
et demande si elle est vraie.
Cependant, nous conseillons de ne pas d'utiliser trop largement ce
type de question, et ce pour les raisons suivantes :
● La probabilité d'avoir juste en répondant au hasard est de

50%, de sorte que la question n'est pas très sélective, elle
ne contribue pas beaucoup au score final. Par rapport au
temps passé par l'utilisateur à la lire et à la comprendre, elle
est d'une efficacité moindre.
● Il est délicat de répartir le nombre de questions vraies et de
questions fausses, et l'utilisateur, même malgré lui, est
influencé par cette répartition: après 4 questions qu'il a
jugées vraies, il doute que la cinquième puisse l'être aussi,
ce qui biaise son jugement, et donc le résultat.
● Le rédacteur lui-même aura du mal à ne pas donner des
indices dans la formulation de la question : il aura pris les
affirmations vraies dans son cours, tandis qu'il doit inventer
de toutes pièces les fausses.
Bonnes pratiques dans la rédaction d'une question Vrai/Faux
41
● Privilégier la forme interrogative à la forme affirmative.

Lorsqu'une phrase est présentée sous forme affirmative,
nous pensons qu'il est préférable qu'elle soit vraie si l'on
privilégie le cadre formant. En effet, dans le cadre d'une
formation, la lecture d'une phrase affirmative erronée risque
de laisser une trace dans le cerveau. Par contre dans le
cadre d'une évaluation, choisir que toutes les questions de
type Vrai/Faux ont pour réponse Vrai est une option difficile à
retenir. C'est pour ces raisons que nous conseillons de
privilégier les phrases sous forme interrogative.
● Éviter les affirmations tellement absolues que les
utilisateurs les plus experts pourraient les mettre en doute,
précisément parce qu'ils sont experts et connaissent une
petite exception. Par exemple: "Il y a de la végétation en
Antarctique" : la personne qui a une petite connaissance de
l'Antarctique répondra Faux, ce qui est peut-être la réponse
attendue. Mais l'expert sait qu'il y a quelques mousses et
lichens et répondra Vrai. La question aurait pu être : "Il y a
extrêmement peu de végétation en Antarctique", et
clairement, la réponse est Vrai.
● Éviter les affirmations négatives. Elles ne sont pas

absolument proscrites, mais elles sont plus complexes à
interpréter pour l'utilisateur, surtout s'il s'agit de dire que
l'affirmation négative est fausse. Par exemple : "La
salamandre n'est pas un amphibien", à quoi il faut répondre
Faux. Une erreur d’inattention peut conduire à une erreur.
Préférer plutôt une formule qui se démarque comme “Quel
est l’intrus parmi ……..? “
● Ne pas réunir deux connaissances distinctes dans une

même affirmation, ce qui obligerait l'utilisateur à se
demander si elles doivent être vraies l'une et l'autre ou si
l'une pourrait suffire. Par exemple : "L'étain est un mélange
de cuivre et de zinc qui était déjà exploité du temps de
42
l'Empire romain". En fait, on croit compenser ici la faible

efficacité d'une question Vrai/Faux en réunissant deux
questions en une. Mais c'est au détriment de la clarté. Il est
aisé de faire deux questions : "L'étain est un mélange de
cuivre et de zinc (Faux)", et "L'étain était exploité du temps
de l'Empire romain (Vrai)".
● Faire des questions assez courtes, auxquelles on

mettra moins de 30 secondes à répondre. Puisqu'on a vu
que la question Vrai/Faux est d'une efficacité réduite, il n'est
pas pertinent de présenter par exemple un problème difficile
sur 10 lignes de texte, pour ensuite poser une question de
type Vrai/Faux : le temps de l'utilisateur aura été mal utilisé.
4.2.2 Question à Choix Multiples et bonnes

pratiques
La question à choix multiples présente une question, ou une
affirmation, suivie de différentes possibilités de réponses. Elle a deux
variantes : une seule réponse correcte, plusieurs réponses
correctes.
Une seule réponse correcte.

