APPRENDRE A APPRENDRE : A S'APPREND !

L'essentiel savoir pour russir sans travailler plus mais mieux.

"notre chance davenir repose sur ce qui fait notre risque prsent : le retard de notre esprit par rapport ses possibilits" INTRODUCTION Si la capacit apprendre est inne, car dans la nature du cerveau, le "savoir apprendre", qui favorise la russite et mne une vritable autonomie, est une comptence complexe qui ncessite d'acqurir une mthodologie d'apprentissage, et d'accepter de modifier ses reprsentations sur l'apprentissage, et parfois mme ses reprsentations de soi. Tout apprentissage est une transformation profonde, il faut changer pour apprendre et on change en apprenant. Insolite l'universit ? Non, si constatant l'importance de l'chec scolaire, et reconnaissant les limites de l'enseignement traditionnel de type transmissif, le systme ducatif repense les notions d'enseignement-apprentissage pour offrir les meilleures chances chacun. Contrairement aux ides reues, apprendre ne consiste pas simplement accumuler des connaissances pour les ressortir plus ou moins telles quelles l'examen. C'est une activit complexe, qui ncessite un accompagnement humain et technique favorable pour se dvelopper en comptence au sens plein du terme. Ainsi, la lumire des travaux de la psychologie cognitive et des neurosciences, s'est dgage une nouvelle conception de l'apprentissage, centre sur l'apprenant, et base sur les thories de l'activit, o l'action, la rflexion, et la collaboration avec autrui, sont les conditions essentielles l'efficacit de l'apprentissage. Cette conception s'appuie sur notre fonctionnement biologique, cognitif, affectif, et notre nature essentiellement sociale, tout en respectant les multiples diffrences individuelles. Mettant au premier plan le rle actif de l'apprenant et le contrle qui doit lui tre laiss sur sa formation, son efficacit a t montre pour rduire les carts entre les tudiants efficaces et les autres, mais aussi pour aider les lves en difficult. L'apprentissage ne peut tre efficace que si l'apprenant s'y engage activement, cette nouvelle conception de l'apprentissage bouleverse donc les rles de chacun, apprenants comme enseignants. Il importe de prendre conscience que dans une dmarche d'apprentissage, on est acteur, coresponsable et co-constructeur de son apprentissage. Le site "Apprendre apprendre" est une aide parmi d'autres pour vous donner les moyens et les connaissances ncessaires pour agir efficacement, et apprendre trouver en vous, dans l'environnement d'apprentissage et l'extrieur toutes les ressources qui mnent mieux russir et devenir autonome. . Comment apprendre apprendre ? Y a-t-il une faon d'tudier plus efficace que d'autres ? S'il y avait une recette miracle, valable pour tout le monde, a se saurait ! Chacun a sa faon d'apprendre, son propre fonctionnement cognitif. L'important est de dcouvrir votre propre faon d'apprendre, celle qui vous convient le mieux, et apprendre la faire voluer si elle ne mne pas au rsultat souhait. Ainsi, ce site, qu'on aurait pu appeler emphatiquement "Efficacit mode d'emploi", ou "Vers la russite", vous offre toutes les cls pour apprendre plus efficacement, comme le font "ceux qui russissent", ou "experts", qui matrisent ce processus et ne travaillent pas plus, mais mieux. C'est un outil pratique qui vous fournit des connaissances utiles sur le processus d'apprentissage, des stratgies et des mthodes concrtes de travail, mais surtout un outil fonction rflexive, qui vous aidera mieux vous connatre pour dcouvrir la meilleure faon d'apprendre, la vtre.

PRESENTATION DU PLAN Ce site est structur en quatre grandes parties, ou tapes. Les trois premires dveloppent successivement les trois aspects indissociables qui se combinent dans l'apprentissage : l'aspect psychologique, l'aspect cognitif, et l'aspect social. La quatrime est consacre l'autonomie, but ultime de l'apprendre apprendre. 1 tape : " SE CONNATRE COMME APPRENANT " , pour vous clairer sur le processus d'apprentissage en gnral, et sur vous-mme en tant qu'apprenant, car il importe de se connatre pour engager l'action, et pouvoir s'amliorer ensuite. Vous y dcouvrirez combien il importe d'tre attentif votre propre fonctionnement psychologique, car il influence votre apprentissage divers niveaux (perceptions motives, reprsentations, confiance et estime de soi), et interroger votre motivation, primordiale dans l'apprentissage en ce qu'elle dtermine les actions que vous engagerez. Cette tape vous aidera exercer ou renforcer le contrle psychologique sur votre formation. Nous apprendrons ensuite mieux connatre le fonctionnement de notre cerveau et de notre mmoire pour mieux les utiliser. 2 tape : " REFLECHIR SUR ET DANS L'ACTION " vous aide acqurir les stratgies cognitives et mtacognitives adquates, qui font la diffrence entre les tudiants efficaces et les autres. Vous y trouverez divers outils pratiques concernant l'apprentissage en gnral, l'acquisition d'une langue, l'utilisation des nouvelles technologies. Mais surtout vous apprendrez ce qui se cache sous le vocable barbare de mtacognition, lment crucial et incontournable dans la construction des connaissances et le dveloppement de l'autonomie, et dcouvrirez les outils pratiques qui la favorisent. 3 tape : "RESEAU ET RESSOURCES", car on n'apprend jamais seul. Vous comprendrez pourquoi les interactions avec les diffrents acteurs de l'environnement d'apprentissage sont indispensables (enseignants, tuteurs, co-apprenants, natifs de la langue). Aprs avoir explor l'tendue de vos ressources intrieures, ce chapitre vous invite mieux mettre profit les ressources que vous offre le CRL, l'aide et l'accompagnement que vous pouvez y trouver, et si ncessaire en dcouvrir d'autres l'extrieur. 4 tape : "L'AUTONOMIE" fait le point sur tout ce que recouvre ce concept, son importance dans le dveloppement de la comptence apprendre, son utilit pour mener bien les tudes universitaires, et plus particulirement encore en situation d'apprentissage avec les nouvelles technologies, mais aussi aujourd'hui dans la vie sociale et professionnelle qui demande toujours plus de comptence, d'adaptation et d'autonomie.

Quelque soit votre niveau et votre objectif, que ce soit en tant qu'tudiant ou futur enseignant, la richesse des informations et des rfrences prsentes sur ce site permettent de multiples exploitations. Sans prtendre l'exhaustivit, hors de porte en ce domaine inpuisable, il vous propose une vue synthtique des principales recherches sur l'apprentissage, et de nombreux liens pour en savoir plus. Tout comme l'acte d'apprendre, c'est un potentiel immense explorer et mieux connatre, qui dpend de ce que vous en ferez pour se raliser ! Nous esprons sincrement, en le construisant, que vous y trouverez des rponses vos besoins, vos questions, et qu'il contribuera dvelopper en vous une rflexion utile et une comptence d'apprentissage au sens plein du terme, profitable tous vos apprentissages, prsents et futurs, et au mieux, voluer en conscience et en libert pour devenir acteur de votre vie et de votre accomplissement.

1. SE CONNAITRE SOI-MME : pour s'engager dans l'action

L'apprentissage ne peut tre efficace que si l'apprenant s'y engage activement, c'est un point essentiel. Cette action va s'engager partir de nos reprsentations, qui fondent notre exprience et nous constituent, et partir desquelles nous allons penser, faire des choix, agir. C'est pourquoi il est utile de les interroger ds le dbut de la dmarche d'apprentissage, d'accepter si ncessaire de les modifier de les faire voluer, afin de lever des sources de difficults potentielles et insouponnes. Il importe de prendre conscience galement de nos perceptions motives et affectives, car elles influencent notre engagement dans l'apprentissage, de sorte qu'elles peuvent le freiner, voire mme le bloquer, ou au contraire le favoriser. Cette action a ensuite besoin d'un moteur, c'est la motivation. Chacun sait quel point elle est dterminante dans l'apprentissage. Nous vous invitons dcouvrir son fonctionnement, selon diffrentes thories cognitives, afin de mieux interroger et contrler la votre. Cette nouvelle conception de l'apprentissage bouleverse les habitudes et les rles de chacun, et les moments d'incertitude seront invitables. Accepter le changement et tolrer l'incertitude seront des tapes ncessaires avant de se retrouver dans une meilleure connaissance et une meilleure matrise de ses propres capacits d'apprentissage. L'exploration de cette dimension psychologique vous aidera, nous l'esprons, trouver de nouveaux repres pour aborder l'apprentissage d'une manire plus ouverte et curieuse, mieux percevoir ce qui dpend d'abord de vous et sur quoi vous seul pouvez intervenir, et ainsi garder un contrle actif sur les actions que vous engagerez. Aprs nous tre mis d'accord avec nous-mme et notre conception de l'apprentissage, nous partirons la dcouverte de notre patrimoine commun, le cerveau, et partir des dernires dcouvertes scientifiques sur son fonctionnement et celui de la mmoire, apprendre tirer le meilleur profit de cet outil fabuleux. Selon notre type perceptif ou notre type d'intelligence, nous percevons et intgrons de faon privilgie certains types d'information. Connatre ses modes prfrentiels permet de mieux les exploiter, ou au contraire de dvelopper ceux qui nous manquent. La manire personnelle et privilgie d'agir dans une situation d'apprentissage, qui se traduit par un choix de stratgies, relativement constante chez un individu, dfinit le profil ou style d'apprentissage propre chacun. Selon Monique Linard (2002), professeur mrite, "l'apprenant est de loin son meilleur pilote". En effet, personne ne peut connatre mieux que vous vos besoins, vos intrts, votre manire prfrentielle d'apprendre, vous tes le seul pouvoir prendre conscience de ce que vous faites, comment et pourquoi, pouvoir comprendre vos stratgies mentales et les corriger si besoin est. C'est pourquoi il importe de savoir comment on apprend, comment se construit le savoir, et de connatre les multiples facteurs qui se combinent et interagissent dans le processus d'apprentissage. Cette premire tape, "Se connatre soi-mme", est donc un pralable en ce qu'elle permet de s'engager dans l'action. Elle est mettre en relation avec la seconde, "Savoir rflchir", qui permet de rguler et de persister dans l'action, o l'on retrouvera cette connaissance de soi comme composante importante de la mtacognition, qui est elle-mme un facteur essentiel de russite de l'apprentissage.

