Philippe Clauzard

MCF IUFM DE LA REUNION

Philippe.Clauzard@univ-reunion.fr
 Se former à la recherche & Se former par la recherche
 Connaître les principes généraux de la recherche
 Etudier les outils de la recherche en général et les outils
d’investigation ergonomique en particulier
 Se situer dans un champ de la recherche et situer son projet de
recherche
 Définir une problématique
 Exposer l’avancée de son travail de recherche, mutualiser ses
démarches,
 Apprendre de sa situation d’apprenti-chercheur, évaluer
l’avancée de ses travaux et ses besoins pour poursuivre…
 Que chaque étudiant sorte du cours sur « se
former à et par la recherche » avec une
problématique:
 Construite
 Discutée, débattue
 Exposée
 Ecrite
 Connaissance des démarches scientifiques de
recherche, des méthodologies de recherche,
 Etude d’une méthodologie épistémique de
recherche : le cadre de l’intervention
ergonomique, de l’analyse du travail et de la
didactique professionnelle
 Apprentissage d’une méthodologie technique de
recherche : l’analyse de contenus et le discours
d’explicitation
 Zoom méthodologique pour formation à la
recherche (exposé magistral, Ph.C.)
 Atelier de problématisation (en individuel)
 Ateliers thématiques d’investigation dans la
problématique (travail en groupe)
 Exposé des étudiants sur les outils de la
recherche (20 minutes, note de groupe)
 Travaux pratiques
 Présentation libre du sujet
 Test de faisabilité
 Expérience de la Lettre au sosie
 QQOCP; Brainstorming; C’est/ce n’est pas
 Carte de connaissance
 Note de progression
 …/…
 Brainstorming par thématique
 Carte de progression
 Elaboration d’une grille de mots clefs pour
recherches sur la thématique
 Recherches en BU
 Exposé collectif des sujets de recherche par
thématiques communes…
 Préambule : Apprendre sur le tas: se former à et par la recherche
 Finalités de la recherche, du mémoire de master
 Gestion des étapes de la recherche
 Problématique et hypothèses
 Méthodologies, méthodes et outils de recherche
 Eclairages théoriques: posture, méthodes, concepts en
sociologie, psychologie et éducation
 Présentation de recherches personnelles & Conseils pratiques
(extrait ABCDOC, univ. Toulouse) – Thèse, Desa CNAM,
colloques…
 L’observation
 L’entretien
 Le questionnaire
 L’expérimentation
 Le récit de vie
 L’autoconfrontation
 Le traitement des données
 Elaboration de grille d’entretien
 Entrainement à l’analyse d’entretien
 Elaboration de questionnaire
 Entrainement à l’écriture : lettre au sosie,
introduction contextualisée du sujet…
 Simulation de soutenance: soutenir sa
problématique devant le groupe classe
 Prestation orale :Exposer oralement pendant une vingtaine de
minutes un outil de recherche comme l'enquête, l’entretien, le
questionnaire, les statistiques… donnant lieu à discussions et
complément d'information de la part de l'enseignant (travail à
plusieurs, note de groupe)

 Prestation écrite : Exposer par écrit l'avancée de sa recherche

en Master : développement écrit de la progression vers le
thème de recherche, la question de départ, voire l’objet de
recherche, la problématique de recherche ? Quelles sont les
limites? Quelles sont les avancées dans le travail de recherche
ou votre réflexion ? Quels sont les questionnements
personnels et les pistes envisagées ? Quel est votre projet de
travail à venir ? C’est une suite de la lettre au sosie (note
individuelle)
Formation
À et par la
recherche
Formation
À et par la
recherche
 Question de départ
 Recueil de données sur le sujet, ce qui existe déjà sur le sujet
 Enquête exploratoire
 Hypothèses de travail
 Problématique n’est pas une question, mais une affirmation
 Hypothèses / problématique
 Cadre théorique
 Confirmer ou infirmer son hypothèse
 Comment définir un concept, une notion
 Concept: Définition commune/ définition par champ disciplinaire
 Évolution de la notion et du concept, son origine
 Notion: définition de sens commun, pas adossé à une théorie
 Présentation de chaque membre du groupe :
interview par le voisin qui va présenter, lequel
voisin peut corriger, et inversement.
 On se présente comme on veut et on dit ce qu’on
veut sur soi…
 Mais surtout, on va présenter en quelques mots
son projet de mémoire de recherche
 Travail par deux ou trois
• « c’est quoi pour vous se former à et par la
recherche »?
• « recherche », que vous évoque ce mot?
• « se former », ça veut dire quoi pour vous?

Travail en binômes ou petits groupes

Restitution collective
 Investigation, enquête, problématique entretien,
terrain, théorie, résultats, mémoire, méthode,
sciences, livres, TICE,
 Théoriser des phénomènes et développer de
nouvelles idées,
 C’est le fait de chercher qui permet de se former
sur le sujet
 Ce cours s’intitule « Se former à et par la recherche ». Il convoque le principe qu’on
peut se former à la recherche par la recherche même que l’on effectue, ou le cas
singulier d’un apprentissage en faisant, sur le « tas ».
 Apprendre sur le tas est une forme naturelle d’un apprentissage naturel dans un milieu.
C’est une forme primitive de l’apprentissage. En effet, Pierre Pastré, professeur au
conservatoire national des arts et métiers, explique que la notion d’apprentissage revêt
deux sens.
 Les deux sens de la notion d’apprentissage.
 1/ dans son sens premier, l’apprentissage est, chez l’homme, un processus
anthropologique fondamental, qui accompagne toute activité et qui fonctionne de telle
sorte qu’un humain ne peut pas agir sans qu’en même temps il ne produise des
ressources pour gérer et orienter son action.
 Autrement dit, toute activité s’accompagne d’apprentissage, plus ou moins, bien
entendu.
 C’est la raison pour laquelle la première et la plus primitive forme d’apprentissage
est l’apprentissage sur le tas, par immersion, par frayage : l’apprentissage accompagne
l’activité comme un de ses éléments constitutifs.
 Rabardel (2004) a théorisé cela en reprenant une distinction qu’on trouve chez Marx
et en distinguant activité productive (en travaillant, l’homme transforme le réel) et
activité constructive (en transformant le réel l’homme se transforme lui-même). Il
faut bien voir que ces deux formes de l’activité constituent un couple insécable : il
ne peut pas y avoir d’activité constructive sans une activité productive qui lui sert de
support.
 Et, inversement, une activité productive entraîne nécessairement, ne serait-ce que de
façon minime, une activité constructive. C’est ce qui se passe notamment quand des
humains sont au travail.
 Le but de leur action est l’activité productive : produire des biens ou des
services. Mais cette activité productive s’accompagne, à titre d’effet inévitable en
quelque sorte, d’une construction de l’expérience et des compétences, plus ou
moins importante selon les cas, qui relève de l’activité constructive.
 Mais si on ne peut séparer activité productive et activité constructive, il n’est pas
question de les confondre.
 Et parmi les différences qu’on peut observer entre elles, il en est une qui est
d’importance : pour une action donnée, l’activité productive se termine avec
la fin de l’action (le but atteint ou échoué) ; alors que l’activité constructive
peut se poursuivre bien au-delà, puisque l’agent peut toujours apprendre de
son action passée. C’est le principe des analyses de pratiques, débriefings,
retours d’expérience, etc…
 Autrement dit, l’activité constructive, donc l’apprentissage, fonctionne selon
un empan temporel qui est le moyen terme ou long terme, alors que l’activité
productive se situe dans le court terme.

 L’apprentissage à la recherche via la réalisation d’un mémoire de Master

constitue donc une activité productive d’un objet de savoir qui chemin
faisant produit un effet d’apprentissage, une activité constructive. On
apprend à faire une recherche, à rédiger un mémoire de recherche en le faisant.
 Du coup, de manière à en tirer un bénéfice, un effet
d’apprentissage sur comment effectuer une recherche, il est
souhaitable d’ouvrir « un journal de recherche », un journal
personnel (proche du journal intime) du chercheur…
 où il sera consigné ses avancées, ses doutes, ce que l’on
comprend, ses intuitions, ce que l’on voudrait trouver, etc…
 Au final, on écrit ce que l’on est en train d’apprendre sur la
recherche par la recherche
 Et l’écrire permet de mettre à distance, d’objectiver une
dimension constructive de son activité d’apprenti-chercheur.
 Exposé magistral
 Le mémoire de Master n'est pas une seule
obligation scolaire, mais bien davantage un projet
et un document créateur de valeur et de
perspectives professionnelles pour l'étudiant.  
 Pour mener à terme selon travail, il convient
d'avoir une vision, une anticipation de ce que sera
le produit final, le mémoire réalisé
 Par nécessité, c'est souvent la nécessité qui
commande.
 Par plaisir, il est souvent discret au début du travail,
il s'installe lentement en cours de réalisation.
 Pour réaliser une expérience de travail intellectuel
approfondi et autonome.
 Pour apporter une contribution à la connaissance à
secteur de la réalité sociale
 Pour vivre plus intensément et créer.
 De manière générale, le monde universitaire
stimule la recherche de manière à :
 décrire  
 comprendre  
 expliquer  
 évaluer  
 changer  …les mécanismes, les comportements se
rapportant aux hommes, aux animaux, aux objets, à
la nature, aux organisations.  
 Apprend-on à faire un mémoire de recherche ?
 Le travail de recherche pour la réalisation d'un Master possède la spécificité
« de s'apprendre tout en se réalisant ».

 Comment choisir un sujet de mémoire?

 On peut conseiller de choisir un sujet possédant les caractéristiques suivantes.

 – Un sujet original
 – Un sujet en relation avec les études précédentes de l'étudiant
 – Un sujet qui intéresse et motive Étudiants
 – Un sujet qui intéresse les professionnels
 – Un sujet qui intéresse les enseignants
 – Un sujet utile pour l'avenir professionnel de l'étudiant
 – Un sujet de proximité qui est facilitateur
 – Un sujet qui répond à un critère de forte faisabilité sur le plan temporel, sur le
plan de la collecte des données, sur le plan de la diffusion des données, sur le
plan matériel, le plan conceptuel...
 Il existe le mémoire de compilation, le mémoire de
recherche, le mémoire d'analyse d'expérience.
 Le mémoire de compilation comme son nom l'indique
rassemble un ensemble d'informations et de données sur un
sujet scientifique : il s'agit d'une large synthèse de l'état de
la recherche dans un domaine donné. L'enquête s'effectue
essentiellement bibliothèque.
 Le mémoire de recherche tente de répondre à une
problématique posée dans un domaine donné à partir des
hypothèses fixées par le chercheur. Cela nécessite
généralement une enquête de terrain, une analyse des
données recueillies sur le terrain avec une méthode de
traitement donnée des informations obtenues.
 Chaque type de mémoire possède des caractéristiques qui lui sont propres.
 Avec le mémoire de stage, il est observé dans une quarantaine de pages la
capacité à décrire le déroulement du stage, prendre du recul et formuler des
critiques et propositions constructives.