C'est le type de question le plus utilisé, devenu l'archétype de
l'évaluation objective.
À partir de quel nombre de salariés, une entreprise doit-elle

avoir un comité d'entreprise ?
11
23
50
300
Explication : Dans les entreprises de 50 salariés et plus, le chef
d'entreprise a pour obligation d'organiser la mise en place d'un
43
comité d'entreprise (CE). En dessous de cet effectif, le CE n'est pas

obligatoire. (Wikipédia)
Plusieurs réponses correctes.

Il s'agit de sélectionner plusieurs réponses parmi celles proposées.
On peut indiquer le nombre de propositions attendues ou non ce qui
rend la question d’autant plus difficile que le nombre de propositions
est grand. Pour avoir juste, le candidat ne doit pas cocher une
réponse erronée et ne doit pas oublier une réponse correcte. Il n'a
pas d'indication sur le nombre de réponses correctes à sélectionner.
La question à choix multiples à plusieurs réponses correctes est plus
discriminante, la probabilité de bonne réponse sans connaissance
est faible. Mais elle apporte une complexité liée à la combinaison
des propositions, qui n'est pas très utile. Nous pensons qu'il faut en
faire un usage modéré.
La formulation par QCM est de loin la plus riche car elle couvre
plusieurs types d'exercices (exclusion, énumération,
compréhension, réflexion…) et peut s'appuyer sur différents supports
multimédia (texte, image, illustration, bande son, vidéo…).
Question par exclusion
Quel est l'intrus ?

Eventually
Finally
Perhaps
44
Question de réflexion
Quel est le domino qui complète cette suite ?
Passage de la question et analyse

La probabilité d'une réponse correcte par un choix aléatoire n'est que
de 1/q, où q est le nombre de réponses proposées (typiquement de
l'ordre de 4), de sorte qu'elle est plus discriminante et donc plus
efficace qu'une question Vrai/Faux.
Il est évidemment impératif de présenter les réponses dans un ordre
totalement aléatoire de manière à évacuer toute considération de
l'utilisateur sur la fréquence de telle ou telle position.
Lorsque l'on étudiera les résultats obtenus par une population
d'utilisateurs sur des questions à choix multiples, on s'intéressera,
comme pour toutes les questions, au taux de succès moyen, mais on
considérera aussi le taux de sélection de chacune des réponses
proposées. Si une réponse proposée est très peu choisie, elle est
d'une utilité réduite et il serait bon de la remplacer.
Bonnes pratiques dans la rédaction de QCM

Quelques-unes des bonnes pratiques pour la rédaction d'une
question à choix multiples :
45
● Pas d’ambiguïté possible dans les réponses. Dans le cas

d'une seule réponse à choisir, une seule des réponses
proposées doit être vraie, c'est-à-dire qu'il ne doit pas s'agir
de trouver la réponse qui est plus vraie que les autres.
Certains utilisateurs pressés sélectionnent une réponse
qu'ils savent vraie sans même avoir lu les suivantes, car il ne
peut y avoir de réponses plus vraie encore.
● Homogénéité dans les solutions. Les réponses proposées
doivent être de nature comparable, rester dans un axe
donné. Par exemple on évitera : "Le Maroc : 1) est un
important exportateur de phosphates, 2) est membre de
l'Union Africaine; 3) a un climat tropical; 4) a une frontière
commune avec le Mali." Si l'on juge tous ces sujets
intéressants, on préférera poser plusieurs questions, telles
que par exemple : "Le Maroc est un important exportateur...
1) de phosphates; 2) d'acier; 3) de soja; 4) de bois."
● Distracteurs plausibles : Les distracteurs doivent
évidemment être raisonnablement possibles, ne pas être
trop faciles à éliminer. Par exemple, on évitera : "En
France, le maire est élu par : 1) les conseillers municipaux;
2) les fonctionnaires de la mairie; 3) les députés; 4) les
sénateurs".
● Pas d'indices. De même, on sera attentif à la formulation
des réponses, certaines ne respectant pas le cours de la
phrase. Par exemple, on évitera : "En 1971, John Vane et
Priscilla Piper découvrent l'action inhibitrice de l'aspirine sur
les : 1) hypothalamus, 2) prostaglandines, 3) tronc cérébral,
4) canal calcium". Ici la question exige une réponse au
pluriel.
● Les questions sont indépendantes les unes des autres,
de sorte qu'elles peuvent être tirées dans un ordre
quelconque et retravaillées individuellement.Pour l'utilisateur,
c'est l'assurance que la mauvaise compréhension d'une
question n'a pas d'impact au-delà de celle-ci.
46
4.2.3 Question avec saisie de texte