1.1. QU'EST-CE QU'APPRENDRE ? BONNE QUESTION !

Les rponses cette question sont innombrables, jalonnant les poques, et admettant diffrentes dfinitions, selon les conceptions thoriques envisages. Nous nous intresserons plus particulirement, dans ce chapitre comme dans l'ensemble de ce site, celles qui offrent la meilleure comprhension de la connaissance et de l'apprentissage humain, envisag dans ses deux dimensions essentielles, la dimension biologique et la dimension socioculturelle. L'apprentissage sera d'autant plus efficace qu'il s'inscrit dans cette dynamique du vivant et s'accorde avec la nature de notre ralit cognitive. APPRENDRE L'tymologie est parlante : apprendre, c'est avant tout saisir par l'esprit, prendre soi, et donc faire sien. Apprendre : un processus individuel -"Apprendre c'est construire et organiser ses connaissances par son action propre", selon l'approche constructiviste. - Pour Joseph Rseau, c'est une "construction du savoir, (o) les attitudes et les reprsentations des apprenants jouent un rle fondamental. [...]. Par ailleurs, le courant des neuro-pdagogies insiste sur le fait que tous les apprenants sont diffrents et donc qu'il est "important de faire prendre conscience chacun de son profil et de ses stratgies d'apprentissage" Pour ce mme auteur, ce qui distingue l'homme de l'animal dans l'apprentissage, c'est la ncessit pour l'homme d'tre conscient de ses buts, et d'tre "capable de construire son savoir en s'appuyant sur ses connaissances antrieures tout en modifiant ses reprsentations". Apprendre : un processus socioculturel - "Apprendre c'est d'abord agir et interagir avec son environnement, et pour les humains, dans un milieu social et culturel qui en donne les motifs, les raisons et les moyens" Nicole Poteaux Apprendre : un processus de transformation L'approche cognitive considre l'apprentissage essentiellement comme un processus de traitement de l'information (informations de nature affectives et cognitives) Pour apprendre, il convient de ne pas confondre information et connaissance. Tandis que l'information rsulte du traitement de donnes objectives, stockables dans des documents physiques, la connaissance est l'tat subjectif interne chez l'individu rsultant de leur assimilation et d'un processus de transformation mentale de ces donnes objectives. Le savoir a une dimension sociale et concerne la capacit individuelle mobiliser ces connaissances dans une activit donne. Ainsi, l'apprentissage a pour objet le passage de cet tat objectif d'information l'tat subjectif de connaissance et de savoir. C'est donc un processus individuel de production, de construction mentale, qui "rsulte de l'activit significative de sujets en relation avec des objets au sein d'un environnement donn"(Linard, 2001). Apprendre : une comptence qui s'acquiert L'ducabilit cognitive peut-tre dfinie comme la "recherche explicite [...] de l'amlioration du fonctionnement intellectuel des personnes"(Loarer, 1998). Elle part du principe que l'intelligence (en tant que capacits cognitives d'auto-adaptation) n'est pas fixe une fois pour toutes, et qu'elle peut tre dynamise. La ralisation d'une action, d'une acquisition entrane le dveloppement d'oprations intellectuelles, qui entranent la fois l'accroissement du savoir et la capacit en intgrer de nouveaux... et cela presque l'infini ! N'est-ce pas profondment encourageant ? A condition tout de mme d'y mettre du sien : toujours selon Loarer, le dveloppement de l'intelligence se fait par l'action, la mdiation, et la mtacognition. Rassurez-vous, cela s'explique et cela s'apprend, c'est ce que nous allons vous aider faire grce ce site !

Savoir apprendre, c'est tre autonome "Apprendre apprendre, c'est viser sa propre transformation d'individu en apprenant en fonction des contextes. Apprendre apprendre, c'est donc se prparer tre autonome." H. Portine

APPRENDRE, EN TROIS MOTS ACTION, o vous vous engagez participer activement la construction des savoir INTERACTION, o vous changez, cooprez pour faire avancer votre rflexion critique et faire profiter les autres de votre travail. REFLEXION critique que vous dveloppez sur votre propre exprience, divers niveaux (psychologique, cognitif) pour raliser votre volution et vos progrs grce la mtacognition. POUR EN SAVOIR PLUS Apprendre ? Retenir ? Comment a marche ? : en BD, amusant et difiant ! Perspective historique de diffrentes recherches scientifiques sur l'apprentissage, et quelques principes respecter pour apprendre qui en dcoulent. Facilement abordable pour ceux qui ne matrisent pas compltement le franais. Glossaire de l'apprentissage, apprentissage, connaissance, savoir, comptence, mtacognition, tche...quelques dfinitions utiles. L'approche cognitive de l'apprentissage, les principes fondamentaux, par Jacques Tardif. "Qu'est-ce qu'apprendre apprendre ?" Henri Holec, un article de rfrence ! Les principaux courants thoriques de l'enseignement et de l'apprentissage, un point de vue historique et synthtique. Behavioriste, cognitiviste, constructiviste et socio-constructiviste... pour s'y retrouver ! "Un autre rle pour les enseignants", par Monique Linard, ou en quoi les nouvelles technologies obligent repenser la conception de l'ducation. "Apprendre aujourd'hui, dans une Universit apprenante" par H. Trocm-Fabre Valeurs ducatives (typologie), en relation avec le schma de Dveloppement de la personne de DISCAS

1.2. LES FACTEURS PSYCHOLOGIQUES

Commenons par nous intresser aux principaux facteurs internes qui influencent et /ou dterminent votre engagement dans l'action. Ce sont les facteurs psychologiques, sur lesquels vous seul pouvez prendre le contrle.

1.2.1. L'ACTE D'APPRENDRE

"J'entends et j'oublie; je vois et je me souviens; je fais et je comprends" Confucius Prs de 2500 ans plus tard, la science moderne montre que c'est bien ainsi que fonctionne notre cerveau, savoir que l'on perd 80% de ce que l'on coute[gj2], que l'on retient 30% de ce que l'on voit, et 90% de ce que l'on fait ! "Apprendre c'est construire et organiser ses connaissances par son action propre", selon l'approche constructiviste : l'apprenant construit sa ralit, ou du moins l'interprte, en se basant sur sa perception d'expriences passes. La connaissance n'est donc pas un reflet de la ralit, mais une construction de celle-ci, notre connaissance du monde se fondant sur des reprsentations humaines de 5

notre exprience du monde. La connaissance est activement construite par l'apprenant et non passivement reue de l'environnement. Cette construction est un processus dynamique qui s'chafaude sur les connaissances antrieures pour dvelopper de nouvelles reprsentations du monde. Cela modifie les schmas mentaux en permanence, ce qu'un individu apprend dpend de ce qu'il sait dj, et plus il connat, et plus il peut apprendre, perspective encourageante ! Aussi, du point de vue de la mmorisation, un fait quelconque est d'autant plus vite oubli qu'il s'intgre moins l'ensemble de la personnalit et aux activits du sujet. On oublie vite tout ce qui n'est pas soutenu par une motivation et ne dbouche pas sur l'action. Comme leur nom l'indiquent, les thories de l'activit ont mis en lumire le rle jou par l'action comme l'une des conditions essentielles d'efficacit de l'apprentissage. On n'apprend pas seul, mais il dpend d'abord de vous seul de vous engager activement pour raliser et mener bien votre apprentissage.

POUR EN SAVOIR PLUS L'activit d'apprentissage, voir le schma de la dmarche gnrale d'apprentissage. POUR ALLER PLUS LOIN Dclaration des droits de l'apprenant "L'autonomie de l'apprenant et les TIC" par Monique Linard, o elle redfinit l'acte d'apprendre, justifie la ncessit d'aider l'tudiant dvelopper son autonomie, et par un rappel des conditions historiques et scientifiques de leur mergence, la pertinence des thories de l'activit en ducation. Complexe, mais trs intressant !

1.2.2. REPRESENTATIONS : faire voluer ses reprsentations

La comptence apprendre est une comptence complexe qui ncessite d'acqurir une mthodologie d'apprentissage, et d'accepter de modifier ses reprsentations sur l'apprentissage en gnral et sur l'apprentissage d'une langue en particulier, et le cas chant ses reprsentations de soi. "Si je veux russir accompagner un tre vers un but prcis, je dois le chercher l o il est et commencer l, justement l" Kierkegaard Les reprsentations initiales peuvent tre considres comme le point de dpart, en ce qu'elles constituent la base solide qui fonde l'exprience de chacun. Les reprsentations, c'est ce que chacun sait ou croit savoir, pense, rve propos de quelque chose. Ce sont des ides, des images mentales, des savoirs, des impressions, des souvenirs, des motions, dsirs ou rpulsions, qui peuvent surgir spontanment la seule vocation d'un mot. Justes ou fausses, ralistes ou irrationnelles, peu importe, elles sont l et nous appartiennent en propre, et c'est partir d'elles que nous pensons, changeons, ragissons, dcidons, et difions notre vie. Dans le domaine de l'apprentissage, il importe de les exprimer pour en prendre conscience, car certaines d'entre elles, lorsqu'elles sont bien ancres et loignes des nouvelles reprsentations proposes, peuvent provoquer des rsistances et entraver l'apprentissage. Il s'agira alors de les exprimer pour les identifier, les questionner, afin de les enrichir, de les complexifier, de les dpasser. Une premire tape consistera recueillir et interroger nos reprsentations initiales sur trois points essentiels : - l'objet d'apprentissage (la langue) - soi-mme en tant qu'acteur et apprenant et environnement d'apprentissage (dispositif, enseignants...) - l'apprentissage lui-mme (culture d'apprentissage)