 Le mémoire de projet professionnel est descriptif et prescriptif. Il fait 50 à 70

pages. On  y apprécie la capacité à mobiliser des connaissances d'un domaine et
à les appliquer dans le cadre d'une mission professionnelle.

 Le mémoire de projet d'intégration est également descriptif et prescriptif. On y

examine sur une centaine de pages la capacité d'un groupe d'étudiants à
mobiliser et appliquer des connaissances dans un contexte international.

 Le mémoire de recherche présente comme trait dominant l'empirique et le

conceptuel. Il démontre la capacité à analyser, trouver, à synthétiser une
littérature scientifique pertinente. Il souligne l'aptitude à définir une
problématique, à mener  une investigation empirique et à commenter les
résultats dans une discussion à perspective scientifique.
 Il convient de saisir l'enjeu du mémoire de recherche en Master avant de se lancer
vers un domaine où exercer sa recherche.
 Il faut savoir que les membres du jury comme le lecteur anonyme du mémoire
devront pouvoir répondre à la question suivante : qu'est-ce que je sais de plus ou
qu'est-ce que je sais de mieux ou encore qu'est-ce que je sais avec plus de
certitude ?
 L'essentiel dans la réalisation d'un mémoire est d'apporter quelque chose de
nouveau à penser aux membres du jury.
 On attend du mémoire l'apport d'une connaissance nouvelle, d'une réflexion autre,
d'une mise en perspective originale ; bref pour faire court on attend quelque chose
de neuf basé sur de l'ancien, construit avec un ancrage théorique qui consolide les
bases de la nouveauté dont fait preuve l'élaboration du mémoire.
 Il s'agit d'apporter à l'université, à un milieu de recherche scientifique une
modeste contribution, un pas en avant ou un pas de côté, qui interpelle la
communauté savante et professionnelle sous conditions de rigueur
méthodologique et théorique.
 Elle apporte l'essentiel: l'inscription même dans un courant intellectuel. Un espace où on
a découpé le réel de manière à mieux le penser et le comprendre en fonction d'un choix
théorique donné, en fonction de concepts spécifiques. Car on ne peut penser le réel qui
est complexe sans le découper, sans le trancher de manière à mieux l'appréhender.
 Comprendre ce qu'apporte la théorie dans un mémoire de recherche, c'est comprendre la
fonction de la théorie dans la manière de saisir le réel, donc dans la manière de saisir le
sujet de son mémoire recherche.
 Tout travail de recherche est donc adossé à un cadre théorique reconnu par la
communauté savante. Du coup, on peut aisément comprendre que le mémoire de
recherche n'est pas une dissertation contenant des mots savants dans le point de vue de
l'auteur sur une question issue de sa seule expérience, professionnelle, par exemple, fût-
elle très importante.
 Il s'agit d'un travail structuré suivant les canons de la démarche scientifique, laquelle se
fonde sur les théories pour produire des résultats publics. Il faut donc s'appuyer sur des
théories pour que les intuitions du chercheur soient consolidées, que l'expérience
empirique soit validée.
 Le progrès scientifique porte sur la contestation du savoir ancien.
 La construction d'un nouveau savoir scientifique passe par une
déconstruction rigoureuse et systématique des évidences, des
règles, des idées préconçues y compris celles produites par la
science elle-même. Il remet en question.
 C'est ainsi que ce que l'on peut découvrir sur une question de
recherche pourra être discuté par d'autres plus tard, en fonction de
l'avancée des connaissances dans le domaine dont il est question.
 Toutefois ce qui sera défendu le jour de la soutenance doit être
valide.
 L’Esprit scientifique consiste à découvrir, mais c'est aussi mieux interrogé
comme le rappelle Gaston Bachelard.
 Le travail de recherche conduit à des questions auxquelles on ne peut pas
répondre en totalité. C’est une chose très frustrante, mais il faut rester modeste
et mettre de côté les problèmes en suspens pour mieux y revenir plus tard.
 Il convient de se circonscrire à un détail du réel que l'on va tenter d'élucider
même si il appartient à un ensemble d'autres questions qui taraudent le
chercher.
 La démarche scientifique est progressive. Elle n'est jamais achevée, pas
davantage que la science.
 Toute recherche est une étape, une marche sur le long escalier de la
connaissance
 Les pratiques professionnelles bien installées résistent à un changement d'angle
de vue, à une modification de la vision qu'on peut en avoir.
 Beaucoup de professionnels se forgent des conceptions et des pratiques fermées
et résistantes qui ont la particularité de se scléroser.
 Si elles fonctionnent correctement dans des référentiels, résolvent les
problèmes simples, il s'avère que dans le cas de la moindre variation de la
situation elles ne sont plus en capacité de solutionner le problème.
 Il faut alors faire appel à la théorie pour s'adapter.
 On peut dire que les théories étayent la pratique et la font évoluer.
 Ce qui justifie les entreprises de recherche…
 De manière générale on observe :

 La capacité à passer des connaissances acquises en cours, des concepts

explicites  à une application et implication personnelle, capacité
d'appropriation d'outils, de grille d'analyse et non la récitation…

 La capacité à intégrer différents enseignements, différents modules

pédagogiques…

 La capacité à apporter une contribution concrète a en entreprise ou une

contribution conceptuelle à une communauté scientifique…

 La capacité à piloter un projet dans sa globalité,

 La capacité à réaliser un travail personnel.

 Savoir délimiter un sujet,
 Savoir définir un objectif, les grandes questions à résoudre, une
problématique de recherche,
 Savoir collecter la documentation et l'information,
 Savoir collecter des données issues du terrain selon une méthodologie
précise
 Savoir consolider les connaissances acquises en cours, Capacité à utiliser
les concepts qui ont été enseignés,
 Savoir organiser son travail,
 Savoir construire un plan logique et équilibré et du coup distinguer le plan
de travail du plan du travail…
 Savoir communiquer par écrit, le mémoire étant un texte destiné à la
lecture.
 Savoir communiquer par oral pour l'entrée en contact avec divers
interlocuteurs afin de collecter des informations et lors de la soutenance, un
moment important qu'il est conseillé de préparer afin de ne pas être pris au
dépourvu…
 Savoir gérer les relations avec les différents acteurs susceptibles d'intervenir
lors de la réalisation du mémoire : les étudiants, les professeurs, les acteurs
 Quatre règles élémentaires permettant de choisir un sujet :

 – Le sujet doit d'intéresser l'auteur du mémoire

 – Les sources doivent être accessibles,
 – Les sources doivent être traitables,
 – La méthodologie retenue doit être maîtrisable
 
 Comment tester la pertinence de sujet?
 Il convient de se poser dès le départ la question : le sujet que je souhaite
retenir pour ma recherche est-il praticable ?

 Pour ce faire il convient d'effectuer un test par écrit qui forme un dialogue
entre l'objet de la recherche et l'apprenti chercheur qu'est l’étudiant.
 Il existe différentes méthodes de recherche qui sont présentées en séminaire.
Les méthodes expérimentales, cliniques, différentielles…

 Il est très important de pouvoir s'inscrire dans un paradigme de recherche

bien défini.
 L'important est de bien faire correspondre les moyens d'investigation avec la
question posée. La recherche est une pratique qui se fonde sur l'utilisation de
principes destinés à guider le chercheur dans son investigation.

 Les recherches peuvent avoir divers objectifs, mais elles sont toujours
menées pour mettre en perspective des phénomènes et les objectiver.
 Et de manière à demeurer objectif, il convient de ne pas faire des
interprétations abusives des résultats de ses analyses. Il faut éviter de
confondre causalités et corrélations.
 La recherche est généralement entreprise afin de vérifier le bien-fondé
d'une proposition avancée a priori, c'est-à-dire une hypothèse.

 La méthodologie va donc permettre de valider ou non cette proposition en

s’appuyant sur un dispositif de mise à l'épreuve des hypothèses.

 La méthode doit donc être reconnue pour que les destinataires de la preuve
aient confiance dans la démonstration écrite dans le mémoire.
 Phase 1 : La délimitation d'un champ d'intervention et d'un sujet au moyen d'une
enquête préalable sur le terrain et de la constitution d'une première bibliographie avec
consultation de quelques ouvrages de base,

 Phase 2 : La définition d'une question centrale et d'une problématique avec un

ensemble d'hypothèses,

 Phase 3 : La collecte de l'information consistant d'une part en l'effectuation d'un état de

lieux de la littérature scientifique sur le sujet en question, et d'autre part en une
expérimentation de terrain ou bien un travail d'enquête de terrain (on convoque ici une
démarche scientifique ou bien une démarche sociologique)

 Phase 4: Le traitement de l'information selon une méthodologie précise,

 Phase 5 : La rédaction du mémoire avec un plan réfléchi, un développement, une

bibliographie.
 
 Ces phases ne sont pas complètement séquentielles. Elles se chevauchent les unes les
autres. Ainsi la rédaction peut commencer en parallèle avec la collecte d'informations
sous conditions d'établissement préalable d'un plan du mémoire.

.
 Pour ma part, je préfère lister ces onze étapes qui détaillent davantage le
processus de recherche :
 
 Étape 1 : l'émergence de l'idée
 Étape 2 : la recherche d'informations et première lecture
 Étape 3 : l'énoncé systématique de l'objet, sur une dizaine de lignes, exprimer
avec beaucoup de précision l'objet analysé…
 Étape 4 : l'application d'un test de vérification, à partir de l'énoncé
systématique de l'objet, il convient d'appliquer le test de
praticabilité/faisabilité .
 Étape 5 : le choix définitif de l'objet et les lectures complémentaires
 Étape 6 : l'élaboration d'un plan opérationnel détaillé
 Étape 7 : la réalisation des tâches prévues dans ce plan
 Étape 8 : un bilan intermédiaire
 Étape 9 : l'élaboration d'un plan de rédaction
 Étape 10 : la rédaction
 Étape 11 : la mise au point du manuscrit et la diffusion.
 La réalisation du mémoire de Master n'est pas un long fleuve
tranquille : les itérations, les retours en arrière, les ruptures sont
très nombreux et sources d'une réelle amélioration.

 Les phases d'enthousiasme et de découragement accompagnent

l'existence de l'apprenti chercheur comme du chercheur expert.

 Cela peut rendre le projet de mémoire d'autant plus passionnant,

car très vivant.