Un autre type de question demande à l'utilisateur de saisir un texte
au clavier. Par rapport aux questions binaires et aux QCM, les
questions avec saisie peuvent être extrêmement discriminantes. Ici
les possibilités de saisie sont pratiquement infinies et une réponse
aléatoire n'apporte rien. Ce sont donc d'excellentes questions, mais
pour des cas d'utilisation bien spécifiques. Elles doivent être
réservées aux cas de réponses suffisamment courtes.
Dans les problématiques professionnelles réellement rencontrées, il
est fréquent que l'on soit davantage en face d'un choix d'options.
Dans beaucoup de situations réelles, n'avoir pas en tête la
dénomination exacte d'une chose n'est pas un réel problème, ce qui
importe, c'est de la reconnaître parmi des options. Dans ce cas,
une question avec saisie risque d’être tout simplement trop difficile.
C'est le cas de l'exemple de l'aspirine pour un non spécialiste :
Dans quel cas l'aspirine est-elle contre-indiquée ?

□ Traitement symptomatique des douleurs
□ Grossesse
□ Traitement symptomatique des états fébriles
□ Hémophilie
De même, les questions à choix multiples permettent de créer des

écarts suffisamment grands entre les réponses, et donc présentent
l'avantage de ne pas exiger une précision absolue. Par exemple, la
question "Notre entreprise a été créée en ____, par Bernard Dupuis"
qui attend une année exacte, est peut-être plus difficile qu'il serait
souhaité, alors que : "En quelle année Bernard Dupuis a-t-il créé
notre entreprise ? 1) 1905; 2) 1936; 3) 1952; 4) 1984"', cette
version teste, au travers des années proposées assez éloignées,
une connaissance moins précise, mais peut-être suffisante.
Les questions à saisie sont de loin les plus discriminantes. On hésite
souvent à y recourir par crainte de ne pas identifier des réponses
"presque bonnes" : un espace en trop, une erreur d'orthographe
47
sans impact sur le sens, ou encore un synonyme qui serait une

variante acceptable. Ce sont effectivement des risques. On peut
toutefois y faire face avec des outils permettant de définir la réponse
attendue non pas comme une égalité exacte, mais par égale à l’une
des variantes indiquées comme également vraies.
Par exemple, dans les domaines techniques, il est possible de définir
au moyen d'expressions régulières5, les caractéristiques d'une
réponse correcte. Mais il est également possible de fournir une liste
de valeurs vraies.
Bonnes pratiques dans la rédaction d'une question avec saisie

de texte :
● Longueur réduite. Le texte à saisir doit former un mot

unique, ou à la rigueur deux, qui soit assez court, disons
moins de 15 caractères et si possible moins de 10.
● Une seule réponse possible. Il ne doit pas y avoir plusieurs
réponses qui satisfassent l'énoncé ou, s’il y a des variantes,
elles doivent toutes avoir été décrites et être acceptées.
● Position centrale. Le mot à saisir doit être au cœur de la
phrase, être essentiel dans sa signification. On évitera par
exemple : "Les staphylocoques et les bacilles pyocyaniques
ont un rôle important dans les ____ en milieu hospitalier.
(infections)". Le mot n'est clairement pas le plus important de
la phrase et pourrait avoir un trop grand nombre
d’alternatives également correctes, e.g. "maladies".
● Pas d'indice. On évitera ici aussi de donner des indices par
la tournure de la phrase.
5- https://fr.wikipedia.org/wiki/Expression_rationnelle
48
4.2.4 Texte à trous

Le texte à trous consiste à proposer à l’utilisateur de renseigner les
mots qui ont été supprimés d’un texte. Ce type d’exercice demande
une bonne compréhension et des réponses sans ambiguïté pour que
la correction puisse se faire automatiquement. Il est très adapté à
des tests techniques où les mots sont spécifiques.
Il faut toutefois prévoir une certaine souplesse dans l’orthographe

des mots à compléter, ou bien accepter des variantes de réponses
également valides.
Complétez le texte sur la faune de l'Antarctique :