EXERCICE D'APPLICATION Notez sur une feuille de papier tout ce qui vous vient l'esprit immdiatement sur : - la langue trangre - les raisons que vous attribuez vos russite, vos checs, dans vos apprentissages antrieurs, qu'ils soient scolaires ou non, l'apprentissage assist par ordinateur, votre trajectoire (passprsent-futur) en apprentissage - le "bon prof", le "bon lve", l'autonomie, l'universit, qu'est ce qu'apprendre... En ralisant cet exercice, vous sentirez peut-tre quelques "rsistances", car parfois on interprte ce que l'on voit selon ce qu'on a envie de voir, on voit ce qu'on veut bien voir, ou mme des choses qui n'existent pas. On peut prouver des difficults faire voluer ses reprsentations, car cela demande de dpasser une certaine cohrence, une zone de scurit et de connu, sur laquelle repose notre identit, dont il faut s'carter pour se hasarder dans l'inconnu, avant d'avoir acquis de nouveaux repres et de nouveaux automatismes. Ce que nous risquons ? Simplement l'ide que nous avons de nous -mme ! Cependant, n'hsitez pas vous interroger sincrement, car c'est d'abord et surtout utile pour vous mme d'exprimer et de recueillir ces reprsentations. La prise de conscience peut permettre de mettre jour des conflits cognitifs ou des lacunes dans les connaissances. En les questionnant de manire identifier dans quel cadre vos reprsentations fonctionnent sans problmes et sont viables, o l o vous pouvez intervenir (ou vous faire aider) pour tenter de les enrichir, de les complexifier, de les faire voluer pour les dpasser. Ce recueil des reprsentations peut rester confidentiel, ou tre partag, sur un forum par exemple, pour se situer par rapport aux autres. Il peut galement tre intressant de les recueillir nouveau en fin de formation, pour constater leur volution.

POUR EN SAVOIR PLUS "Qu'est-ce qu'apprendre apprendre ?" Henri Holec, un article de rfrence ! la galaxie GRAF de l'autoformation : l'apprentissage n'est pas le domaine exclusif de l'institution ducative. Il existe de multiples faons de se former, selon une grande amplitude d'objectifs.

Les reprsentations enfin vont influencer nos perceptions qui vont leur tour influencer notre motivation. En effet, partir des reprsentations de nos russites et checs antrieurs, nous allons nous construire un "standard personnel", par rapport auquel nous allons nous fixer des buts. C'est la perception de notre capacit produire les rsultats souhaits, combler l'intervalle entre notre standard personnel et les buts, et surtout la croyance en cette capacit, qui vont influencer et dterminer la force de notre motivation. Ce qui nous emmne au paragraphe suivant pour nous pencher sur le rle prpondrant jou par les perceptions, et dcouvrir la thorie de l'auto-efficacit dveloppe par Albert Bandura, aprs quoi vous ne serez peut-tre plus jamais le mme !

1.2.3. PERCEPTIONS : Percevoir positivement !

"Le couple percevoir-agir est fondateur du vivant" nous dit Nicole Poteaux, qui souligne que c'est dans l'interdpendance de la perception et de l'action que s'enracine la connaissance. Nous allons voir dans ce paragraphe combien cette dimension est incontournable. Cela fait partie des "contraintes universelles" auxquelles nous sommes tous soumis... Mais c'est aussi cela qui nous donne la mesure de notre pouvoir d'action, la libert d'exercer notre influence personnelle sur nos propres fonctionnements et notre environnement ! 7

S'ESTIMER, AVOIR CONFIANCE EN SOI POUR BIEN APPRENDRE Sentiment, confiance, conviction, croyance... sous le poids de notre culture cartsienne, on a tendance associer affect et inefficacit, et se mfier de nos motions, de nos perceptions. Peut-tre avec raison, car elles peuvent en effet nous mener la russite comme l'chec. Comme la peur n'vite pas le danger, mieux vaut donc, plutt que de les ignorer, apprendre les connatre, les grer, et par lmme contrler notre apprentissage, et au-del les vnements qui affectent notre existence. C'est partir des perceptions que se construisent les reprsentations mentales qui nous permettent de penser, de juger, d'prouver tel ou tel type d'motion, et donc d'agir. Les motions, mme parfois inconscientes, sont bien souvent des facteurs dterminants de nos prises de dcision, normalement pour en accrotre la prcision et l'efficacit. C'est partir du cerveau motionnel que l'exprience va se charger de sens, et dessiner notre caractre, notre personnalit par les rponses que nous donnons aux sollicitations de l'environnement. Cependant, notre faon de ragir motionnellement n'est pas dtermine d'avance par notre temprament, elle peut se modifier tout au long de la vie, en fonction de nos attitudes et de notre vcu. C'est dans la nature de notre cerveau d'intgrer de nouvelles expriences. Ces expriences, checs comme succs, vont se coder et se marquer, tracer de nouveaux chemins (rseaux de connexions entre les neurones), qui dtermineront les perceptions que nous aurons des situations ultrieures. La rptition renforce ces chemins, en positif comme en ngatif. Ainsi, la ractivation des connaissances permettra de les faire entrer dans la mmoire long terme, bnficiant l'apprentissage. De mme, si nous avons l'habitude de ragir par la colre, nous favorisons cette raction, et elle reviendra de plus en plus facilement et rapidement l'avenir, plutt qu'une autre, mais nous pouvons toujours crer de nouveaux chemins. Inutile d'incriminer la biologie, nous sommes responsables de nos motions ! Par la conscience, nous avons le pouvoir de grer et de contrler nos motions. Nous ne sommes donc pas forcment ce que nous croyons, ou que nous avons l'habitude d'tre. Nous possdons une puissance de changement, un potentiel immense explorer et dvelopper. Ce qu'il importe de retenir, c'est que les perceptions motives ont un impact sur la situation cognitive, et que lorsqu'elles sont ngatives (nvrose, anxit, perception ngative de soi) affectent et rduisent la performance. Il peut tre rassurant de considrer que ces tats sont provisoires, qu'ils ne constituent en rien notre vrai profil. Pour retrouver le contrle, il est de premire importance de percevoir positivement, de retrouver le plaisir et le got d'apprendre. "l'efficacit et le succs dpendent de la perception motive de l'lve. Ainsi, une situation perue positivement sera aborde avec efficience, la personne se sentant suffisamment en contrle pour oser mobiliser l'ensemble de ses savoirs et de ses ressources. Si au contraire la situation est perue comme potentiellement dangereuse, la personne tentera de l'viter ou encore offrira une rsolution prcipite. "dans un article de Michelle Bourassa, Universit d'Ottawa LA THEORIE DE L'AUTO-EFFICACITE, d'ALFRED BANDURA "Ce n'est pas parce que les choses sont difficiles que nous n'osons pas, c'est parce que nous n'osons pas que les choses sont difficiles." comme l'a dit Snque qui pressentait peut-tre, avec quelques sicles d'avance, la thorie de l'autoefficacit de Bandura. Les croyances en notre capacit russir jouent un rle prpondrant, selon Bandura, sur notre capacit apprendre, notre engagement et nos performances. Selon lui, les personnes cherchent viter les situations et les activits qu'elles peroivent comme menaantes, mais elles s'engagent excuter les activits qu'elles se sentent aptes accomplir. 8

L'efficacit personnelle perue est "la croyance de l'individu en sa capacit d'organiser et d'excuter la ligne de conduite requise pour produire les rsultats souhaits"(Bandura, 2003). Elle serait une variable majeure de la qualit et de la profondeur des apprentissages : plus grand est le sentiment d'efficacit personnelle, plus levs seront les objectifs et l'engagement dans leur poursuite. Ce sentiment influence la motivation, les aspirations, les choix, la quantit d'efforts, la persistance face aux obstacles et aux checs, la vulnrabilit au stress et la dpression, la rsistance l'adversit. La croyance en nos capacits, l'efficacit perue, plus que notre capacit ou efficacit relle, dterminent notre mode de pense, notre comportement, et notre niveau de motivation. Notre russite, ou notre chec, peuvent donc en dpendre (ce qui explique qu'on peut tre tout fait capable et savoir ce qu'il faut faire, et se dcourager, voire abandonner parce que l'on croit que l'on ne l'est pas). Cette thorie montre la force que peut avoir la perception, la croyance, et l'influence que celles-ci peuvent avoir sur notre vie. Dans la mesure o l'auto-efficacit peut ainsi rguler notre activit, elle est un facteur cl de "l'agentivit" humaine, si nous l'utilisons bon escient pour contrler notre propre fonctionnement et exercer notre influence sur les vnements de notre existence. POUR EN SAVOIR PLUS Estime de soi, dfinition de Wikipdia Quiz : tes vous prdispos au sress ? test en ligne, rponse immdiate et automatique. Sur le mme site quiz : tes vous proactif ? (ou ractif, dtermins par les vnements ?) Apprentissage vicariant et auto-efficacit Estime de soi, auto-efficacit et consommation de drogue

1.2.4. MOTIVATION
"Forces internes et/ou externes qui produisent - le dclenchement - l'intensit - la persistance dans l'action " La motivation est d'une importance primordiale, en ce qu'elle dtermine l'activit. En tant que paramtre dterminant de l'apprentissage, elle mrite une attention toute particulire de votre part. Elle constitue en somme l'nergie qui fait tourner le moteur, qui va permettre d'engager et de persvrer dans l'effort long terme que demande l'apprentissage d'une langue. Pour garder l'envie de travailler et progresser, le plaisir que vous y prenez est essentiel. Le fait d'apprendre, de dvelopper ses capacits, la dcouverte et l'ouverture l'autre, une autre culture par la langue, peuvent constituer en eux-mmes une exprience passionnante, une source de plaisir et d'accomplissement. Votre plaisir pourra tre renforc si vous privilgiez les ressources, les faons d'apprendre par vous-mme qui correspondent vos besoins et vos centres d'intrt. Vous trouverez ainsi le bon dosage, ncessaire l'entretien de la motivation, entre dsirs et efforts, qui vous permettra d'atteindre vos objectifs. Il faut savoir aussi qu'une motivation "externe" ou "extrinsque" (russir un examen, obtenir une bonne note, ou pire ne pas chouer) n'est pas toujours suffisante pour le maintien de l'effort long terme que ncessite l'apprentissage d'une langue. La motivation interne, ou "intrinsque[gj3]", qui trouve justement son origine dans le plaisir, serait la plus forte, en termes d'intensit et de persistance dans l'action. Cette motivation favorise de plus l'ancrage des connaissances. Si la motivation est en partie influence par le contexte d'enseignement, elle ne peut tre que personnelle et individuelle, trouvant l'origine de sa dynamique entre rfrence au pass et aspirations d'avenir. Les expriences passes, les causes que l'on attribue nos russites ou nos checs, influencent notre confiance en nos capacits, et donc notre motivation. Avoir un projet personnel, une perspective d'avenir, un but que l'on considre important, favorise une motivation intrinsque et durable. 9