 Il convient de savoir surmonter les difficultés et d'appréhender la

recherche comme un long processus où une heure de réflexion, une
seule intuition peuvent résoudre une semaine d'incertitude et
d’errements
 – Le pôle épistémologique exerce une fonction de
vigilance critique.
 – Le pôle théorique guide l'élaboration des
hypothèses et la construction des concepts.
 – Le pôle morphologique énonce les règles de
structuration, de formation de l'objet scientifique en
lui imposant une certaine figure, un certain ordre
entre ses éléments.
 – Le pôle technique contrôle le recueil des données,
s'efforce de les constater pour pouvoir les confronter
à la théorie qui les a suscités.
 Comment analyser l’activité enseignante ?
 comment analyser l’activité d’un enseignant à
partir du cadre théorique de la didactique
professionnelle ?
 Une problématique plus spécifique : comment
analyser l’activité d’un maître de
grammaire ?
 Objectif d’articulation entre didactique
professionnelle (analyse de l’activité des
maîtres de grammaire) et didactique des
disciplines (analyse des apprentissages des
élèves),
 Trait d’union avec le concept d’analyse des
gestes professionnels (cf. Bucheton &
Sensevy),
 Objectif du réseau Open de rapprocher ces 2
approches, études croisées (cf Altet, Bru).
 Comment enseigne-t-on la grammaire en
école élémentaire?

 Quelles invariances, canevas communs?

 Quelles stratégies individuelles peut-on y

repérer ?
 Hypothèse 1: un champ conceptuel
du Cours Préparatoire au Cours Moyen 2nde
année, (cf. approche didactique)
 Hypothèse 2: une longue procédure de
conceptualisation par paliers.
 Hypothèse 3: un schème d’épisodes de
glissements conceptuels opérés sur des phrases
problèmes (grammaticaux) qui deviennent des
phrases modèles (d’objets grammaticaux), selon
une tâche scolaire définie (cf. approche activité)
Théories convoquées Problématique spécifique
au maître de grammaire
Secondarisation Concept organisateur de
glissement conceptuel
(Bautier, Goigoux)
Mésogénèse Episodes et pratique
Topogénèse (Sensevy) de glissements
conceptuels
Théorie des Champs Concept organisateur
conceptuels (Vergnaud) d’ajustement
Chronogénèse (Sensevy) Conceptualisation par
paliers
 Remplissez ses tableaux ? Où vous situez-vous
par rapport à ces tableaux ? Quel chemin à
encore parcourir ?
 Travail
personnel
+
restitution
au collectif...
 Le modèle du classeur
 Pour ordonner ses documents… et sa pensée
 Pour pouvoir faire évoluer ses classements
pratiques et sa catégorisation conceptuelle
(théorique)
 Rapport « dans la tête »/ « dans le classeur »
Formation
À et par la recherche

http//formations.philippeclauzard.net
 Décrochage scolaire
 Le climat scolaire
 Elèves en situation de handicap
 Suivis des élèves par adultes
 Les enfants différents
 L’égalité des chances
 L’orientation
 L’implication des parents
 Les problèmes familiaux
 Imaginez que vous êtes en incapacité temporaire d’effectuer votre travail de
recherche et que vous demandez une aide à un/une amie pour accomplir votre
recherche de Master
 Du coup, cette personne a besoin d’informations…
 Aussi, vous allez écrire votre sujet de recherche pour votre voisin, vous détaillez
sur une demie page
 Dans un second temps, votre voisin va lire la lettre et vous demander des
éclairages, des informations complémentaires (si cela est nécessaire) que allez
noter en « vert »
 Dans un troisième temps, vous lirez la lettre et les demandes d’information de
votre voisin
 Dans un 4e temps, je récupérerai vos lettres pour les lire personnellement, je les
rendrai à la prochaine séance

 On verra ainsi comment votre sujet a muri depuis la semaine dernière

 Exposé magistral
 La problématique est la formulation d'une question centrale concernant ce
qui pose problème dans le sujet traité.
 Elle est construite autour d'hypothèses de recherche qui permettent de saisir
les enjeux et la portée de la question pour le domaine concerné.
 La problématique dépend du sujet traité et de l'optique choisie pour le traiter.
 La problématique doit apparaître clairement dans l'introduction du travail.
Elle correspond à une reformulation interrogative de l'intitulé initial du sujet.
 Cette reformulation généralement articulée autour de trois questions
essentielles : quoi (définition de l'objet) ? Comment (explication du
processus) ? Pourquoi (exposé de la finalité) ?
 La problématique doit être centrale par rapport au sujet, c'est-à-dire qu'elle doit
porter sur un mot, un thème, un concept essentiel du domaine traité. Elle ne doit
pas être "à côté" du sujet, ni toucher un point secondaire par rapport au
problème de fond qui sous-tend le titre du travail.
 Somme toute, la problématique doit poser une question centrale par
rapport au sujet choisi, annoncer une idée directrice pour la suite du travail
et esquisser une démarche démonstrative qui sera suivie tout au long de la
rédaction du mémoire.
 Le questionnement va nécessairement s'ancrer dans un champ de
pratiques, prises elles-mêmes dans des institutions qui les bornent, les
règlent, en définissent les possibles.

 Pour le lecteur du travail, il est important de comprendre la situation

où s'effectue la recherche: le lieu, l'histoire, les acteurs, les
règlements, et cetera.

 L‘histoire de l'institution et des gens impliqués dans ce qui se joue est

très éclairante pour certaines problématiques et donne déjà des pistes
de réflexion.

 Il est également très important de connaître l'origine ou mieux la

genèse de la pratique que vous allez analyser.

 Il faut également poser le ou les concepts qui permettront de décrire

et surtout d'inscrire les actions des personnes dans un modèle, dans une
modélisation théorique.
 Les pratiques sont rarement inédites. Les raisons de faire, et de faire de
telle manière, sont souvent des routines, des traditions, voire des coutumes
que l'on peut découvrir auprès de témoins parmi les plus anciens ou même
à l'origine dans des textes réglementaires.
 Une question sur la pratique va engendrer une problématisation et exiger
un modèle théorique d'explicitation du réel auquel on s'intéresse pour la
recherche.
 Pour bien engager le travail de recherche, il convient donc de s'enquérir
d'abord des éléments de la situation, de bien connaître la situation que
l'on va étudier, de savoir s'immerger afin d'en connaître tous les contours.
 Inscrire la question de départ dans une problématique est absolument
obligatoire.
 Deux investigations doivent concourir à faire progresser la connaissance
du sujet : la description du contexte (problématique pratique) et celle des
modèles (problématique théorique).
 Concluons que toute recherche doit être fondée sur une problématique. En d'autres
termes, il faut soumettre le sujet d'étude à un questionnement systématique de ses
postulats et de ses implications. Une recherche menée sans problématique ne serait
qu'une suite d'affirmations péremptoires ou d'informations compilées au gré du
hasard.
 La première question à renseigner est : Quel est le (ou les) concept(s)
nécessaire (s) et jugé(s) suffisant(s) à la conception de la
problématique ?

 La deuxième question est : quel est le champ scientifique dans lequel

ils s'inscrivent ? Cette démarche est importante, car les confusions sont
fréquentes: par exemple le concept de transfert possède deux sens : un
sens dans le champ de la psychanalyse et un autre dans celui de
l'apprentissage. Selon la problématique, c'est l'un ou l'autre qu'il faudra
convoquer.

 La troisième question est : quels auteurs et quels modèles sont-ils

indispensables par rapport à la problématique posée ? Cela débouche sur
des questions théoriques et le choix des sources.

 Il est important de faire valider les orientations théoriques par le

directeur de recherche. Le moindre manque de précision pourrait s'avérer
catastrophique.
 La problématique théorique est constituée d'hypothèses.
 En sciences, une hypothèse n'est pas une question, c'est une
affirmation (en fait une supposition).

 C'est la réponse a priori au problème posé avant l'enquête et

l'établissement des résultats.

 Elle ne doit jamais être formulée à la forme interrogative.

 L'hypothèse est parfois très indicative des théories qui la sous-
tendent. Celle-ci concentre donc le regard sur un point de vue réduit,
mais concret.

 Ainsi, après avoir élargi le propos dans la problématique, les

hypothèses, focalisent le travail sur un aspect précis du
questionnement général.
 Il est essentiel de faire un galop d'essai avant de se lancer dans la
recherche proprement dite. Il faut vérifier que le thème et la
problématique pratique sont en correspondance avec le terrain.

 La question générale est-elle pertinente par rapport au terrain ? Est-ce

que le problème construit concerne bien les acteurs qui sont dans cette
institution ? Et cetera…

 Une pré-enquête permet aussi de conforter le choix des outils de

recueil et de traitement des données ou de se rendre compte de leur
inadaptation aux contraintes de lieu, à la population envisagée, et
cetera.
 Il n'existe pas de mauvaises méthodes pour la recherche. En
revanche, il s'agit de bien la choisir par rapport à l'objet à éclairer et de
s'y tenir de façon stable.
 Soit on expérimente (on modifie le réel et on mesure son action)
 Soit on enquête (on cherche à savoir en modifiant le moins possible
le réel)
 Mais dans les deux cas il faut pratiquer avec une déontologie qui tient
en trois principes : respect des personnes et des institutions (anonymat,
traitement déontologique si expérimentation, etc.), sources scientifiques
authentifiables, respect absolu des résultats même lorsqu'ils vont à
l'encontre des attentes.
  À chaque manière d'enquêter correspondent des outils à
disposition du chercheur.
 La méthodologie est constituée des principes qui organisent une
manière de faire (une théorie), par exemple, la méthodologie
expérimentale, différentielle, historique, clinique.

 La méthode est en fait la manière de faire : la population considérée,

les procédures, le calendrier, les outils de recueil et de traitement de
données, et cetera.