On compte ______ espèces d'oiseaux pour une population totale
estimée à 200 millions d'individus.
Les plus représentés sont les ______ appelées aussi hirondelles
des mers, et les ______ se dandinant sur la glace.
Dans l’exemple ci-dessus, il y a 40 espèces d’oiseaux : accepter 40,

quarante, éventuellement “quarente” si on tolère une certaine
souplesse dans l’orthographe.
La correction automatique peut conclure à un échec dès la première
erreur ou affecter un score proportionnel au nombre de mots
correctement donnés.
Quoi qu’il en soit, le succès ne laisse pas de place au hasard.
Bonnes pratiques dans la rédaction d'une question

de type texte à trous
● Longueur réduite. Le texte à lire doit être clair, sans
ambiguïté. et la liste des mots acceptés doit être
parfaitement définie.
49
● Les réponses possibles. Elles doivent être spécifiées à

l’avance. Les mots manquants doivent être représentatifs
des compétences à évaluer.
● Pas d'indice. On évitera ici aussi de donner des indices par
la tournure de la phrase.
4.2.5 Association
Il s’agit d’établir des liens logiques entre deux listes, autrement dit de
faire la correspondance un pour un entre les deux listes.
Associer le titre d’un film à son réalisateur
Pedro
Un mauvais fils
Almodovar
La mauvaise Alexandre
éducation Astruc
L’Education
sentimentale Philippe Lioret
Le fils de Jean Claude Sautet
Dans ce type de questions, il n’est pas nécessaire de connaître

toutes les réponses car certaines pourront être affectées par
déduction après avoir positionné les réponses les mieux maîtrisées.
Ainsi pour une liste comportant 3 éléments, il y a 6 possibilités mais
dès que la première réponse est affectée, il y a une chance sur deux
de bien affecter les réponses restantes.
50

de type association
● Nombre d’items. Le nombre d’items doit être suffisamment
grand pour réduire la place du hasard et pas trop important
pour ne pas perdre le candidat par manque d’organisation.
Une liste de 4 éléments est suffisamment réduite pour en
faire une synthèse rapidement, elle permet 24 possibilités
pour le premier choix puis 6 pour le second. C’est donc un
nombre raisonnable.
● Les réponses possibles. Elles doivent être présentées
dans un ordre différent à chaque test pour éviter une
mémorisation de l’ordre des liens.
● Pas d'indices. On équilibrera les éléments de chaque
colonne pour éviter de donner des indices.
4.2.4 Ordonnancement
L’exercice d'ordonnancement révèle chez un candidat sa capacité à
repérer le critère qui permet d’ordonner chaque élément, à l’associer
à une mesure qu’il utilise pour ordonner.
51

de type ordonnancement
● Nombre d’items. Comme pour les questions de type
association, le nombre d’items doit être suffisamment grand
pour réduire la place du hasard et pas trop important pour ne
pas perdre le candidat par manque d’organisation. Toutefois,
il peut être un peu plus important que dans le cas de la
correspondance qui comporte le double d’items. Une liste
comportant entre 4 et 6 items est raisonnable dans une
question de type ordonnancement.
● La consigne. Elle doit être extrêmement claire, avec une
bonne indication sur le critère et le sens (croissant,
décroissant).
● Les réponses à ordonner. Elles doivent être présentées
dans un ordre différent et doivent avoir des longueurs de
texte équivalentes.
52
4.2.5 Compréhension d’une image ou d’un média

Voici le scanner cérébral de M. X. Indiquez ce que vous voyez.
● une hypodensité frontale droite

● une hypodensité cérébelleuse droite
● une hypodensité cérébelleuse gauche
● une hypodensité occipitale gauche
● un quatrième ventricule normal
L’utilisation de l’image est indispensable aujourd’hui car c’est une

donnée utilisée dans beaucoup de domaines, pour faire un
diagnostique. Elle doit être de bonne qualité
L’image peut également être un bon support dans le cadre
d’apprentissage.
La question peut consister à désigner une zone à la souris.
53
Indiquez où se situe le bouton d’arrêt d’urgence.
4.2.6 Question ouverte et réponse libre