Nos habitudes langagires nous amnent conjuguer le verbe "motiver" la voix passive, que ce soit du ct de l'tudiant "je ne suis pas motiv", ou de l'enseignant "mes lves ne sont pas motivs". Habitude fcheuse, car elle situe la responsabilit de la motivation ailleurs qu'en soi-mme (par qui ou par quoi est on alors cens tre motiv ?). Cela conduit, plus ou moins inconsciemment, accepter passivement son absence ou sa faiblesse comme un tat de fait immuable sur lequel on ne peut rien. Or, grce aux apports des sciences cognitives, nous pouvons considrer aujourd'hui la motivation comme un processus dynamique et intentionnel, donc susceptible d'volution.(voir le lien la volont d'apprendre) A la charnire entre cognitif et affectif, la description de ses composantes est complexe, car la notion de motivation renvoie d'autres notions, telles que l'aptitude, les croyances ou l'affectivit, que nous avons regroupes sous le terme de perceptions. Deux grands types de perceptions influencent la motivation en contexte acadmique et son volution : les perceptions internes (celles que vous avez de vous-mme) et les perceptions externes (celles que vous prouvez l'gard du contexte d'enseignement dans son ensemble). L'approche sociocognitive les a distingu en termes de perceptions gnrales, qui concernent la perception de soi, de ses valeurs, de ses buts et aspirations, et les perceptions spcifiques, influences par le contexte et le contenu d'apprentissage (perception de la valeur d'une activit, de sa capacit l'accomplir, et de la contrlabilit de son droulement). Pour entrer dans le dtail et vous permettre d'interroger votre motivation, nous vous proposons un rsum de lecture d'un article de D. Toffoli (voir ci-dessous). A partir de diffrentes thories cognitivistes, cet article analyse les principaux facteurs internes et externes qui entrent en jeu dans la motivation, et dcrivent comment ceux-ci influencent le comportement, avec plus ou moins de force pour produire le dclenchement, l'intensit et la persistance dans l'action, ou en d'autres termes la qualit de la motivation par le niveau d'efficacit et de performance qu'elle permet d'atteindre. Pour en savoir plus sur les perceptions connexes (telles que les notions de confiance et estime de soi, croyance en son efficacit personnelle, etc.) qui entrent dans les composantes de la motivation mais admettent des dfinitions distinctes, nous vous renvoyons au paragraphe prcdent (Perceptions). Ainsi, pour "se motiver" (voix active et forme rflchie !), croyez en vous, en votre capacit apprendre, en votre pouvoir de produire de nouveaux facteurs de russite... mais ne sous-estimez pas pour autant l'effort, la persvrance et l'engagement ncessaire pour apprendre ! Interrogez vos perceptions, cherchez en vous-mme et identifiez les facteurs qui influencent votre russite ou votre chec, interrogezvous sur votre volont d'apprendre, et modifiez votre attitude si ncessaire. Prenez conscience de ce qui dpend d'abord de vous, les facteurs internes sur lesquels vous seul pouvez intervenir, et donc de votre part de responsabilit. En devenant l'acteur principal et responsable de votre motivation, vous cessez d'tre la merci de vos propres perceptions, de subir passivement ou de tout attendre de l'environnement, et reprenez le contrle de ce qui est dterminant pour la ralisation de vos objectifs ou pour aboutir de plus grandes performances. Nous esprons que les lectures que nous vous proposons seront fructueuses, et vous engageront interroger et resituer votre propre motivation pour vous placer au plus haut de l'chelle motivationnelle ! Et si cela peut vous rassurer, sachez que ce n'est pas la dernire fois sur ce site que votre participation sera sollicite ! POUR EN SAVOIR PLUS la volont d'apprendre Cet expos propose une conception de la motivation qui place l'apprenant au coeur de la dynamique motivationnelle, et envisage la motivation comme un processus susceptible d'voluer en fonction de facteurs internes propres la personne et externes, lis au contexte d'enseignement. De plus, il dveloppe de manire trs intressante une approche de l'activit d'apprentissage comme rsultant d'une interaction entre volont (motivation), capacit (aspect cognitif) et possibilit (lie au contexte) d'apprendre.

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RESUME DE LECTURE[gj4] dun article de D. Toffoli sur la motivation Sommes nous entirement dtermins par notre environnement, comme certaines thories comportementalistes l'affirment ? De la rponse que vous ferez cette question, vous pourrez vous considrer soit comme un tre passif et laisser la responsabilit de la motivation au systme ducatif, et attendrez tout de vos enseignants, soit comme un tre actif en interaction avec son environnement, et dans ce cas, la responsabilit de votre motivation est partage entre vous et les autres acteurs de la formation, mais votre responsabilit est primordiale, car c'est votre motivation qui dterminera vos actions. Cette option semble la plus raliste. Lauteur sappuie sur quatre thories cognitives de la motivation pour guider les apprenants : LA THEORIE DES BUTS o la motivation est troitement lie la dfinition des objectifs, partir de laquelle le comportement sera influenc. Selon cette thorie, pour tre moteur et mener aux plus grandes performances, un but doit tre difficile atteindre, spcifique et voulu . Selon la thorie du contrle, les buts sont plus ou moins motivants selon quil sagit dobjectif dordre comportemental concret, peu motivant, ou dobjectif dordre abstrait (devenir un bon professionnel) beaucoup plus motivant. Dans cette hirarchie motivationnelle, nous trouvons, du plus bas (peu motivant) au plus lev (trs motivant) lobjectif concret, lobjectif de performance, lobjectif de matrise et lobjectif abstrait (Vallerand et Thill 1993)

Objectif abstrait

Objectif de matrise

Objectif de performance

Objectif concret

La hirarchie des buts, par Toffoli, daprs Vallerand et Thill 1993

LES THEORIES DE V.I.E. ( valence [valeur], instrumentalit, expectation [attente de russite]) postulent que la motivation se construit sur deux fondements : la valeur que lon accorde lobjectif poursuivi ; et lattente de russite concernant ce mme objectif (la probabilit de pouvoir obtenir le rsultat vis). On peut y ajouter la notion dinstrumentalit, qui dcrit la perception de lutilit de laction entreprendre pour raliser son objectif. Alfred Bandura a introduit le concept dauto-efficacit, cest--dire une confiance en soi, en ses capacits personnelles mener le projet bien et la probabilit de russite. LA THEORIE DE LATTRIBUTION postule que la faon dont un individu peroit ou analyse ses rsultats antrieurs et ce quoi il les attribue va influencer sa motivation par la suite. 11

Une "spirale de russite" " se met en place lorsque les apprenants ont les moyens de se rendre compte de leurs russites, de les attribuer des paramtres identifiables, et ainsi de modifier leurs attitudes (croyances)." Quatre causes de performance (capacit, difficult de la tche, effort, chance) croises avec quatre perceptions possibles de russite ou d'chec (stable ou instable, interne ou externe) stable instable

interne

Capacit,
comptence, ou aptitude

effort

externe

Difficult de la tche

chance

Schma de lattribution Lattribution de la russite interne contribue la perception de comptence et la persistance dans lapprentissage. Ces perceptions vont en retour influencer positivement lapprentissage, en augmentant son potentiel de russite. Une spirale de succs est ainsi enclenche. En revanche, lattribution dun chec un facteur interne et stable dmotive. Lattribution de lchec des facteurs externes et instables peut-tre leffet le plus nfaste, enclenchant une spirale ngative de dmotivation. Les facteurs externes et stables peuvent tre limitants ou facilitants, en fonction de la perception de lapprenant. Enfin, mme aprs un chec, les espoirs de russite ultrieure sont motivants et peuvent influencer positivement lapprentissage, si lindividu attribue son chec une cause interne et instable - par exemple un manque dimplication personnelle En somme, il vaut mieux attribuer des rsultats positifs des facteurs stables et internes et des rsultats ngatifs des facteurs soit instables et internes, soit stables et externes, si lon veut inflchir positivement lapprentissage venir. LA THEORIE DE LAUTODETERMINATION qui distingue motivation intrinsque, motivation extrinsque et amotivation, et apprhende lintensit de la motivation, son degr dintriorit et sa relation avec lenvironnement , selon cinq degrs. La motivation intrinsque correspond lexercice dune activit pour le plaisir et la satisfaction quon en retire , cette motivation est la plus forte, et la plus apte produire le comportement dsir, en termes dintensit et de persistance dans lapprentissage. On distingue trois principales provenances et orientations de cette motivation : - la motivation intrinsque la stimulation (le plaisir de lactivit elle-mme) ; - la motivation intrinsque la connaissance (le plaisir dapprendre quelque chose ou dexplorer de nouveaux lments) ; - la motivation intrinsque laccomplissement (le plaisir de produire, daccomplir ou de crer quelque chose) La motivation extrinsque serait induite pour des raisons instrumentales, pour se procurer quelque chose que lon dsire ou bien pour viter quelque chose de

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dsagrable. , et correspond la notion classique de la carotte et du bton (rgulation externe). Trois degrs de rgulations (externe, introjecte, identifie) prcisent la notion de motivation extrinsque, pour lesquels la motivation et le degr dautodtermination vont croissant. Lorigine de la motivation reste externe, mais la personne lintgre de plus en plus pour son propre compte, jusqu lintgrer compltement dans la rgulation identifie. Une motivation intrinsque ou de rgulation identifie prsentent une intensit et un degr dintriorit suffisants pour que lapprenant puisse stimuler lui-mme son propre apprentissage. Les autres auront besoin dune aide extrieure pour avancer Lamotivation reprsente la position dun individu lorsquil ne peroit pas de relations entre ses actions et les rsultats obtenus. Une personne amotive devrait sinterroger, et peut-tre envisager de se rorienter vers une autre formation. Ce qui distingue ces diffrentes classes de motivation, cest le degr dautodtermination li leur fonctionnement. [] Cest lautodtermination qui mne la motivation intrinsque. Ainsi, la cration de conditions dapprentissage informelles, qui favorisent lautonomie, amliore la motivation intrinsque et instaure indirectement un apprentissage plus efficace.