 Enfin les outils permettent de recueillir des données (écoute,

observations, entretien, questionnaire, récit de vie et cetera) ou de traiter
(repérage d'éléments théoriques, analyse de contenu, test statistiques, et
cetera).
 Comme outil à disposition, nous avons :
 l'enquête par entretien qui peut être non directive. Elle se donne alors
pour objectif de faire parler en influençant le moins possible le locuteur.
 Quand elle est semi-directive, elle laisse également celui qui s'exprime
libre de l'organisation de ses propos, mais en s'assurant qu'un certain
nombre de thèmes attendus par les chercheurs soient abordés.
 L'enquête directive focalise les réponses. Par exemple celle effectuée à la
sortie d'un grand magasin est de ce type. Le questionnaire distribué et
récupéré aussitôt ou envoyé suppose Un support papier ou informatique.
Lui aussi peut être ouvert : « que pensez-vous de cette formation ? » ou à
questions ouvertes courtes : « citez trois cours qui vous ont intéressé ».
Elles peuvent être fermées : « diriez-vous que ce cours est très clair,
moyennement ou pas du tout… »
 Et l'expérimentation proprement dite qui suppose une manipulation qui fait
intervenir un groupe sur lequel on travaille et un groupe témoin qui sert de
repère.
 Il existe aussi l'observation libre ou armée; on est dans la situation dite
"naturelle".
 Cette distinction rapide fait apparaître que certains outils (comme le
questionnaire) peuvent être utilisés dans diverses méthodologies.
 Retenons que l'entretien non on semi-directif est plus souvent utilisé en
méthodologie clinique et le questionnaire fermé en méthodologie
expérimentale ou quasi expérimentale, c'est-à-dire sans manipulation.
 L'entretien non directif ou libre, semi-directif, directif
 Le questionnaire en tête-à-tête ou à distance
 L'observation
 L’expérimentation (groupe expérimenté/groupe témoin)
Formation
À et par la
recherche
 Problématique cadre théorique

Interprétation
Hypothèses

Analyse

Recueil des données

Terrain de recherche Choix d’outils

d’investigation
 Plan de travail en groupe:

 QQOQCP : Pour amorcer la recherche par des questions que vous allez vous poser en
groupe
 Remue-méninges : Pour favoriser l’émergence de nombreuses idées qui seront ensuite
triées et organisées
( En anglais : brainstorming ), à effectuer en groupe
 C’est / Ce n’est pas Pour préciser les frontières du sujet. Les méthodes précédentes
permettent de définir le sujet en positif (ce qui fait partie du sujet). Cependant il est aussi très
utile de le définir en négatif (ce qui ne fait pas partie du sujet). Le contraste ainsi mis en
évidence permet une délimitation claire des frontières du sujet.
 Quels sont les limites, les ouvertures, les avantages de votre thème? Terrain? Livres sur
le sujet? Intérêt social? …

 Un rapporteur un groupe
 Décrochage scolaire
 Le climat scolaire
 Elèves en situation de handicap
 Suivis des élèves par adultes
 Les enfants différents
 L’égalité des chances
 L’orientation
 L’implication des parents
 Les problèmes familiaux
 1 - Comment référencer des documents ?
 Le lecteur doit pouvoir retrouver facilement les documents cités dans un texte, pour cela il
faut lui indiquer des références exactes et complètes, en observant des règles de références
bibliographiques. Il existe plusieurs façons de rédiger ces références (les différences
portent notamment sur la ponctuation) et chaque rédacteur doit choisir la sienne et s’y
tenir pour l’ensemble du document.
 Voici un exemple appliqué à plusieurs types de documents :
 > Livre
 NOM, Prénom. Titre de l’ouvrage. Lieu d’édition : éditeur, année, nombre de pages.
 PEREC, Georges. La Disparition. Paris : Gallimard, 1989, 319 p.
 > Article de périodique
 NOM, Prénom. Titre de l’article. Titre du périodique, année, volume, numéro, n˚ de pages.
 RICHAUDEAU, F. La Génétique du texte ou comment ils écrivent. Communication et
Langage, 1995, n˚ 105, pp. 74-91.
 > Thèse
 NOM, Prénom. Titre de la thèse. Discipline, lieu de soutenance, université de soutenance, année,
nombre de pages.
 ROSTAIN, Stephen. L’occupation amérindienne ancienne du littoral de Guyane. Thèse doctorat
d’histoire, Paris, université de Paris 1, 1994, 568 p.
 > Article dans une encyclopédie
 NOM, Prénom. Titre de l'article. In Titre de l'Encyclopédie. Lieu d'édition : éditeur, année, n˚ de
pages.
 THOMPSON, D.P. Nitride. In TRIGG G.L. Encyclopedia of applied physics, Uptade. Weinheim :
Wiley, 1999, pp. 65-79.
 > Article sur Internet
 NOM, Prénom (ou ORGANISME). Titre de la page d'accueil [en ligne]. Disponible sur : <URL>
(date de consultation).
 DOC'INSA - INSA de Lyon. GENIES : Génie ENergétique et Environnement, Informations et
Etudes Scientifiques (Projet 3GEN) [en ligne]. Disponible sur : <http://docinsa.insa-
lyon.fr/gen2000/projetenr.htm> (consulté le 28.06.2001).
 > Publication dans une conférence ou congrès
 NOM, Prénom. Titre de la conférence, date de la conférence, lieu de la conférence. Lieu d'édition : Éditeur, année de
publication, nombre de pages.
 DANESY, D. Ed. 8th European space mechanisms and tribology symposium, 1999 sept, Toulouse, France.
Noordwijk : ESA publications Division, 1999, 345 p.

2 - Comment appeler les références bibliographiques ?
 > Toutes les références citées dans le document doivent être rassemblées dans la notice
bibliographique qui figure en fin de document.
 > On peut les numéroter ([1], [2], [3], etc.) par ordre d’apparition dans le texte, les références
complètes étant alors détaillées dans la notice bibliographique en fin de document.
 > On peut aussi faire un appel avec le nom de l’auteur et l’année ([Dupont, 1995]), les références
complètes étant alors détaillées dans la bibliographie en fin de document.
 > On peut insérer une note de bas de page contenant la référence complète, mais il reste
recommandé de reprendre l’ensemble des références dans une bibliographie complète en fin de
document.

> Toute citation doit figurer entre guillemets et être accompagnée de sa référence.
 Les mots clefs permettent d’exprimer le thème exploré sous une forme
adaptée aux outils de recherche documentaire.
 On se limite à 3 mots clefs assez généraux pour commencer.
 Le choix des mots clefs est ensuite à affiner en fonction des premiers
résultats :
 > Si les résultats non pertinents sont trop nombreux ou ne sont pas pertinents
(on parle alors de bruit), il faut restreindre le champ de recherche en utilisant
des mots clefs plus précis.
 > Si les résultats sont en nombre insuffisant (on parle alors de silence), il faut
élargir le champ de recherche en utilisant des mots clefs moins restrictifs ou
des synonymes (les dictionnaires de synonymes sont ici très utiles, par
exemple celui du laboratoire CRISCO de l’université de Caen
(elsap1.unicaen.fr/cherches_b.html).
 La recherche peut aussi être élargie en utilisant d’autres langues que
le français ; dans le domaine des sciences et techniques, la
traduction des mots clefs en anglais élargit favorablement les
sources d’information. Voir par exemple le dictionnaire
WordReference.com.
 Qu’est-ce qu’un bon mot clef ?
 > Un mot précis : par exemple les noms propres ou un terme technique.
 > Un terme synthétique : préférer un mot unique à une paraphrase.
 > Un terme ayant un seul sens (non polysémique). En effet, les termes
polysémiques génèrent naturellement du bruit.
 > On peut aussi lancer une recherche sur une expression exacte qui devra être
mise entre guillemets (par exemple : "tourisme vert")
 1 Le fonctionnement
 > Des robots naviguent en permanence sur le web et archivent les pages qu’ils
trouvent. Les pages sont ensuite indexées dans une base de données.
 > Lorsque l’internaute accède au moteur de recherche et formule une requête, la
base de données est interrogée pour chacun des mots qui composent la requête ; les
résultats, classés par niveau de pertinence, sont affichés sous la forme d’une liste de
liens vers des pages web.

 2 Les modes de recherche

 Les moteurs de recherches proposent en général deux modes de recherche :
 > La recherche simple permet de formuler la requête par quelques mots clefs ou
d’utiliser des opérateurs logiques pour une requête plus précise.
 > La recherche avancée passe par un formulaire qui pose automatiquement les
opérateurs logiques.
 3 - Quelques précautions d’utilisation
 > Les moteurs ne font que rechercher les mots composant la requête et n’utilisent pas de synonymes ; c’est à
l’internaute de proposer des synonymes pour améliorer les résultats de sa recherche.
 > Attention aussi aux mots qui ont plusieurs sens ; par exemple, une recherche sur le terme « glace » peut aussi bien
aboutir sur les guides de haute montagne que sur des recettes de cuisine.
 > La mise à jour de la base de données est faite régulièrement mais l’indexation d’une nouvelle page peut
n’intervenir que plusieurs semaines après sa mise en ligne.
 > 40% environ du contenu du web reste inaccessible aux moteurs classiques. C’est le cas notamment pour les bases
de données interrogeables uniquement par un moteur de recherche interne et pour les pages protégées par mot de
passe. Les moteurs les plus connus sont Google , Altavista.

4 - Les métamoteurs
 Il s’agit de sites (ou de logiciels) permettant de traiter simultanément une même requête sur plusieurs moteurs de
recherche et de couvrir un champ d’investigation le plus vaste possible.


5 - Les répertoires et annuaires pour la recherche d’informations sur le web, il existe d’autres outils, par
exemple les répertoires (ou annuaires) qui sont des catalogues de sites donnant accès à des ressources hiérarchisées et
classées en catégories et sous-catégories. Ce sont des experts et/ou des éditeurs qui valident les ressources et en
assurent le classement.
 Spontanément, on a tendance à saisir un ou deux mots clefs séparés par un espace.
L’espace est interprété par le moteur comme « et » puis comme « ou ». Il est possible de
faire une recherche mieux ciblée et donc plus efficace en utilisant les opérateurs et outils
spécifiques décrits ci-dessous.
 Opérateurs booléens
 > ET
 Pour faire une recherche concernant plusieurs mots clefs associés (par exemple la
requête tourisme ET vert limite la recherche aux articles sur le tourisme à la campagne,
et exclue ceux qui ne traitent que du tourisme en général ou que de la campagne).
 Suivant le moteur, différentes syntaxes sont possibles : ET, +, AND.
 > OU
 Pour faire une recherche concernant deux mots de sens voisins, voire synonymes (par
exemple : randonnée OU trecking).
 Attention cet opérateur peut produire un très grand nombre de résultats.
  Suivant le moteur, différentes syntaxes sont possibles : OU, OR.
 > SAUF
 Pour éliminer des résultats situés en dehors du champ de recherche (par exemple :
randonnées SAUF pédestre).
 Cet opérateur permet d’alléger la recherche en éliminant des résultats inutiles.
 Suivant le moteur, différentes syntaxes sont possibles : SAUF, NOT, –, AND NOT.
 Opérateurs numériques
 Ils permettent de limiter la recherche à une période donnée (par
exemple : randonnée > 12 juillet fait une recherche sur les randonnées
organisées après le 12 juillet).
 Syntaxe : = égal, > supérieur, >= supérieur ou égal,
 <= inférieur ou égal, : intervalle de temps.
 1 - Trouver les documents
 Dans les bibliothèques tous les documents proposés sont répertoriés dans un
catalogue. Ils sont organisés suivant une classification qui identifie chaque
sujet ou domaine par un code repris dans la cote au dos du document.
Certains ouvrages sont directement accessibles et librement consultables ; les
autres doivent faire l’objet d’une demande de prêt ou de consultation auprès
du personnel de la bibliothèque.
 Il est conseillé de procéder de deux façons complémentaires.
 > Explorer les rayons de la bibliothèque
 parcourir les ouvrages présentés peut être l’occasion de faire des découvertes.
 > Consulter le catalogue de la bibliothèque
 s’intéresser à la liste complète des documents permet d’éviter des oublis
majeurs.
 Au-delà de leur propre catalogue, les bibliothèques permettent d’élargir la recherche en accédant à d’autres
catalogues. Voici quelques exemples :
 > Catalogues nationaux
 Sudoc, catalogue de l’agence bibliographique de l’enseignement supérieur
corail.sudoc.abes.fr
 > Catalogues internationaux
 catalogue de l’université de Karlsruhe (Allemagne)
 www.ubka.uni-karlsruhe.de/kvk/kvk/kvk_fr.html
 > Liste des principaux catalogues
 les signets de la bibliothèque nationale de France
 signets.bnf.fr/html/categories/c_017cat_bib.html
 Chaque catalogue indique les modalités d’accès aux documents.