Les questions ouvertes auxquelles on répond librement ne peuvent
pas être corrigées de manière automatisée. Elles sont corrigées,
généralement en différé, par un intervenant professeur/formateur.
● Elles sont un complément très pertinent aux tests

automatisés, auxquels précisément il est fait le reproche
d’un carcan trop rigide. Elles permettent d’évaluer aussi
l’imagination, les idées, le raisonnement et les capacités
rédactionnelles. On peut utiliser aussi ces questions pour
récolter, en fin de test, un avis sur une formation, ou bien sur
le test lui-même.
● Bien sûr, contrairement aux questions à la correction
automatisée, elles ne garantissent pas l’objectivité de la
correction.
54
4.2.7 Synthèse de bonnes pratiques

pour rédiger un QCM
Beaucoup de travaux6 ont présenté les bonnes pratiques de
rédaction de QCM, en voici un résumé. Rappelons que l'énoncé
désigne la présentation du problème, les solutions sont les choix
proposés incluant les bonnes réponses et les distracteurs. Ces
derniers désignent les réponses incorrectes parmi les solutions.
Général
● Chaque question mesure un objectif important

d'apprentissage.
● L'ensemble des questions couvrent le domaine.
● Éviter les pièges et préférer les questions qui lèveraient
des confusions notoires.
● Éviter de complexifier inutilement la tâche, par des calculs
fastidieux par exemple.
Énoncé
● L'énoncé porte sur une seule notion.

● Énoncé simple, précis, sans ambiguïté, sans notion de
valeur (éviter "toujours","jamais", "souvent", "parfois").
● Énoncé de préférence dans la forme affirmative.
● Énoncé cohérent avec les solutions proposées (règle
souvent transgressée).
Solutions (réponses proposées)
● La formulation des solutions est homogène : longueur

identique, niveau de détail, niveau de langue…
● La bonne réponse est incontestablement exacte et la seule
parmi le choix des solutions.
6Par exemple: Stéphane Bravard - Usages Pédagogiques des QCM - Université de Poitiers 2005
(étude demandée par le CNED EIFAD)
55
● Dans le cas de plusieurs réponses acceptables,

l’ensemble des réponses correctes doit être parfaitement
défini.
● Les distracteurs sont plausibles mais incontestablement
faux.
● On évitera de répéter un même mot dans les solutions
proposées.
● On évitera que des mots importants de l'énoncé
apparaissent dans la réponse correcte.
Passage
● Chaque question est indépendante des autres questions

de l'exercice.
● La position de la bonne réponse varie de façon aléatoire.
● Les questions sont présentées dans un ordre aléatoire au
sein d'un test.
● Les utilisateurs ne sont pas pressés par le temps (une
majorité d'entre eux).
4.3 Processus de passage
4.3.1 Sélection des questions

Il arrive souvent qu'ayant terminé un test à base de QCM, nous
ayons envie de recommencer. Mais nous arrêtons très vite car nous
avons le sentiment de tourner sur des questions déjà proposées.
Pour permettre de répéter l'expérience du test de manière utile, il
faut disposer d'une base de questions suffisamment riche pour
opérer des sélections toujours différentes. Dès lors se posera le
problème de la sélection des questions pour un test. Nous avons vu
qu'il est préférable que l'utilisateur devienne autonome et puisse
définir lui-même les critères de son test.
56
Un système efficace devra faire une sélection intelligente des

questions en tenant compte des choix de l'utilisateur mais aussi de
ses tests passés.
Un cycle d'apprentissage passe inévitablement par des cycles de
souvenir et d'oubli. Par conséquent, l’algorithme de choix des
questions pour un test devra prendre en compte toutes ces données.
Si une question a fait l'objet d'une erreur, elle sera reposée un peu
plus tard. Une question correcte une première fois ne sera pas
posée immédiatement mais dans un laps de temps proche pour
s'assurer que la réussite n'était pas le fait du hasard. Si elle est de
nouveau validée, la probabilité d'être à nouveau choisie
commencera à baisser sans pour autant devenir nulle car une
connaissance mérite toujours d'être rafraîchie.
4.3.2 Temps de réponse