Motivation intrinsque : le plaisir et la satisfaction

- la stimulation (plaisir de lactivit) - la connaissance (plaisir dapprendre et de dcouvrir) - laccomplissement (plaisir de produire, daccomplir ou de crer quelque chose)

Rgulation identifie Rgulation introjecte Rgulation externe

La carotte et le bton

amotivation

Schma de lautodtermination, daprs Toffoli

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1.2.5. TOLERER L'INCERTITUDE

"Apprendre est un processus paradoxal voire conflictuel pour lapprenant. Il apprend souvent contre ses conceptions. Cest parce quon dpasse une certaine cohrence quon arrive apprendre. Lobjectif est de permettre llve de transformer son systme de pense." P. Ruelen ACCEPTER LE CHANGEMENT ET LINCERTITUDE, ACCEPTER DE MODIFIER SES REPRESENTATIONS. Il s'agit de passer d'une logique de transmission du savoir o l'tudiant tait plus o moins passif une logique de co-construction des connaissances avec un rle plus actif, o il n'attend pas tout de l'enseignant et du systme ducatif. Cette nouvelle conception de l'apprentissage, si elle favorise la russite, bouleverse les rles de chacun, apprenants et enseignants. Elle implique l'adhsion de tous aux changements oprer, o les moments d'incertitude sont invitables. Ce cheminement passe par quatre tapes : "- accepter l'ide de quitter une structure de pense et des habitudes bien tablies. - explorer une spirale de questionnement et de doute ou l'on se demande si l'on est capable de. - vivre un temps de confusion, plus ou moins douloureux en fonction de son pass scolaire, ou tous nos repres sur l'apprentissage vont s'effondrer... - avant de se re-stabiliser avec une phase d'apprentissage plus ouverte et plus efficace ou l'on matrise mieux ses propres capacits d'apprentissage." (dans Algora - Bulletin n 46 - Sept 2001) ON PEUT AUSSI RECONSIDERER LE STATUT QUE LON DONNE A LERREUR As-tu dj fait une erreur aujourd'hui ?, un article trs intressant d'Arte le statut de l'erreur BESOIN ET PEUR DAPPRENDRE Parfois, des problmes plus graves se posent. Certaines expriences passes et douloureuses peuvent galement tre une source de rsistance et de blocage face des situations nouvelles. La peur d'apprendre L'lve humili

GERER SON STRESS La gestion du temps : voir particulirement la partie concernant le stress : comment non pas l'viter, mais atteindre son niveau optimal : celui qui permet de fonctionner harmonieusement avec sa personnalit et ses possibilits d'adaptation... Trs utile ! (extrait du programme "Des mthodes pour apprendre", de R. Acquier. Voir le programme complet dans Mthodologie universitaire)

TOUS CAPABLES ! Chacun peut apprendre, l'universit comme en dehors. Se reprsenter les expriences d'apprentissages extrascolaires dj vcues permet de prendre conscience de son cheminement personnel, d'en observer et d'analyser les conditions de russite ou d'chec, et de l'importance de relier sa motivation un projet personnel. RETROUVER CONFIANCE EN SES CAPACITES : Les lves en difficult ont tendance reproduire les fonctionnements qui les ont dj mens l'chec, et ont le sentiment de ne pas avoir d'emprise sur leur apprentissage. Faute d'avoir appris utiliser les stratgies d'apprentissage, les faire varier selon la situation, et faute d'avoir trouv par eux mme un bon moyen d'apprendre, ils se dmobilisent, et perdent confiance en leur capacits et en leur pouvoir de contrle. Le concept d'ducabilit cognitive (voir La mtacognition) se fonde sur le fait qu'il est possible de remdier cet tat fait. 14

Et pour clore ce paragraphe, mditer cette sage parole de Confucius : "Celui qui aime apprendre est bien prs du savoir"

1.3. FACTEURS BIOLOGIQUES

MEMOIRE ET APPRENTISSAGE L'apprentissage est une modification relativement permanente du comportement qui marque un gain de connaissance, de comprhension ou de comptence grce aux souvenirs mmoriss. La mmoire est donc essentielle tout apprentissage puisqu'elle permet le stockage et le rappel des informations apprises. La mmoire est le fruit de cet apprentissage, la trace concrte qui en est conserve dans nos rseaux de neurones. De plus, non seulement la mmoire dpend de l'apprentissage, mais l'apprentissage dpend aussi de la mmoire. En effet, les connaissances mmorises constituent une trame sur laquelle viennent se greffer les nouvelles connaissances. Plus notre bagage de connaissance est grand, plus on pourra y greffer de nouvelles informations facilement. Faute de mieux connatre le fonctionnement de notre mmoire (parce qu'il n'est gnralement pas enseign dans le systme ducatif), on se trouve ses propres recettes pour apprendre, plus ou moins inconsciemment, plus ou moins efficacement. Il peut arriver que ces recettes soient fort dispendieuses en temps et en nergie, et parfois pour un rsultat dcevant... ce qui peut amener une perte de confiance en soi et en ses capacits, se dmotiver, et s'engager dans une spirale d'chec. Nous avons reu un cerveau extraordinaire, mais le mode d'emploi ne nous a pas t fourni ! Pour remdier cette situation, nous vous proposons de dcouvrir et d'apprendre mieux exploiter ces tonnantes capacits qui sont en nous tous.

1.3.1. LA MEMOIRE
Plus on mmorise, mieux on apprend, et plus on peut apprendre, c'est un effet qui va en s'amplifiant ! La mmoire est essentielle l'apprentissage. Fort heureusement, nous ne sommes pas entirement dtermins par nos prdispositions gntiques, car il n'y a pas une, mais des mmoires. Tout d'abord, il faut distinguer celle dont on dispose la naissance, qui donne plus ou moins de dispositions naturelles, de celle que l'on dveloppe par entranement : on peut duquer sa mmoire et l'lasticit de son cerveau par des exercices appropris. Bien entendu, c'est cette dernire qui sera l'objet de toutes nos attentions ! Tout apprentissage implique un changement, une transformation de soi. Ne serait-ce qu'au niveau biologique, des changements physiques se produisent dans le cerveau sous l'effet de nos expriences, des savoirs que nous acqurons (connexions entre les neurones, formation de nouvelles protines), qui sont la base de nos aptitudes mentales d'apprentissage, de mmorisation, de connaissance. Plus les synapses (connexions entre les neurones) sont actives, plus elles sont efficaces pour transmettre et traiter l'information, et inversement, elles s'affaiblissent lorsqu'elles restent inutilises. Ainsi, plus on apprend, plus on sait, et plus on peut apprendre, n'est-ce pas rjouissant ? Bien souvent, quand on rencontre des problmes de mmorisation, ce n'est pas la capacit mmoriser qui est en cause, mais la mthode utilise pour le faire. Ainsi, il est utile de savoir comment fonctionne la mmoire pour mieux s'en servir, et d'acqurir les techniques qui permettent une mmorisation efficace et durable. Elle comporte trois tages, la mmoire sensorielle trs court terme, la mmoire court terme ou mmoire de travail, et la mmoire long terme. Pour cette dernire, son efficacit dpendra de la qualit du stockage de l'information, qui comporte deux oprations essentielles,

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la structuration des informations, et surtout leur ractivation, qui permet l'ancrage profond des connaissances. Sur ce sujet, nous vous proposons une lecture que nous qualifierons d'incontournable sur le site : Unit de mthodologie du travail universitaire Dans le plan qui figure gauche de l'cran, cliquez sur "3. Les outils de l'apprentissage", puis sur "3.3. La mmoire" : ce paragraphe prsente d'une manire claire, concise et trs complte ce fonctionnement de la mmoire, et surtout des techniques et mthodes de travail indispensables pour dvelopper la capacit de mmorisation. Retenons ensuite les deux proprits fondamentales de la mmoire : - Notre mmoire est fondamentalement associative : on retient mieux lorsqu'on peut relier la nouvelle information des connaissances dj acquises et solidement ancres dans notre mmoire. Et ce lien sera d'autant plus efficace qu'il a une signification pour nous. Donc prendre le temps de trouver ce lien peut tre payant en bout de ligne. - Et contrairement l'image classique d'une vaste collection de donnes archives, la plupart de nos souvenirs sont des reconstructions. En effet, les souvenirs n'tant pas stockes dans le cerveau comme des livres dans une bibliothque, leur rappel exige chaque fois une reconstruction partir d'lments pars dans diffrentes aires crbrales. La ralisation de cartes conceptuelles est une mthode qui favorise le stockage et le rappel des informations. Nous verrons enfin que notre manire de mmoriser dpend de notre type perceptif et de notre type d'intelligence: nous percevons et intgrons de faon privilgie certains types d'information. Connatre ses modes prfrentiels permet de mieux les exploiter, d'adopter des stratgies qui favorisent la mmorisation parce qu'adaptes nos caractristiques personnelles, ou au contraire de dvelopper ceux qui nous manquent, quand par exemple la situation ou un contenu d'apprentissage requiert de travailler sur un mode particulier qui n'est pas forcment le ntre. EN SAVOIR PLUS - Unit de mthodologie du travail universitaire : dans le plan qui figure gauche de l'cran, cliquez sur "3. Les outils de l'apprentissage", puis sur "3.3. La mmoire" : ce paragraphe prsente d'une manire claire, concise et trs complte ce fonctionnement de la mmoire, et surtout des techniques et mthodes de travail indispensables pour dvelopper la capacit de mmorisation. - Apprendre ? Retenir ? Comment a marche ? : en BD, amusant et difiant ! Comment fonctionne la mmoire, quelques principes, trucs et astuces pour apprendre et mmoriser. Facilement abordable pour ceux qui ne matrisent pas compltement le franais. - LE CERVEAU A TOUS LES NIVEAUX : si vous souhaitez des informations scientifiques sur le fonctionnement du cerveau et de la mmoire, ce site dveloppe le sujet en permettant une lecture plusieurs niveaux d'organisation et d'explication, du plus gnral au plus pointu. Pour la mmoire, cliquez sur le thme "Au cur de la mmoire". Nous vous proposons ci-dessous quelques liens qui en sont extraits : Mmoire et apprentissage, sur la mmoire sensorielle, court terme, long terme et ses subdivisions (implicite/explicite) Exercer sa mmoire contre l'oubli, vous pourrez galement sur cette page cliquer sur le niveau "dbutant", o il est question de l'importance du sommeil pour la mmorisation.