 2 - Explorer les documents trouvés

 Certains documents peuvent être empruntés, soit directement à la bibliothèque universitaire choisie, soit à
d’autres bibliothèques par le biais d’un prêt entre bibliothèques.
 D’autres doivent être consultés sur place (c’est le cas par exemple des dictionnaires et des encyclopédies). La
bibliothèque universitaire offre pour cela un espace privilégié de travail individuel ou en groupe.
 Le catalogue du Système Universitaire de Documentation est le catalogue collectif français réalisé
par les bibliothèques et centres de documentation de l'enseignement supérieur et de la recherche. Il
comprend plus de 10 millions de notices bibliographiques qui décrivent tous les types de documents
(livres, thèses, revues, ressources électroniques, documents audiovisuels, microformes, cartes,
partitions, manuscrits et livres anciens...)
 Le catalogue Sudoc décrit également les collections de revues et journaux d'environ 2000
établissements documentaires hors enseignement supérieur (bibliothèques municipales, centres de
documentation...)
 Enfin, il a pour mission de recenser l'ensemble des thèses produites en France.
 Une recherche dans le catalogue Sudoc permet :
 d'obtenir la description bibliographique du document
 de constituer une bibliographie par le téléchargement ou l'export de notices
 de sauvegarder dans son panier, au fil de la recherche des enregistrements (jusqu'à 100) pour pouvoir
les télécharger
 d'accéder au texte intégral du document si celui-ci est accessible en ligne
 de localiser un document dans une des bibliothèques du réseau Sudoc afin de pouvoir le consulter, en
demander le prêt ou la reproduction.
 Les ouvrages publiés par un éditeur sont toujours validés
par un comité éditorial constitué de spécialistes du domaine
concerné, ils contiennent donc une information garantie.
 Par contre beaucoup d’informations disponibles sur le web
ne sont pas passées par un filtre éditorial, elles ne sont donc
pas toujours fiables.
 C’est à l’utilisateur de garder un œil critique et de s’assurer
de leur validité.
 Voici quelques questions à se poser pour valider des
informations trouvées sur un site.
 Un moyen pour vérifier les informations consiste à recouper les données
trouvées sur différents sites.
 Il faut distinguer fiabilité et présentation ; même s’il est moins agréable de
naviguer dans un site peu attrayant, cela ne remet pas forcément en cause la
qualité des informations qu’il propose.
Formation
À et par la
recherche
 Plan de travail en groupe:


Quels sont les mots clefs qui définissent votre thématique ou sujet
général? Les définir et les hiérarchiser. Discussion sur le thème.
 Quels sont les mots clefs pour démarrer une première recherche
bibliographique à la bibliothèque ou sur internet?
 Connaissez-vous des auteurs? Des titres d’ouvrages, des revues en relation avec
votre sujet?

 Un rapporteur un groupe
 1 - Pourquoi faire des fiches de lecture ?
 > Elles permettent l’appropriation de l’information en la reformulant.
 > Elles facilitent la remise en mémoire en livrant l’essentiel et en le
visualisant.
 > Elles servent de base à la conception du document final.
 2 - Que faire figurer dans une fiche de lecture ?
 > Les références bibliographiques complètes du document.
 > Sa localisation (bibliothèque universitaire par exemple).
 > Son sujet, quelques mots clefs.
 > Le lien avec le thème de travail.
 > Les idées les plus importantes.
 > Quelques extraits significatifs (clairement repérés dans le document).
 > Des commentaires personnels.
 3 - Comment s’organiser en pratique ?
 > Choisir un modèle de fiche et le conserver pour toutes les fiches, pour
retrouver rapidement les informations.
 > Choisir une présentation qui permet de rajouter des notes
complémentaires en cours de travail (marges, espaces libres).
 > La visualisation de l’information sera renforcée grâce à l’utilisation de
couleurs, de styles particuliers, et à une mise en page harmonieuse.
 4 - Fiches thématiques
 Il est possible d’élaborer simultanément des fiches par documents et des
fiches par thèmes. Ces dernières permettent de commencer le travail de
synthèse en regroupant les documents relatifs à un même thème à
l’intérieur du sujet d’études.
 Effectuer une recherche en bibliothèque BUIUFM de
14h30 à 15h30
 Au moyen des mots clefs, effectuer une première
recherche bibliographique, relever les ouvrages de
référence et spécifiques relatifs à la « question de départ »
 De retour en classe : rapporter les résultats de ses
premières recherches au groupe, quels sont les livres à
consulter en priorité par groupes thématiques? quelle
serait la programmation de vos lectures ?
 Document à remplir, travail individuel
 Assistance individuelle de l’enseignant
 Document à rendre pour étude à l’enseignant qui
sera remis au dernier cours
 Séance 3:
 - le questionnaire: Mélissa + Amandine + Stéphanie
 - l’entretien directif: Elodie + Chloé + Julie
 Séance 4:
 - l’observation: Vladimir + Jessica + Anne-Lucie
 - l’autoconfrontation: Muriel + Laurent + Caroline
 Séance 5:
 -l’entretien semi-directif : Séverine + Johnny + Laetitia
 - le récit de vie : Mihaela + Johan
Formation
À et par la
recherche
 Prestation orale :Exposer oralement pendant une vingtaine de
minutes un outil de recherche comme l'enquête, l’entretien, le
questionnaire, les statistiques… donnant lieu à discussions et
complément d'information de la part de l'enseignant (travail à
plusieurs, note de groupe)

 Prestation écrite : Exposer par écrit l'avancée de sa recherche

en Master : développement écrit de la progression vers le
thème de recherche, la question de départ, voire l’objet de
recherche, la problématique de recherche ? Quelles sont les
limites? Quelles sont les avancées dans le travail de recherche
ou votre réflexion ? Quels sont les questionnements
personnels et les pistes envisagées ? Quel est votre projet de
travail à venir ? C’est une suite de la lettre au sosie (note
individuelle)
 Les cartes de connaissances (en anglais mindmap) permettent de
construire une représentation globale et structurée d’une thématique.

 Voici un exemple représentant les différentes activités du cerveau :

 1 - Comment construire une carte des connaissances ?
 > Partir d’un thème central, exprimé en quelques mots ou par une image.
 > Placer les idées liées à ce thème central sur des ramifications issues du
centre.
 > Procéder ensuite par associations d’idées successives pour développer
une structure arborescente.
 > Une carte des connaissances sera d’autant plus efficace qu’elle sera
esthétique : utiliser les couleurs, les dessins, travailler la forme des
branches pour créer des cartes qui donnent envie d’y travailler et aident
à la mémorisation.
 2 - Quel est l’intérêt des cartes de connaissances ?
 Le cerveau fonctionne naturellement en associant les idées suivant un schéma
arborescent, et non suivant un schéma linéaire tel qu’il est déroulé dans un document. La
structure arborescente des cartes de connaissances permet ainsi de libérer les facultés
d’association du cerveau et sa créativité.

3 - Quand se servir d’une carte des connaissances ?
 Elles sont utiles chaque fois qu’il faut réfléchir, structurer ou apprendre :
 > Pour construire un plan : mettre le sujet au centre et laisser le cerveau procéder par
associations d’idées, puis numéroter les branches pour aboutir à une structure linéaire.
 > Pour faire une synthèse : placer le sujet au centre, et construire la carte au fur et à mesure des
recherches documentaires, sans oublier d’insérer ses propres commentaires.
 > Pour apprendre un cours : le représenter sous forme d’une carte des connaissances permet
d’en mémoriser une image globale et organisée.
 > Pour prendre des notes : les cartes des connaissances permettent à la fois de mémoriser et en
même temps d’organiser les notes, celles-ci prennent ainsi un sens immédiatement visible.
 Plan de travail en groupe:
 Construisez seul ou en groupe votre carte de
connaissance
 Présentez-la à la classe
 Durée : 30 minutes
 Rapporteur de groupe:
 Séance 3:
 - le questionnaire: Mélissa + Amandine + Stéphanie
 - l’entretien directif: Elodie + Chloé + Julie
 Séance 4:
 - l’observation: Vladimir + Jessica + Anne-Lucie
 - l’autoconfrontation: Muriel + Laurent + Caroline
 Séance 5:
 - l’entretien semi-directif : Séverine + Johnny + Laetitia
 - le récit de vie : Mihaela + Johan
 Document à remplir, travail individuel
 Assistance individuelle de l’enseignant
 Document à rendre pour étude à l’enseignant qui
sera remis au dernier cours
 Exposé
 Cette méthode permet d’avoir en permanence une vue d’ensemble du travail et de
faire évoluer la structure du futur document au fur et à mesure des réflexions.
 Elle est aussi utile pour pallier les difficultés d’un travail morcelé (les activités de
recherche et de traitement de l’information s’étalent en général sur plusieurs
semaines) puisqu’elle permet de disposer à tout moment d’une trace papier complète
et organisée.
 1 - Les différentes étapes
 > Sur la première page, noter les premières idées en vrac (technique du brainstorming
ou remue-méninges) ou organisées suivant une carte des connaissances.
 > Écrire ensuite une première version du plan dont les grandes parties constitueront les
différents chapitres du classeur, séparés par des intercalaires.
 > Au fur et à mesure de la recherche documentaire, alimenter ces chapitres avec des
photocopies, des impressions de documents issus du web, des notes personnelles, des
fiches de lecture, etc.
 2 - Quelques conseils pour gagner du temps et de l’efficacité