Il est très difficile de fixer a priori un temps de réponse pour chaque
question, mais il existe des études qui mesurent la vitesse moyenne
de lecture. Il faut garder à l'esprit que le temps de lecture de 10
lignes variera en fonction de l'origine du document (texte littéraire,
texte dans une langue étrangère, programme informatique…).
Dans l'ensemble, la règle est simple : il faut laisser aux utilisateurs
un temps confortable pour répondre. Il n'est pas très utile de tester la
réponse réflexe, immédiate, sous pression. Sauf si bien sûr, le métier
n'impose précisément une réponse réflexe.
Et cependant, une petite partie des utilisateurs n'auront jamais assez

de temps, continueront de réfléchir et d'hésiter tant qu'il leur reste du
temps. Il faut donc borner le passage du test. Qu'est-ce qui constitue
un délai raisonnable, un délai qui assurera qu'au moins 90% des
utilisateurs n'auront pas le sentiment d'être pressés ?
Classiquement, on accorde un temps total pour l'ensemble d'un test.
C'est une méthode héritée certainement des tests papier. En théorie,
elle permet à chacun de gérer son temps, c'est-à-dire que répondre
plus rapidement à une question laisse plus de temps pour une autre.
57
Cependant, cette capacité à gérer le temps n'est pas forcément un

talent de tous et il nous semble préférable de donner un temps de
réponse spécifique pour chaque question.
Face à une gestion de temps globale, certains vont se dépêcher
inutilement sur certaines questions, et donc répondre moins bien,
alors que le temps gagné ne leur sera guère utile plus loin. Il faut
bien comprendre que, le plus souvent, "On sait ou on ne sait pas",
doubler le temps n'améliore guère les résultats.
Nous pensons que le mieux, le plus précis, est de calculer le temps

de réponse estimé de chaque question en fonction des
caractéristiques propres de la question :
● le nombre de mots à lire, incluant la question et l'ensemble

des réponses proposées (la vitesse de lecture moyenne d'un
adulte est de 300 mots par minute),
● le nombre de caractères à écrire, si la question est de type
saisie,
● le nombre de réponses à considérer,
● la difficulté de la question,
● le tout avec un temps plancher de 30 secondes.
Certains utilisateurs aiment au contraire le défi, la stimulation, le petit

stress d'un temps de réponse réduit. Il n'est pas mauvais de leur
permettre ce piment si cela rend l'exercice plus ludique.
4.3.3 Des tests en libre accès

Dans une démarche d'apprentissage, il est préférable que les tests
soient en libre accès et les résultats confidentiels, pour amener
l'utilisateur à une pratique régulière et responsable.
58
En passant un test et en accédant instantanément à la correction,

l'utilisateur devient autonome. Il n'y a pas de témoin, pas d'échec, il
observe ses progrès et constate que l'entraînement régulier conduit
aux progrès.
Le test n'est plus une contrainte mais une décision personnelle.
L'utilisateur prend ainsi l'habitude de passer des tests et, le moment
venu, la certification sera perçue comme une formalité, car il sait
déjà que son niveau est satisfaisant.
59
5 ExperQuiz
ExperQuiz est une solution LMS en mode SaaS, qui dispose de
fonctionnalités particulièrement avancées en matière d’évaluation de
connaissances et compétences.
ExperQuiz permet aisément de créer, déployer et analyser des
évaluations de connaissances, quelle qu’en soit la thématique.
Les possibilités sont d’une richesse exceptionnelle, couvrant tous les
besoins et cas d’usage.
Ainsi, en matière de questions :
• 10 types de questions possibles (choix unique, choix
multiple, vrai/faux, réponse saisie, ordonnancement,
correspondance, texte à trou, texte avec sélecteur, zone
image à identifier, réponse libre).
• Pour chaque type de question, de très nombreuses options :
titre, explication, rappel de cours, domaines, tags, score
spécifique, temps de passage spécifique, question
essentielle, séquence de questions.
• Utilisation de tous types de médias pour illustrer les
questions : images, vidéos, audio, fiches html, pdf,
document bureautique, prezzi, etc.
Les questions sont ensuite sélectionnées pour intervenir dans des
questionnaires, qui permettent de définir des évaluations.
Les questionnaires présentent également une large palette de
possibilités et d’options :
60
• Questionnaires définis par une sélection fixe de questions,