1.3.2. LE CERVEAU : deux hmisphres, trois cerveaux

Grce aux travaux de Sperry, prix Nobel en 1981, on apprend que le cerveau possde deux hmisphres qui fonctionnent comme deux entits sensiblement diffrentes : le cerveau gauche (logique, analytique, rationnel) et le cerveau droit (intuitif, global, imaginatif). 16

- Unit de mthodologie du travail universitaire, consulter absolument ! (Chapitre 3.4. Le cerveau : Mieux connatre le fonctionnement du cerveau pour mieux sen servir). - La ralisation de cartes conceptuelles est une mthode qui mobilise les deux hmisphres. - une belle promenade sur le thme du cerveau droit, pour dborder le cadre de l'apprentissage,

1.3.3. LES TYPES PERCEPTIFS : visuel, auditif, kinesthsique

Le style perceptif est votre manire dominante, au niveau sensoriel, de percevoir et de mmoriser l'information, celle que vous allez privilgier pour mieux mmoriser, en y adaptant vos stratgies. Ainsi, par exemple, un visuel tirera le meilleur profit de la ralisation de schmas, graphiques ou de cartes conceptuelles, un kinesthsique retiendra mieux en marchant. Le style perceptif ne prend en compte que cette dimension sensorielle, la diffrence des styles ou profils d'apprentissage, que nous verrons dans le paragraphe suivant, qui sont eux multidimensionnels. test en ligne du style perceptif

1.3.4. LES INTELLIGENCES MULTIPLES d'Howard Gardner

Mais d'abord qu'est-ce que l'intelligence ? "Intelligence se dit de fonctions remarquables par la diversit de leur aspect et l'ingalit de leur dveloppement." Le Grand Robert. Faut il par exemple distinguer l'intelligence humaine de l'intelligence animale ou naturelle dans des dfinitions spares, ou proposer une dfinition qui rende compte et englobe la diversit de ses manifestations ? La dfinition de l'intelligence pose donc problme. Etymologiquement, intelligence vient du latin intellegere = comprendre, issu de inter = entre et legere = choisir. Au sens strict et au sens large, c'est donc selon le Grand Robert l'ensemble des fonctions concernant la connaissance ou l'action, claire par la spculation pralable. Facult de connatre et de comprendre, facult d'abstraction, de conceptualisation, aptitude s'adapter des situations nouvelles et rsoudre des problmes, capacit apprendre, interagir avec l'environnement, crer et produire des biens, elle implique en tous les cas l'utilisation des capacits varies du cerveau ainsi que les ressources qui sont notre disposition. Ne remarquez-vous pas que cette dfinition prsente une trange similitude avec les aptitudes ncessaires l'apprentissage ? Howard Gardner, professeur de psychologie cognitive Harvard, a contest la vision rductrice qui assimile l'intelligence ce que mesure le QI, qui ne prend en compte que les intelligences logique et verbale, par ailleurs valorises par l'enseignement traditionnel. En 1983, par sa thorie des Intelligences Multiples, il propose une vision largie de notre potentiel humain, en mettant l'hypothse que plusieurs types d'intelligences se combinent et interagissent en chacun de nous. Ainsi, chacun possde un profil dintelligence unique, qui rsulte de cette combinaison, quil continue dvelopper pendant toute sa vie. Lessence de cette thorie repose dans le respect des nombreuses diffrences individuelles et des multiples faons dapprendre. Le but n'est pas de vous coller une tiquette, mais toujours de vous aider augmenter votre efficacit par une meilleure connaissance de vous-mme. Les Intelligences Multiples vous aident mieux connatre vos ressources, faire ressortir vos forces, pour les mettre profit pour continuer apprendre, ainsi qu' identifier celles qui vous manquent pour pouvoir les dvelopper, si vous en prouvez le besoin. 17

Si, suite au test, certaines intelligences ne semblent pas tre une force ou un mode privilgi, a ne veut pas dire que vous ne pouvez pas dvelopper dintrt ou que vous navez pas de potentiel dans ce domaine. En effet, divers facteurs peuvent faire que pour un temps, un individu peut ne pas aimer ou ne pas se sentir habile par rapport une famille dactivits (tels qu'checs antrieurs, confiance en soi trop basse, manque de valorisation de ces activits dans le milieu familial ou social, etc.). Lintelligence logico-verbale n'est pas la seule indiquer votre intelligence. Une intelligence interpersonnelle peut amener dans la vie d'aussi grands succs. L'important est de retenir que chacun possde un profil dintelligence unique quil continue dvelopper pendant toute sa vie, qu'il utilise ce potentiel intellectuel dune faon qui lui est propre, qu'enfin ce potentiel peut tre dvelopp et mis au service de l'apprentissage. La thorie d'Howard Gardner distingue huit intelligences : - l'intelligence verbale/linguistique, gnralement favorise par l'enseignement scolaire, ce qui peut mettre en difficult ceux chez qui elle est peu dveloppe. - l'intelligence logico-mathmatique - l'intelligence visuelle/spatiale utile en apprentissage en ce qu'elle peut faciliter la mmorisation et la rsolution de problme (voir le paragraphe sur les cartes conceptuelles). - l'intelligence musicale/rythmique, peut aider percevoir les sons de la langue trangre, au travail de l'oral. - l'intelligence interpersonnelle - l'intelligence intrapersonnelle, ou la capacit avoir une bonne connaissance de soi-mme : il va sans dire qu'elle concerne de prs notre propos sur l'apprendre apprendre! En effet, quand cette capacit est insuffisamment dveloppe, on a du mal a prendre le contrle de sa vie, de son apprentissage, on a du mal a tirer parti de nos expriences et amliorer ce qui ne va pas, et on cherche des responsables extrieurs ses checs ! - l'intelligence corporelle/kinesthsique - l'intelligence naturaliste A l'origine au nombre de sept, l'intelligence naturaliste a t ajoute plus tard. Une neuvime est envisage, lintelligence spirituelle, ou existentialiste, qui se dfinit par laptitude se questionner sur le sens et lorigine des choses. POUR EN SAVOIR PLUS - Description des huit intelligences - test en ligne de vos intelligences, rsultat immdiat et automatique - Sur le lien les intelligences multiples, vous trouverez une brve description de ces intelligences, avec pour chacune les lments pour la reconnatre et les difficults imputables un dveloppement insuffisant. En cliquant sur "Propositions d'activits", vous trouverez des exercices pratiques, divers niveaux de matrise, pour favoriser le dveloppement de chacune de ces intelligences. POUR ALLER PLUS LOIN Habeas emotum, petit plaidoyer pour l'intelligence motionnelle l'intelligence motionnelle, dfinition de Wikipdia Valeurs ducatives (typologie), en relation avec le schma de Dveloppement de la personne de DISCAS

1.4. LES PROFILS D'APPRENTISSAGE

Chacun a sa propre faon d'apprendre, c'est--dire diffrentes dispositions recueillir et traiter l'information selon un mode prfrentiel. Ainsi, le profil d'apprentissage repre les rgularits, les constantes chez un individu, et ce qui le rend diffrent des autres, les diffrences individuelles.

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Selon les auteurs, et les nombreuses typologies existantes du profil d'apprentissage, diffrentes dimensions sont prises en compte pour tablir ce profil. Ces dimensions relvent de caractristiques personnelles, quant au mode perceptif, au style cognitif, ou des variables psychologiques, affectives, sociales, personnelles des individus. Les avis des chercheurs divergent concernant l'origine et la permanence de ce profil, ou style, savoir s'il est inn et invariable, ou acquis par la culture d'apprentissage et modifiable. Nous prfrerons envisager l'option de la possibilit de son volution, du moins pour certaines dimensions, suivant une vision dynamique qui est de l'ordre des lois du vivant et de l'extrme mallabilit de notre cerveau. Tout comme on peut entraner sa mmoire pour apprendre plus et plus vite, on peut entraner l'lasticit de son cerveau, et ainsi engendrer et dvelopper de nouveaux circuits selon les expriences que nous vivons. C'est de cette faon qu'un musicien, par ses exercices rpts au contact du son, entrane et dveloppe sa mmoire auditive. De cette faon, loin d'enfermer les tudiants dans une tiquette, la connaissance du profil d'apprentissage permet chacun de mieux se connatre, d'utiliser bon escient ses modes prfrentiels pour tre plus efficace, et de les remettre en question lorsque ceux-ci sont source de difficults o mnent l'chec, afin de les faire voluer. Lorsqu'on prend conscience de ses faiblesses, de ses manques, et de son pouvoir d'action, on peut y remdier plus facilement, par soi-mme, ou en cherchant l'aide adapte. Enfin, il n'y a pas un meilleur profil que les autres. Si certains styles peuvent favoriser certaines acquisitions, il importe d'abord d'avoir conscience des stratgies que nous utilisons et surtout d'tre capable de les faire varier quand elles ne mnent pas au rsultat souhait. Comme pour le profil, nous verrons qu'aucune stratgie n'est dans l'absolu meilleure qu'une autre : elle doit tre adapte l'individu et la situation d'apprentissage. C'est pourquoi il faudra mieux connatre celles que nous privilgions, et apprendre les faire varier, pour disposer d'un plus large ventail. En prenant conscience de ce que recouvre la notion de style d'apprentissage et de votre propre style, vous dcouvrez que vous pouvez cesser d'en tre l'esclave, avoir une emprise sur votre comportement, et agir plutt que de ragir, en prenant le contrle de votre apprentissage pour en devenir vritablement l'acteur. La prise de conscience ou la simple nonciation du style ne suffit cependant pas provoquer le changement, car ce choix dpendra de l'implication de la personne intgrer ce concept. Dcidment, ce n'est pas encore ici que vous trouverez des solutions toutes faites ! Si cela vous semble un peu trop abstrait, c'est dans le chapitre suivant que vous trouverez des techniques et des outils pratiques pour le passage l'acte ! En attendant, vous prparerez utilement le terrain en partant la dcouverte de votre propre mode d'accs la connaissance, unique et privilgi, partir duquel vous construisez, outre votre savoir, votre identit et votre personnalit. Pour chacune des typologies du profil d'apprentissage, vous pourrez tester en ligne votre profil. Nous avons rpertori pour vous quelques tests parmi les plus connus (et reconnus) au service de l'ducation, mais il existe bien d'autres tests de mesure de la personnalit, utiliss dans le monde de l'entreprise pour le recrutement, parfois pour certains controverss, mieux vaut le savoir ! POUR ALLER PLUS LOIN Droit au respect du style d'apprentissage 1.4.1. KOLB : tes-vous imaginatif, analytique, pratique ou dynamique ? Le style d'apprentissage, brve prsentation de la thorie de Kolb, et des quatre styles d'apprentissage qu'il propose: le divergent (l'imaginatif), l'assimilateur (l'analytique), le convergent (le pratique) et l'accommodateur (le dynamique). Test du style d'apprentissage