 Relire l’ensemble du classeur de temps en temps pour voir s’il n’est pas
nécessaire de faire évoluer le plan de départ : il suffit alors de réorganiser les
documents dans le classeur suivant le nouveau plan.
 > Utiliser des pochettes transparentes perforées pour pouvoir intégrer tout
format de documents.
 > Écrire uniquement au recto des feuilles pour pouvoir les déplacer aisément.
 > Ménager des espaces libres sur les feuilles afin de pouvoir les compléter en
cours de travail.
 Rédiger c’est aussi rendre le document agréable à lire, or ce n’est pas seulement
l’affaire d’une mise en page attrayante.
 Pour éprouver du plaisir à lire le document il faut que l’on arrive à le comprendre
facilement. Voici donc quelques éléments susceptibles d’aider à la compréhension.
 1 - Structuration du texte
 Un paragraphe développe une seule idée qui doit apparaître clairement dans la
première phrase, le reste du paragraphe amenant des précisions.
 Ménager des transitions entre les paragraphes plutôt que les juxtaposer permet de
mettre en évidence le fil conducteur ; les connecteurs logiques (en effet, ainsi, c’est
pourquoi, bien que, mais, or, pourtant, cependant, etc.) sont ici particulièrement
utiles.
 Les phrases sont simples et courtes, chacune d’elles amène un élément nouveau
tout en étant cohérente par rapport à la précédente.
 2 - Qualité de la rédaction
 Éviter un style pompeux (phrases longues, vocabulaire précieux) qui nuit à la
fluidité de lecture et peut être jugé prétentieux.
 Privilégier la forme active (plutôt que passive) pour donner du dynamisme au texte.
 Adopter un vocabulaire simple, mais précis.
 Préciser les définitions des termes n’appartenant pas au langage courant (on peut
rassembler ces définitions dans un glossaire en fin de document).
 Poser clairement les notations utilisées et rester homogène tout le long du document
(on peut aussi les rassembler dans un index en fin de document).
 Expliciter tous les acronymes et les abréviations lors de leur première apparition
dans le document.
 Utiliser le correcteur orthographique pour éliminer toutes les fautes, car celles-ci
dégradent énormément la qualité de lecture.
 3- Illustrations
 Une illustration est souvent plus parlante qu’un long discours : les illustrations
peuvent être utilisées sous toutes leurs formes (photos, graphiques, schémas,
tableaux, etc.).
 Leur source (s’il s’agit d’un emprunt) doit être clairement identifiée (« extrait
de … »).
 Elles doivent être impérativement accompagnées d’une légende qui précise leur
contenu.
 Elles doivent être numérotées de manière continue tout au long du document.
 Elles sont là pour compléter le texte qui doit les commenter et y faire référence.
 En petit groupe, réfléchissez à vos difficultés
pratiques et conceptuelles (théoriques)…
 De manière à les lister
 Et voir ainsi quelles réponses, quelles aides
possibles…
 L'orthographe est un critère important dans l'évaluation d'un devoir
scolaire.
 Voir ouvrage « stylistique française », et « l’art d’écrire », présenter
quelques conseils
 Veiller aux règles d’accord du participe passé avec l’auxiliaire « avoir »,
aux règles d’accord masculin/féminin
 Respecter les règles générales de la ponctuation
 Observer les accords de l’adjectif
 En cas de doute, consultez le dictionnaire pour l’orthographe lexicale ou
le manuel de grammaire pour l’orthographe grammaticale.
 Ne vous contentez pas d’utiliser les correcteurs orthographiques: ils
oublient ou créent des formes fautives !
 Noms
 absence, acrostiche, addition, ambiguïté, apogée, ascension, cauchemar, classicisme,
digression, dilemme, échappatoire, effervescence, espèce (une espèce de…), événement,
exutoire, for intérieur, hasard, impressionnisme, maintien, métonymie, paroxysme, prémisses
versus prémices, recueil, ressort, soutien, synonyme, tranquillité, vraisemblance.
 Adjectifs
 abscons, ambiguë (fém.), cohérent, concomitant, critiquable, disgracieux, elliptique, enclin,
erroné, exigeant, indicible, indissociable, inhérent, insensé, intéressant, intrinsèque, irréel,
nécessaire, rationnel, soi-disant, subtil, susceptible, vraisemblable.
 Verbes
 accommoder, acquérir, acquiescer, aggraver, annihiler, assujettir, bouleverser, il convainc,
discerner, bien qu’il faille, obnubiler, occuper, pallier (*pallier à), requérir, il résout,
ressusciter.
 Lire la suite sur :
http://www.etudes-litteraires.com/langue-francaise/fautes-orthographe.php#ixzz2OdYlm100
 Adverbes, prépositions, pronoms et locutions
 avoir affaire à, a fortiori, apparemment, a priori, au-delà, constamment, davantage, aux dépens
de, différemment, à bon escient, eux-mêmes, excepté, maintes fois, malgré, néanmoins,
notamment, en l’occurrence, aller de pair, parmi, faire partie de, quant à, sine qua non, tout
entière, avoir trait à, vice versa.
 Noms propres
 Amphitryon, Anouilh, Apollinaire, Aymé, Roland Barthes, Lewis Carroll, Dionysos, Michel
Foucault, Théophile Gautier, José-Maria de Heredia, Huysmans, L’Iliade, Iphigénie, Lévi-
Strauss, Mérimée, Montherlant, Nietzsche, L’Odyssée, Orwell, Poe, l’abbé Prévost, la
Renaissance, Salammbô, Sisyphe, Madame de Staël, Stendhal, Tartuffe.
 Accents circonflexes
 accroître, il clôt, il connaît, il disparaît, il entraîne, extrême, grâce, ôter, il paraît versus il
parait (verbe « parer » à l’imparfait), prôner, théâtre.
 Lire la suite sur :
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 Pléonasmes
 achever complètement
 ajouter en plus
 car en effet
 comparer ensemble
 puis ensuite, puis après
 répéter de nouveau
 pour terminer enfin
 préparer d’avance
 voire même
 Confusions
 censé (= « supposé ») / sensé
 compréhensible / compréhensif
 davantage (adverbe) / … d’avantage(s) (substantif, « gain », « profit »)
 démystifier (« détromper ») / démythifier (« faire perdre son caractère de mythe à »)
 dessein (« intention ») / dessin
 différend (nom) / différent (adjectif)
 empreint / emprunt
 exaucer (« accueillir favorablement une demande, un vœu ») / exhausser (« surélever »)
 inclinaison / inclination
 participer à (« prendre part à ») / participer de (« tenir de, être de même nature / de
même origine que »)
 personnaliser / personnifier
 près de / prêt à
 prodige / prodigue
 satire / satyre
 Lire la suite sur :
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8Q
 Ponctuation
 Où mettre la majuscule ?
 Au début d’une phrase, d’un vers ou d’une citation ;
 Aux noms propres (personnes, lieux, œuvres, peuples, etc.) ;
 À certains termes de politesse (Monsieur, Madame, Mademoiselle) ;
 Titres ou qualités de certaines personnes (Monsieur le Maire) ;
 À certains termes historiques ou géographiques (la Cinquième République) ;
 Où mettre la virgule ?
 Entre des mots de même nature ou de même fonction ;
 Après un complément circonstanciel en tête de phrase ;
 Avant et après une proposition incise ;
 Points de suspension : il n’y en a que trois : …
 Lire la suite sur :
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 Le critère d'évaluation d'une soutenance, c'est l'intérêt.
 Il ne s'agit donc pas de faire un résumé de ce que le jury vient de lire, ni
une séance de cinéma avec des projections animées, ou pire des
photocopies de pages de texte.
 Il s'agit de raconter une histoire de recherche.
 L'histoire chronologique, une histoire avec des moments de doute, de
choix, de désarroi, de fatigue, de crainte, de bonheur.
 Il peut être présenté un schéma résumant les résultats en évitant toutefois
des redites qui pourrait ennuyer le jury.
 Il convient de ne pas saturer le canal visuel de redondances avec des
diapositives de type PowerPoint inutiles.
 Le jury regarde et écoute le locuteur. Et il faut aussi regarder le jury et
non les notes qui pour être efficaces devront consister en quelques mots
inducteurs qui déclencheront des idées.
 Ne lisez surtout pas les notes.
 Dans la plupart des institutions, le mémoire doit être soutenu à l'oral.
Chaque institution fixe les règles concernant ce moment important.
 Une fois tout cela éclairci, il faut se projeter au jour de la soutenance.
Des simulations sont le meilleur moyen de régulation.
 Le candidat doit exposer en une seule fois avec sa personnalité et devant
les membres du jury qui ont la leur. Il s'agit de vivre une heure
ensemble.
 Et de répondre aux questions : qu'avez-vous voulu voir ? Pourquoi ?
Comment avez-vous fait ? Qu'avez-vous vu ? Quelle suite à donner ?
 La soutenance orale d'un mémoire ne doit pas être un résumé du
document écrit que les membres du jury viennent de lire. Il est
préférable de procéder sur le mode du récit.
 Accomplir un travail de recherche formalisé est une forme d’aventure, la
faire partager sur un mode vivant est essentiel.
 La soutenance doit surajouter de l'information à l’écrit sous une forme
plus simple, plus sensible, plus humaine.
 Le jury doit avoir le sentiment qu'il apprend encore quelque chose en
écoutant le candidat, qu'il va mieux comprendre ses difficultés, son
cheminement intellectuel singulier, ses raisons, et cetera…
 Mais l'oral demeure protocolaire et il est vivement conseillé de suivre
certaines règles de civilité comme saluer, se présenter, remercier le jury
et en particulier le directeur de mémoire.
 Éviter de lire ostensiblement le document, ne pas regarder non plus le
tableau, ni le public, mais parlez au jury.
 Annoncer brièvement le plan de la soutenance.
 Parler lentement et distinctement.
 Faire une courte pause en cas d'émotions trop fortes.
 Ne pas prendre le jury à témoin encore moins à parti.
 Respecter le temps imparti. Et ne pas oublier de conclure clairement par
rapport au questionnement de départ tout en donnant des perspectives.
 Il est préférable que le diaporama soit très visuel et présente tout ce qui
ne peut pas se dire comme des schémas, des tableaux, des graphiques ou
bien de simples repères sous forme de mots-clés ou de titres.
 Une grande sobriété est appréciée. Évitez absolument d'insérer des
pages de textes entiers ! Ne visez pas l'exhaustivité, mais la fluidité.
 N'interrompez pas les membres du jury dans leurs remarques ou
questions que vous prendrez soin de noter.
 Organisez votre réponse selon votre choix.
 Éviter les réfutations brutales.
 Le jury souverain délibère en l'absence du candidat. Il n'a jamais
lieu à contestation.
 Le diaporama est un support de présentation : il doit guider l’exposé oral, mais ne le
reproduit pas dans tous ses détails.
 Il ne faut donc pas hésiter à trier l’information et à la présenter de manière très
schématique.
 L’exposé sera là pour amener tous les compléments nécessaires et focaliser l’attention de
l’auditoire sur l’orateur.