ou questionnaires procédant par un tirage aléatoire de
questions au sein d’une base.
• Tirage de questions pouvant être orienté en termes de
niveau de difficulté ou de domaines couverts.
• Présentation des questions au candidat, soit toutes les
questions sur une même page, soit défilement des questions
l’une après l’autre.
• Optionnellement, présentation de l’explication et du rappel
de cours après chaque réponse dans une logique d’auto-
apprentissage.
• Mélange possible des questions au sein du test, mélange
des réponses aux questions.
• Modalités de contrôle du temps : illimité, temps pour
l’ensemble du test ou bien temps par question.
• Modalités de scoring : utilisation de scores différenciés par
réponse, valorisation des réponses partiellement correcte,
seuil de certification, etc.
• Modalités de présentation : configuration de l’interface
player, des transitions entre questions, des messages
d’introduction et de conclusion.
• Affichage ou non du score en cours de test, affichage d’une
page de résultats détaillés.
• Association d’un formulaire de collecte de données
(enquête) en amont ou en aval du test.
• Projection du score par domaine et par tag.
• Gestion des conséquences d’un test : mise en place
d’actions dépendant des résultats de l’utilisateur.
Enfin, les résultats d’une évaluation sont extrêmement complets :
61
• Par utilisateur : score global, score par domaine, score par

tag
• Score sur chacune des questions, réponse fournie, temps de
réponse
• Analyse des réponses données par l’ensemble des
répondants
• Export des résultats sous la forme d’un fichier Excel multi-
onglets, facilement exploitable
• Export des corrections sous la forme d’un document Word
• Export des résultats vers un système d’information client, via
des APIs
• Traçabilité complète des passages.
ExperQuiz intègre aussi un module Qualité des bases de questions,

unique en son genre, qui permet de mener les analyses statistiques
évoquées dans cet ouvrage.
La page de synthèse se présente comme ceci :
62
Pour chacun des indicateurs, une puce colorée permet de situer

votre base vis à vis des valeurs cibles de l’indicateur.
En cliquant sur le bouton « définir les infos qualité », vous répercutez
les résultats de cette analyse sur chacune des questions. Il sera
possible ensuite, sur la page des questions, de disposer des
indicateurs calculés sur cet échantillon, avec une puce colorée
permettant en un coup d’œil de retrouver les questions à corriger.
En cliquant sur le bouton « répartir les niveaux », vous redéfinissez
les niveaux de difficulté des questions, avec un niveau 5 (expert) aux
20 % de questions qui ont le plus bas taux de succès, et ainsi de
suite.
Vous disposez aussi de différents graphes, qui permettent d’avoir
une vision synthétique des caractéristiques de votre base de
questions :
63
• La distribution des taux de succès des questions

• La distribution des scores des répondants
• La distribution des mesures de corrélation des quesitons.
Sur cette dernière courbe, on voit clairement s’il existe des questions
faiblement corrélées ou bien négativement corrélées au test dans
64
son ensemble, qui sont, comme on l’a vu plus haut, probablement à

revoir.
Une fois vos questionnaires préparés, ExperQuiz vous permet de les

soumettre dans un grand nombre de contextes :
• Les mettre en accès libre, c’est à dire de disposer d’une URL
que vous pouvez communiquer, et qui permet de lancer le
test sans même s’identifier.
• Les rendre disponibles, après authentification, à une
population d’utilisateurs, selon leur appartenance à des
groupes
• Lancer des invitations à passer une évaluation, que soit à
destination d’utilisateurs de votre organisation, disposant
déjà d’un compte, ou bien à destination d’utilisateurs dont
vous ne connaissez encore qu’une adresse email, ou un
numéro de mobile, et qui ne disposent pas d’un compte.
• Intégrer les questionnaires dans le contexte d’une formation,
où ils pourront soit être mis à disposition des stagiaires, soit
être explicitement soumis par le formateur.
• Intégrer les questionnaires à un module de e-learning, c’est
à dire qu’ils pourront constituer des phases de tests, qui
viendront entrecouper les phases de cours, et qui pourront,
selon le paramétrage, conditionner ou non la progression
dans le module.
65
Nos remerciements
Nous vous remercions de votre intérêt pour l'évaluation objective en
entreprise et pour la plateforme ExperQuiz.
Nous espérons avoir su vous montrer l'intérêt et les multiples cas
d'utilisations du test en entreprise, ainsi que les caractéristiques
uniques de notre plateforme.
L'équipe ExperQuiz est à votre disposition pour répondre à vos
questions et échanger avec vous sur le déploiement de ces outils
dans votre entreprise.
66