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1.4.2. ISALEM 97 : tes-vous intuitif rflexif, intuitif pragmatique, mthodique rflexif, ou mthodique pragmatique ?
ISALEM 97, (Inventaire des Styles dApprentissage du Laboratoire dEnseignement Multimdia) est un test pour dcouvrir son style prfrentiel d'apprentissage, mis au point par lquipe pluridisciplinaire du Laboratoire denseignement multimdia (LEM) de luniversit de Lige. Il est bas sur la thorie de lapprentissage exprientiel de Kolb et le learning-style inventory (LSI) du mme auteur, mais utilise une terminologie diffrente. Il mentionne, pour chaque style, les points forts et les points faibles. ISALEM 97

1.4.3. LE MBTI : quel est votre mode de fonctionnement spontan, introversion/extraversion,

sensation/intuition, pense/sentiment, ou jugement/perception ? Le MBTI est directement issu de la thorie des types psychologiques de Carl Gustav Jung. Il s'agit de l'indicateur le plus utilis au monde pour comprendre les diffrences de personnalit. Il dcrit nos modes de fonctionnement spontans sur quatre dimensions principales : - l'orientation de l'nergie, ce qui nous dynamise, - les modes de perception, comment nous recueillons l'information, - les critres de dcision, - les modalits d'organisation, comment nous aimons grer l'espace et le temps Tests en ligne, drivs du MBTI : - Monster.ca : un jeu questionnaire inspir du Myers-Briggs Type Indicator (MBTI) - les Outils du Psy : test en ligne (Attention : les questionnaires en ligne ne sont pas reconnus comme des tests officiels de psychomtrie, alors restez prudents dans l'interprtation des rsultats).

POUR UN POINT DE VUE CRITIQUE Mieux se connatre, pour mieux comprendre et mieux apprendre est assurment une bonne chose. Mais vous risquez de rencontrer nouveau ce type de tests l'avenir, car ils sont galement utiliss dans le monde de l'entreprise. Un sociologue, Stphane Haefliger, dans un article paru dans le Monde Diplomatique, pose un regard critique : la tentation du "loft management"

1.4.4. CERVEAU DROIT - CERVEAU GAUCHE : le stratge, l'expert, le communicateur,

l'organisateur - Les deux hmisphres, cerveau gauche, cerveau droit, et les deux sous-parties limbique et corticale permettent de dcrire quatre styles : "l'expert, le stratge, le communicateur et l'organisateur." Brve description, prfrences, manques : nous sommes trs diffrents d'un point de vue crbral - Description plus dtaille, petits tests (cortical, limbique, reptilien et rfrence aux quatre styles d'apprenant dfinis par Herrmann : l'expert, le stratge, le communicateur et l'organisateur) de Marie20

Joseph Chalvin (mthode Herrmann, fonde sur le fonctionnement crbral dcrit par les neurobiologistes et neuro-physiologistes) "Dcouvrez vos propres faons d'apprendre" - Profils d'apprentissage et reprsentations dans l'apprentissage des langues en environnement multimdia, par Joseph Rezeau La lecture de cet article est assez difficile, de mme l'utilisation du questionnaire pour connatre votre profil. Le croisement de plusieurs styles et profils nous est apparu intressant (visuel/auditif, analytique/globalisant, dpendant/indpendant, extraverti/timide, perfectionniste/raliste). Quelques remarques de cet auteur : "1. La timidit est un srieux handicap pour l'apprentissage d'une langue. 2. Une trop grande dpendance est nfaste. 3. Un profil auditif est prfrable un profil visuel, surtout si les objectifs de l'apprenant incluent l'oral. 4. Il vaut mieux tre raliste que perfectionniste. 5. Enfin, une attitude globalisante est prfrable une attitude analytique condition qu'elle ne mne pas l'apprenant se contenter systmatiquement de l'-peu-prs."

1.4.5. PROFILS ET STRATEGIES

Aucun profil, aucune stratgie n'est dans l'absolu meilleure qu'une autre. Les stratgies doivent tre relies la fois aux caractristiques cognitives de l'individu, et la situation d'apprentissage. Les checs proviennent plus souvent non pas de l'incapacit utiliser une stratgie, mais de l'incapacit faire varier les stratgies, selon la nature du problme rsoudre. Une connaissance des styles et des stratgies offre l'apprenant un plus large rpertoire, permettant un choix clair et mieux appropri la situation, et donc une meilleure efficacit. " La majorit des chercheurs travaillant sur les stratgies d'apprentissage s'entendent sur le fait que des facteurs individuels, tels que la motivation, l'aptitude, les styles d'apprentissage peuvent influencer le choix de certaines stratgies et faire la diffrence entre apprenants efficaces et moins efficaces. [...] les apprenants moins efficaces, qui souvent manquent de certaines connaissances pralables pour rsoudre leurs problmes d'apprentissage, doivent apprendre utiliser des stratgies. En effet, ceux qui possdent les connaissances pralables n'ont qu' les activer lors d'une tche d'apprentissage. Pour les autres, l'utilisation de stratgies devrait fournir un ensemble d'outils adaptables, transfrables, susceptibles de permettre d'apprendre apprendre tout en rsolvant les problmes soulevs par la vie scolaire et quotidienne." Extrait de "Analyse de donnes en apprentissage d'une L2 en situation d'autonomie dans un environnement multimdia", par Lise Duquette.

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POUR ALLER PLUS LOIN - Article de M. Bourassa, Universit d'Ottawa, un article scientifique sur les outils de mesure des styles dans une approche historique des principales typologies, la lumire des apports de la neuropsychologie. Complexe, mais passionnant ! - A l'attention des perfectionnistes, podcaster ou lire : Une mission de France Inter, Caf Bazard du 8 mai 2006, avait pour invit Frdric FANGET pour son livre Toujours mieux! Ed. Odile Jacob 4me de couverture: "Se dpasser, faire toujours mieux , le perfectionnisme est un puissant moteur de russite. Or, parfois, vos exigences de perfection sont trs leves, vous vous retrouvez alors saisi par le doute, l'obsession du dtail, la peur de l'erreur... Le risque est que vous n'arriviez plus rien faire du tout. Frdric Fanget vous propose une vritable thrapie du perfectionnisme. Voici des conseils simples appliquer dans votre vie quotidienne pour mieux vous consacrer vos vrais objectifs de vie, vivre aussi pour le plaisir et devenir enfin vous-mme : un perfectionniste heureux. L'auteur s'appuie la fois sur les travaux scientifiques les plus rcents et sur son exprience de psychothrapeute."

2. SAVOIR REFLECHIR : pour rguler l'action

"Quelqu'un qui ne sait pas, mais qui sait qu'il ne sait pas, sait plus que quelqu'un qui sait mais ne sait pas qu'il sait." Nous avons vu l'importance du rle actif de l'apprenant dans la construction des connaissances. S'il se doit d'tre actif, il doit galement tre constamment conscient de ce qui se passe l'intrieur et l'extrieur de lui. Nous avons abord dans la premire partie ce qu'il convenait de savoir sur soi-mme et sur le processus d'apprentissage pour engager l'action. Il convient maintenant d'apprendre rguler cette action, grer activement (et efficacement !) la dimension cognitive de notre dmarche. "La psychologie cognitive considre que l'apprentissage est fondamentalement l'acquisition d'un rpertoire de stratgies cognitives et mtacognitives", selon Jacques Tardif. Si leur rle dterminant a t montr dans la russite acadmique, elles n'ont pas toujours t suffisamment dveloppes, mme chez les tudiants arrivant un niveau universitaire, que ce soit naturellement, avec l'exprience, ou par le systme ducatif. Fort heureusement, elles peuvent tre apprises ! Les stratgies cognitives sont les procdures, les techniques utilises pour russir une tche, tandis que les stratgies mtacognitives comportent un double aspect, la connaissance de ces stratgies, et leur contrle, la rgulation de leur utilisation effective. Autrement dit, la mtacognition consiste rflchir sur sa propre faon de penser, d'agir et d'apprendre, d'en valuer l'efficacit, pour l'amliorer. Aussi, il faut savoir que la mtacognition joue un rle crucial dans l'acquisition des connaissances, plus particulirement encore dans un contexte d'apprentissage avec les nouvelles technologies, ainsi que pour le dveloppement de l'autonomie. La connaissance de ces stratgies et de leur contrle est l'objet de ce chapitre. 22

POUR EN SAVOIR PLUS Stratgies, autonomie et NTIC, par L. Duquette et D. Reni (1998)

2.1. STRATEGIES COGNITIVES

Si, selon l'approche cognitive, l'apprentissage est essentiellement un processus de traitement de l'information, les stratgies cognitives sont des connaissances qui permettent le traitement adquat des informations, leur mise en relation, leur intgration en mmoire, ce sont les procdures utilises pour russir une tche (par exemple utiliser un procd mnmotechnique pour mmoriser un mot, une rgle). Vous trouverez donc ici tout un ventail de stratgies, de techniques et mthodes de travail, pour dvelopper votre comptence de traitement de l'information : recherche documentaire, utilisation de motscls, prise de notes, laboration de fiches documentaires et bibliographiques, techniques de rsum (diffrents types), laboration de plan, communication de l'information, outils spcifiques l'utilisation des nouvelles technologies... bref un apprentissage mthodologique relativement complet !