 1 - Des supports simples

 > Utiliser le style télégraphique ou mieux des mots clefs.
 > Limiter le nombre d’animations ; toutes doivent avoir un sens.
 > Utiliser au maximum trois à quatre couleurs par diapositive.
 > Garder un style homogène sur tout le diaporama (polices, couleurs, signes).
 > Les logos (université, entreprise, etc.) doivent être utilisés avec parcimonie : ils sont utiles
sur la diapositive de titre pour situer le contexte du travail mais ne sont plus nécessaires
ensuite.
 > Les fonds de diapositives peuvent être réalisés spécifiquement pour l’exposé,
en privilégiant la sobriété et la lisibilité.
 > En général, tout élément inutile doit être supprimé.

 2 - Des supports lisibles

 > La taille de la police doit être suffisamment grande afin de garantir une
lecture aisée à tout l’auditoire.
 > Utiliser des couleurs bien contrastées pour le texte et le fond (privilégier les
fonds clairs).
 > Ménager 50% d’espace blanc sur chaque diapositive pour ne pas saturer la
vue.
 > Penser à numéroter les diapositives pour donner des points de repère à
l’auditoire.
 3 - Des supports attrayants
 > Une illustration est plus parlante qu’un texte.
 > Un diagramme est plus parlant qu’un tableau de valeurs.
 > Accentuer les données principales en utilisant les caractères gras, une couleur différente ou
en les plaçant sur un rectangle de fond coloré.
 > Les animations peuvent aider à l’assimilation en amenant les informations
progressivement, cependant en abuser lasse l’auditoire.
 4 - Non à l’obésité informationnelle
 > Une diapositive véhicule une seule idée, indiquée dans le titre et illustrée par différentes
données (texte, tableaux, diagrammes, images).
 > On estime qu’il ne faut pas dépasser 6 lignes par diapositive, chaque ligne n’excédant pas
7 mots : le style télégraphique s’impose !
 > Si les illustrations rendent la présentation plus attrayante, il ne faut pas pour autant
surcharger les diapositives ; les illustrations doivent être réparties sur plusieurs diapositives,
chacune amenant une idée différente.
 Simulation à la soutenance pour s’entraîner à la
prise de parole devant un groupe
 Tous volontaires, car c’est formateur !
 POUR SOUTENIR
JUSTE SA PROBLEMATIQUE
 RETOUR DU GROUPE QUI EST LE JURY qui
effectue ses commentaires, ses suggestions…
 Plan de travail en groupe:
 Préparer individuellement sa soutenance de
problématique
 Confronter en groupe sa soutenance
Formation
À et par la
recherche
Formation
À et par la
recherche
 Etude de texte : Extrait de l’entretien d’explicitation de Pierre Vermesch, ESF éditions

 L’entretien d’explicitation constitue un ensemble de techniques qui ont pour

but de favoriser, d’aider, de solliciter la mise en mots descriptive de la manière
dont une tâche a été réalisée. L’entretien d’explicitation vise donc en priorité la
verbalisation de l’action, telle qu’elle est effectivement mise en œuvre dans
l’exécution d’une tâche précise.
  Bien entendu le terme d’action ne recouvre pas seulement des actions
matérielles, mais comprend aussi les actions mentales. Quelles sont les
activités concernées par la démarche de l’entretien d’explicitation ?
 Vous pourriez y répondre vous-mêmes en réflechissant à quelques questions.
 
 Avez-vous besoin de savoir comment un stagiaire s’y prend pour réaliser un exercice ?
Comment une erreur, une performance peu efficace ont-elles été générées ?
 Avez-vous besoin de recueillir des informations suffisantes pour comprendre
comment cela c’est produit ? Et pas seulement repérer que ce ne soit pas la bonne
réponse, ou pas le bon niveau ?
 Avez vous été confronté au fait qu’il ne suffit pas de prescrire la conduite à tenir pour
aider un professionnel à se perfectionner ?
 Avez-vous besoin de perfectionner l’animation des retours d’expérience ?
  Les synthèses de fin de stage vous paraissent-elles peu productives ? Dans tous ces
cas, il y a nécessité d’un travail d’explicitation simplement parce que, quand nous
agissons, une part cruciale des savoirs pratiques utilisés le sont de manière tacite,
implicite. Ce caractère implicite n’est d’ailleurs pas un défaut qu’il serait souhaitable
d’éviter. Il est inévitable parce qu’inhérent au fonctionnement intellectuel : par
construction, dans nos interactions avec la réalité, donc dans la réalisation des tâches,
 Nous fabriquons continuellement ce type de savoirs implicites par le seul fait
d’agir. Le caractère crucial de ces savoirs implicites tient précisément à ce qu’ils
sont développés à partir de l’expérience. Ils sont de ce fait nécessairement
pertinent pour la compréhension de ce qui fait l’efficacité d’une action. Ils sont ce
qui fait qu’un professionnel est particulièrement performant ou encore qu’il
rencontre, sans comprendre pourquoi, des difficultés ou des limitations.
 Aider les professionnels à prendre conscience de ces savoirs implicites peut être
une des clefs de leur perfectionnement, mais permet aussi une meilleure
exploitation des situations de formation pratique. La prise de conscience passe par
la mise en mots, par la verbalisation disent les chercheurs, de ces savoirs
implicites. C’est le but des techniques d’aide à l’explicitation.
 Et, s’il y a besoin de techniques, et par conséquent d’apprentissage de ces
techniques, c’est que la mise en mots de l’implicite se heurte à plusieurs obstacles.
 On peut en préciser trois :
  1) mettre en mots l’implicite, décrire le détail de sa propre action n’est pas
habituel ; pour le faire, il est nécessaire d’adopter une nouvelle attitude. Cela
suppose une aide dans la mesure où on ne sait pas comment s’y prendre tout seul.
  2) accéder à l’information implicite se heurte au fait que cette information n’est
pas immédiatement disponible. Il s’agit de savoirs en acte. Un savoir en acte est
un savoir que possède le sujet, ses actions en témoignent, mais ce savoir n’est pas
conceptualisé. Il n’a jamais été verbalisé et de ce fait il est non conscient. Une
preuve indirecte de l’existence de ces savoirs est que celui-là même qui les met en
oeuvre est souvent convaincu de ne pas les posséder (c’est le propre de l’implicite
... car sinon : "... je saurais que je sais !").
  3) le troisième obstacle est que les aides proposées par les formateurs, animateurs
ou tuteurs sont souvent inefficaces : ce qui est efficient est l’inverse de ce qu’on
aurait envie de faire en premier !
 L’intention du formateur (comprendre) est juste, les moyens (demande
d’explication) sont souvent inappropriés, car pour viser l’implicite les outils
efficaces ont caractère indirect.
 Précisons que l’on peut avoir besoin d’acquérir et de perfectionner une
technique d’entretien sans avoir à mener un entretien en tant que tel. D’une
part, ces techniques s’utilisent très bien dans les groupes et pas seulement avec
un interlocuteur unique.
 D’autre part, elles peuvent permettre de formuler la question pertinente qui va
faire que l’information recherchée émerge, sans passer par un dialogue de dix
ou vingt minutes. Une question, c’est comme un aiguillage. Sa formulation
sollicite des réponses extrêmement différentes, certaines correspondent bien à
l’information recherchée, d’autres aboutissent à des réponses dont on ne sait
que faire, et d’autres encore créent le silence et bloquent la communication.
 Des animateurs, des formateurs, des enseignants confrontés à ces types de
situations pourraient tirer parti de cette démarche d’aide à l’explicitation. Ce ne
sont pas les seuls. D’autres fonctions nécessitent de connaître l’existant à partir
des témoignages verbaux, comme l’audit ou le conseil, le management.
Plusieurs des thèmes abordés sont déjà présents dans la réflexion des
formateurs, des animateurs, des consultants.
  L’originalité de l’entretien d’explicitation est de proposer des outils pour
réaliser concrètement ces objectifs. L’entretien d’explicitation n’est pas un
"super entretien" qui prétendrait se substituer à d’autres, il est une technique
originale, conséquente avec des objectifs particuliers qui ont été peu pris en
compte jusqu’à présent de manière systématique.
 Pierre Vermersch
 La notion de contenu
 Le terme contenu désigne l’information transmise à travers le discours. L’école de Palo
Alto l’oppose au terme «relation». On distingue deux types de contenu : le contenu
manifeste et le contenu latent.
 Les notions de contenu manifeste et contenu latent sont empruntées à la psychologie
freudienne.
 Le contenu manifeste est ce qui est explicitement exprimé : Opinions, croyance… En ce
sens, étudier le contenu d’un discours consiste à faire ressortir les thèmes les plus souvent
abordés, les mots clés, les prises de position et les arguments invoqués pour les justifier…
  Le contenu latent est tout ce qui exprimé de manière implicite. Étudier le contenu latent
consiste donc à découvrir le non-dit. L’examen du contenu latent pourrait mettre en
lumière la signification de la place accordée à chaque thème, l’absence de certains thèmes
dans le discours, les valeurs non exprimées qui semblent découler des prises de position.
Cette dernière problématique dépasse le cadre de l’analyse de contenu en tant que tel ;
elle relève de l’analyse énonciative.
 L’analyse de contenu 
 L’analyse de contenu est « une technique de recherche pour la description objective, systématique
et quantitative du contenu manifeste des communications, ayant pour but de les interpréter »
(Berelson 1952).
  Analyser le contenu d’un document ou d’une communication, c’est « rechercher les informations
qui s’y trouvent, dégager le sens ou les sens de ce qui y est présenté, formuler, classer tout ce que
contient ce document ou cette communication » (Mucchielli 1991).
 L’objectif de l’analyse de contenu est donc d’expliquer les activités cognitives du locuteur (ses
préférences thématiques, sa position idéologique, son attitude…)
 L’analyse de contenu peut être quantitative ou qualitative.
 Quantitative : Dans cette forme d’analyse, il est question de calcul de fréquence des éléments de
sens identifiés comme pertinents.
 Qualitative : A ce niveau, on considère les valeurs particulières des éléments linguistiques et les
réseaux de sens. Dans la plupart des analyses de contenu, les deux aspects sont développés
parallèlement.
 Types d’analyse de contenu
 Selon Mucchielli, il existe trois modes d’analyse de contenu :
 L’analyse logico-esthétique, qui étudie la structure du discours en relation avec ses
effets de sens. Cette analyse porte sur la forme de la communication, qui donne des
informations sur l’état d’esprit du locuteur et ses dispositions idéologiques (vocabulaire,
longueur des phrases, ordre des mots, figures de style, hésitations…). C’est le cas de
l’analyse stylistique du discours.
 L’analyse sémantique structurale, qui tend à définir le champ des significations d’un
objet dans un ensemble cohérent donné.
 Le but consiste à mettre en évidence les principes qui organisent les éléments du
discours, de manière indépendante du contenu même de ces éléments. Dans ce type
d’analyse on travaille non pas sur le vocabulaire, le lexique ou la thématique du
discours, mais sur les principes d’organisation sous-jacents, les systèmes de relations,
les règles d’enchaînement, d’association, d’exclusion, c'est-à-dire, toutes relations qui
structurent les éléments de manière invariante ou indépendante de ces éléments.
 L’analyse logico-sémantique, qui s’en tient au contenu manifeste, ne
considérant que le signifié immédiat, accessible. Elle comprend trois moments.
 a.- L’analyse thématique, qui permet de déterminer les thèmes développés dans
le discours. Le but de cette analyse est de repérer les unités sémantiques qui
constituent l'univers du discours. Pour réaliser cette tâche, on procède en deux
étapes : La détermination des unités significatives et leur catégorisation.
 b.- L’analyse du positionnement, qui permet de mesurer la distance
idéologique du locuteur par rapport à ce qu’il dit. Cette analyse porte sur les
jugements formulés par le locuteur. On peut calculer la fréquence de ces
jugements mais aussi leur direction (jugement positif, négatif ou neutre).
 c.- L’analyse fréquentielle, qui permet de comparer la fréquence des thèmes. Il
s’agit des énoncés les plus répandus dans le discours des cadres d’entreprises.
L’hypothèse est que plus la fréquence d’une idée est élevée, plus cette idée est
importante pour le locuteur.
 Le choix des unités d’analyse
 L’expression linguistique donne lieu à des mots, des syntagmes, des
propositions, des phrases,  des paragraphes, des actes de discours … Toutes ces
formes peuvent constituer des unités d’analyse, dépendamment des objectifs de
l’analyste. Mais selon Mucchielli, « pour l’analyste de contenu, l’essentiel est le
sens et non la forme. Son découpage sera en principe autre que celui de la
linguistique classique». Autant dire, les unités peuvent être de dimension inégale.
 Fort de cette approche, le choix des unités est guidé par deux principes : Le
principe communicationnel de l’informativité, qui veut que l’acte de
communication apporte au moins une information nouvelle (le propos), et celui
psycho-linguistique de la cohérence, qui préconise que toute information
nouvelle activée s’appuie sur, au moins, une information ancienne (le thème).
C’est-à-dire, chaque fois qu’un locuteur s’énonce, il parle de « quelque chose »
et en même temps, dit « quelque chose »  à propos de ce dont il parle.
 D’où, l’expression considérée comme unité d’analyse doit comporter deux
dimensions : un noyau de sens, constituant le thème, et un indice de
positionnement par rapport à ce noyau de sens (le propos).
 La catégorisation
 Il s’agit ici de la classification des thèmes du discours en fonction de leur
apparentement sémantique. En considérant les unités d’analyse, on peut
dégager un thème pour chaque unité. Mais quand on considère l’ensemble des
thèmes, il doit être possible de les regrouper sous des catégories. Par exemple si
on a comme thèmes d’un ensemble d’unités: parler sans contraintes, dire ce
qu’on veut, droit à la parole…, on voit bien que ces expressions vont dans le
même sens. Aussi au lieu d’avoir trois thèmes, il est préférable de les regrouper
sous une catégorie que l’on peut appeler « liberté d’expression ». Ainsi, Pour
un discours où il y a des dizaines de thèmes, il peut être possible d’avoir 5 ou 6
grandes catégories.
 Étapes de l’analyse de contenu
 Choisir un ou quelques discours (corpus)
 Formuler des objectifs et/ou des hypothèses
 Choisir un échantillon de discours
 Préciser le type d’échantillonnage utilisé et le justifier
 Déterminer les unités d’analyse
 Faire une analyse contextuelle du corpus
 Définir les catégories d’analyse en relation aux objectifs/hypothèses
 Faire une analyse thématique du corpus pour mettre en évidence les thèmes dominants
 Présenter le tableau des résultats mettant en relation les variables étudiées
 Interpréter le tableau des résultats.