Best - Practices Assessment

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L’EVALUATION OBJECTIVE

Bonnes pratiques pour la

Notre vision est simple : nous pensons que l'expertise et la

nous a permis aussi de recenser une grande diversité de cas

Ce livre blanc traite des enjeux de l’évaluation, des fondements

Nous vous souhaitons une bonne lecture et serons heureux

Pourtant, nous savons bien que notre métier exige des

Si nous avions pu, à un moment, connaître tout ce dont nous avions

La conduite individuelle ou collective d'évaluations a des

2.1 Fondements pédagogiques

2.1.1 La taxonomie des objectifs pédagogiques

plan, ou structure, que l’on ne distinguait pas clairement

Dans la construction d'une évaluation, il faut diversifier les types

2.1.2 Le modèle behavioriste

association question-réponse incorrecte. Il préférait donc que l'élève

Trois principes, issus de cet enseignement partagé, applicables à

● Décomposition des compétences complexes en petits

2.1.3 Le modèle constructiviste

2Piaget, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1936 ; La

2.1.4 Le modèle socioconstructiviste de Vygotsky

2.1.5 Cognitivisme et travaux en neuro-éducation

Beaucoup plus récemment, les recherches en neuro-éducation ont

● structurer la connaissance, car la mémoire à court terme

● répéter pour ancrer dans la mémoire. Un rappel 24 heures

Quelques principes à appliquer pour construire une évaluation :

l’encodage (volontaire ou involontaire)

le stockage (consolidation et transformation)

la restitution (directe et explicite ou indirecte et implicite)

On peut améliorer les performances de la mémoire en s'exerçant et

● réduire le codage (phrase mnémotechnique) en choisissant

Quelques principes pour construire des questions ou passer des

● les questions doivent porter sur des savoirs essentiels et

2.3 Conseils pour un bon outil de test

● découper et structurer la connaissance pour mieux cibler les

Or, que ce soit dans un contexte éducatif ou professionnel,

C'est pourquoi l'évaluation doit être considérée, élaborée et

Toute démarche d'évaluation peut viser soit le contrôle, soit

lacunes, l'évaluation est indissociable d'un processus de

3.2 Dédramatiser l'évaluation

● elle fait connaître l'existence du test en accès libre

aucune sanction à la clé. L’amour propre et le déplaisir de son

3.3 Usages de l'évaluation pour soi

Pour celui qui se sent acteur de son acquisition de

En offrant un diagnostic précis et détaillé, l'évaluation nous trace

Enfin, l'évaluation est aussi la mesure de sa progression, la

On peut distinguer deux contextes, deux démarches d'évaluation

● l'évaluation pour un tiers, qui peut être une entreprise ou

Les deux démarches se complètent et peuvent s'articuler, et c'est

● Dans une première phase, chacun est libre de s'évaluer pour

3.4 L'évaluation, outil d'apprentissage

Dieudonné Leclercq, chercheur en sciences de l’éducation,

Après qu'il ait répondu, il est très pertinent de lui indiquer

3.5 Valider des connaissances objectives

3.5.1 Des savoirs objectifs essentiels

3.5.2 Trouver la réponse sur le web

3.6 Des tests pour améliorer une formation

● évaluation diagnostique en début pour définir le besoin,

3.6.1 En amont de la formation : test diagnostic

Il est fréquent qu'un salarié termine une formation avec le sentiment

3.6.2 Pendant la formation :

3.6.3 En aval de la formation :

mauvais élève, il n'y a que de mauvais professeurs". C'est excessif,

3.6.4 Participation à l'élaboration des tests