 Source à consulter :
http://www.analyse-du-discours.com/l-analyse-de-contenu-du-discours
 L’analyse du discours est une technique de recherche en sciences sociales permettant de questionner ce qu’on fait en parlant, au-delà de ce qu’on dit. Du point de vue
de Maingueneau (2005), il s'agit de l'analyse de l'articulation du texte et du lieu social dans lequel il est produit. 
 Les principales questions auxquelles l’analyse du discours est censée répondre, sont celles du  "Comment" et du « Pourquoi » de l’activité langagière, par opposition
aux méthodes traditionnelles d’analyse qui plaçaient au centre de leur problématique les questions "Qui ? Quoi ? Quand ? Où ? ». 
 L’analyse du discours est née dans les années 50 à la suite de la publication de  l’article de Zellig Harris "Discourse Analysis" dans la revue ''Language  #28, 1952'',
[trad. fr. Langages  #13, 1969].
 L’analyse du discours se veut en réaction, d’une part, à la tradition philologique des études de textes et, d’autre part, à la linguistique de la langue cantonnée dans la
description de la phrase en tant que plus grande unité de la communication.
 Dans la conception traditionnelle, un sens stable et unique est attribué au discours/texte. Cette logique fait du discours un objet clos.
 Dans la conception linguistique classique assortie de l’œuvre de Saussure, l’attention porte sur les structures de langue : phonologie, syntaxe, morphologie,
sémantique structurale. Aucune considération n’est faite du sujet de la communication. La fonction objective du langage est mise au premier plan. La linguistique
classique se veut donc descriptive et immanentiste.
 Par contre, avec l’analyse du discours, l’accent porte sur l’articulation du langage et du contexte, sur les activités du locuteur.
 Dans cette approche, le sujet est considéré comme un acteur sociohistorique agissant par le langage, et la fonction subjective est considérée comme fonction
fondamentale de la communication langagière.
 Il existe diverses approches d’analyse du discours, chacune prenant en considération des aspects particuliers de l'objet discours.
 Le champ de l’analyse du discours est d'autant plus vaste et morcelé qu'on pourrait même parler d’éclatement dans ce domaine.Par exemple, Benveniste s’intéresse
aux phénomènes d’énonciation, Austin et Searle aux actes de langage, Ducrot aux connecteurs, à la présupposition et la polyphonie, Sperber et Wilson aux processus
inférentiels, le Groupe Saint-Cloud au lexique, pour ne citer que ceux-là.
 De plus, dans certains modèles, l'analyse du discours porte sur des énoncés isolés et/ou fabriqués pour les besoins de la démonstration. C’est le cas des analyses de
Ducrot, de la théorie des actes de langage et de la théorie de la pertinence, entre autres. Pour les tenants de cette dernière théorie, le discours 'n’est pas une catégorie
pertinente" (Moeschler et Reboul, 1998, p.40), en sorte que l’analyse de la production langagière doit porter sur des énoncés, de manière indépendante.
 Dans d'autres modèles, comme le modèle modulaire de l'école de Genève, l'analyse porte sur le discours dans sa globalité.
 Étant donné ces difficultés, l’analyse du discours a un défi de taille à relever : celui de constituer son unité. Toutefois les problèmes de vues divergentes n’empêchent
pas que l’analyse du discours soit possible en tant que technique permettant de questionner ce qu’on fait en parlant au-delà de ce qu’on dit. 
 Parmi les approches du discours les plus en vue ces 50 dernières années, on peut retenir l’analyse textuelle du discours, l’analyse de contenu du discours, l’analyse
énonciative du discours, l’analyse modulaire du discours, l’analyse pragmatique du discours … 
 Questionner un spécialiste du thème de travail choisi permet d’accéder à une
information plus ancrée au réel que celle que l’on trouve dans un ouvrage ; il
est à noter qu’elle est aussi nécessairement plus subjective.
 Il faut donc l’analyser à la lumière des autres informations dont on dispose.
 1 - Comment préparer une interview ?
 > Prendre un rendez vous précis (date, heure, durée, lieu), en expliquant le
contexte de la demande.
 > Si la personne contactée n’a pas la disponibilité nécessaire, il est possible de
demander à rencontrer l’un de ses collaborateurs.
 > Une interview peut être réalisée à plusieurs étudiants, cela permet en
particulier une meilleure prise de notes ; cependant pour ne pas être trop
envahissant le binôme parait une bonne solution.
 > Il est nécessaire de préparer une grille de questions afin de mener l’entretien
efficacement ; il faut penser à la répartition des questions entre étudiants.
 > Les questions fermées (auxquelles on répond par oui ou par non) permettent
d’obtenir ou de vérifier une information précise et ponctuelle. Il faut penser à
inclure aussi des questions ouvertes qui laissent un espace de liberté à la personne
interrogée, elles peuvent amener à découvrir des éléments nouveaux.
 > Préparer le matériel pour la prise de notes (par exemple une grille de
questions/réponses). En demandant l’autorisation il est souvent possible
d’enregistrer l’entretien.
 2 - Comment se comporter pendant l’interview ?
 > Pour débuter, il faut se présenter et rappeler le contexte de l’interview.
 > Pendant l’entretien, l’attitude doit rester polie, attentive et montrer l’intérêt
accordé aux réponses.
 > Une grille de questionnement constitue un guide qui rassure et permet de ne pas
perdre contenance pendant l’interview, cependant en étant attentif aux réponses on
peut également identifier d’autres questions qui enrichiront l’interview d’éléments
nouveaux.
 > Il faut respecter le temps prévu.
 > À la fin de l’entretien on remerciera la personne interrogée pour le temps et
l’attention accordés.
 3 - Comment exploiter l’interview ?
 > Lister les éléments recueillis pendant l’entretien pour les intégrer au reste de
la recherche d’information ; certains confirment les résultats de recherche
antérieurs, d’autres peuvent les compléter ou les modifier.
 > Pour valoriser l’interview on peut en extraire des citations (à mettre entre
guillemets) ; il faut toutefois qu’elles aient été notées intégralement.
 > Ne pas oublier de citer et de remercier la personne interrogée dans le
document final (après s’être assuré de son accord).