2.1.1. METHODOLOGIE UNIVERSITAIRE

Unit de mthodologie du travail universitaire, consulter absolument ! Ce site constitue un bon rsum de ce qu'il faut savoir pour travailler efficacement, et propose de nombreuses techniques d'apprentissage. La gestion du temps, la mmoire, le cerveau, l'coute, la lecture, le traitement de l'information (la prise de note, le plan, le rsum), l'expression crite et orale, en passant par l'alimentation ou le trac...presque tout y est ! Des mthodes pour apprendre : indispensable ! Ce programme de cours permet d'acqurir des techniques et mthodes de base pour travailler plus efficacement, et faire face aux situations difficiles auxquelles l'tudiant est confront quotidiennement, et pour lesquels il n'est pas form et peu entran. (5 vido-cours de 52 mn chacun, de Rgine Acquier, produits par les universits Montpellier 1 et Nancy 2) Premire partie : Les outils de base de laction efficace. N1 : Des outils pour s'organiser : un lien plus que fortement recommand ! Deuxime partie : Les mthodes de base indispensables ltude efficace N2 : La prise de notes et son exploitation N3 : La gestion du temps : incontournable !! Troisime partie : Les pratiques de base lies au savoir-tre efficace N4 : Travailler en groupe N5 : S'organiser pour communiquer

Apprendre ? Retenir ? Comment a marche ? : en BD, amusant et difiant ! Perspective historique des thories de l'apprentissage, fonctionnement de la mmoire, plus quelques principes, trucs et astuces pour apprendre et mmoriser. Facilement abordable pour ceux qui ne matrisent pas compltement le franais.

2.1.2. METHODOLOGIE DOCUMENTAIRE

Tout ce qu'il faut savoir pour apprendre chercher efficacement dans la profusion offerte par la toile, viter de s'y perdre, et organiser et traiter au mieux les informations recueillies. 23

- Cerise, tutoriel de recherche documentaire - Guide de Recherche mthodologique, Universit de Rennes 2, bien dtaill - Unit de mthodologie du travail universitaire, voir le Chapitre 5. Traiter l'information (Prise de note, rsumer et synthtiser) - Infosphre, pour apprendre la recherche documentaire. Ce tutoriel a pour objectif de dvelopper les habilets de base ncessaires l'tudiant pour la mthodologie de la recherche documentaire. Dclin en modules indpendants, le logiciel permet de naviguer au sein des comptences acqurir ( Dfinir ses besoins. Prparer sa recherche. Choisir le type de documents appropri. Reprer des documents. Localiser ces documents. valuer la documentation recueillie. Citer ses sources.) - Pour un cyberespace d'apprentissage Cybermythes et cyberpeurs, en guise de petite introduction, suivi de "Mutation documentaire et mutation de l'agir apprenant", qui prsente quelques outils cognitifs et techniques spcifiques pour naviguer dans le cyberspace sans se noyer ! Trs instructif, cet article assez bref explique clairement et de faon image comment faire du multimdia un outil de construction des connaissances, par Sraphin Alava - Savoir utiliser des mots-cls : apprendre utiliser des mots-cls pour la recherche sur Internet : TRES UTILE !

2.1.3. APPRENDRE UNE LANGUE

- Modifier ses reprsentations (une langue n'est-elle qu'un ensemble de rgles de grammaire et un lexique acqurir ?) - Identifier ses besoins et dterminer les niveaux de comptences viss : a) Comptences grammaticales (habilet produire et comprendre des noncs d'une langue corrects sur les plans syntaxique, lexical et phonologique), b) Comptences sociolinguistiques (habilet utiliser le langage de faon approprie dans un contexte socioculturel donn), c) Comptences communicatives (habilet transmettre efficacement une information un auditeur, y compris l'habilet utiliser des stratgies de communication pour rsoudre les problmes qui surgissent au cours du processus - manque de connaissances, oublis,...). - Se fixer des objectifs prcis et concrets (Entretien d'orientation propos par D. Toffoli) Que voulez-vous tre capable de faire en L2 ? (Objectifs concrets, lis la situation personnelle) Qu'est-ce que cela vous apportera (finalit, institutionnelle, professionnelle ou personnelle) Comment saurez vous que vous avez atteint vos objectifs ? O, quand et avec qui voulez-vous l'obtenir ? De quelles ressources (internes) disposez vous qui peuvent vous aider ? (capacit, motivation, expriences antrieures d'apprentissage) Qu'est-ce qui jusqu'ici vous a empch d'atteindre vos objectifs en L2 ? (contraintes) Que faut-il faire maintenant ? (dclencheur, ngociation de parcours) POUR EN SAVOIR PLUS Quelques conseils pour l'apprentissage d'une langue en autonomie, ici l'anglais, mais cela reste valable bien sr pour les autres langues !

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2.1.3.1. PARFAIRE SON FRANCAIS

- Travaux dirigs de franais (littraire), trs complet et trs instructif. Des explications limpides, des exercices d'application. Pour amliorer sa culture... - Comment crire un rapport en franais Par le Centre Collgial de Dveloppement de Matriel Didactique, les programmes d'exercices du CCDMD se prsentent sous forme de documents PDF. Les stratgies d'autocorrection s'adressent ceux et celles qui veulent revoir leurs textes AVANT de les remettre leur enseignant. - un site complet pour amliorer son franais : consulter ! -http://www.cce.umontreal.ca/ : la rubrique La bote outils se rvle particulirement utile pour lapprentissage de la langue. On y trouve des explications riches et des exercices pertinents en vocabulaire, en grammaire et en rdaction de texte. Les principales difficults de la langue sont traites dans des capsules linguistiques, auxquelles sajouteront graduellement les fameuses Observations grammaticales et terminologiques de Madeleine Sauv

2.1.3.2. DIFFERENCIER L'APPRENTISSAGE DES 4 APTITUDES (crit/oral, expression/production)

Pourquoi ? Rponse sur L'apprentissage diffrenci des quatres aptitudes par Francis Carton La comprhension orale : un processus et un comportement, par M.J. Gremmo et H. Holec

2.1.4. COMPETENCES TRANSVERSALES

Taxonomie de Discas des 18 processus affectifs et cognitifs auxquels recourt l'lve dans ses divers apprentissages, dans une approche par comptences. Pour chacun, dfinition, critre d'valuation, activits les favorisant... Pour s'outiller pour agir ! Voir aussi le Profil de comptence, tableau-synthse de 7 comptences transversales, mettre en lien avec la taxonomie.

2.1.5. APPRENDRE AVEC LES NTIC

(NTIC = nouvelles technologies de l'information et de la communication) HYPERMEDIA ET CONNAISSANCE L'utilisation des nouvelles technologies bouleverse en profondeur notre rapport l'information, au savoir, la connaissance. Ses avantages en matire d'ducation ne sont plus dmontrer, condition de connatre et de matriser les techniques adaptes qu'imposent la spcificit de ce mdia. Pour en tirer le meilleur profit, il importe, aprs s'tre familiaris avec l'outil : - de savoir d'abord ce que l'on cherche. 25

- de ne pas confondre information et connaissance. Avoir lu ne suffit pas (on retient 10% de ce qu'on lit), il faut s'engager dans une vritable construction du savoir, en traitant et transformant l'information. (Pour ces deux points, nous vous renvoyons au chapitre Mthodologie documentaire ) - de varier les supports, les ressources, le type d'activits et les stratgies d'apprentissage. Tirer profit des avantages offerts par le support multimdia : de rpter l'infini, de ttonner et de procder par essai-erreur, de travailler sa faon, son rythme, selon ses besoins et les lacunes combler, sans tre expos au regards des pairs ou des enseignants, pouvoir prendre le temps de faire des aller-retour entre action et rflexion (mtacognition), tenir votre carnet de bord pour garder la trace de votre rflexion, pour analyser votre progression ou vos difficults, collaborer, partager ses connaissances sur un forum, apprendre en tandem... Et compenser les points faibles du multimdia par d'autres ressources, comme par exemple travailler l'utilisation naturelle de la langue en situation authentique avec des natifs. - enfin, aprs ce travail et cette rflexion individuels, ne pas hsiter aller chercher les rponses aux questions que vous n'avez pas pu rsoudre seul auprs des tuteurs et des enseignants. POUR EN SAVOIR PLUS NTIC et apprentissage : Jacques Tardif prsente les principaux avantages et inconvnients des nouvelles technologies, et la pdagogie qui doit en rsulter. Hypertextes et hypermdia (dfinition, histoire, perspective, nature, proprits, applications) "Un autre rle pour les enseignants", Monique Linard y dcrit brivement et de manire fort pertinente le bouleversement que les TIC suscitent dans notre accs la connaissance. Elle a dvelopp ce thme dans de nombreux autres articles, de lecture moins aise, notamment pour qui ne matrise pas encore suffisamment le franais. FORMATIONS A L'UTILISATION D'INTERNET - Portices, du traitement de texte l'criture multimdia, ce module de formation aux Technologies d'Information et de Communication a t cr par B. Dimet de l'universit Paris Dauphine. Ce site propose diffrentes entres, dont une par rapport au Rfrentiel europen C2i. - c2imes.org, un ensemble de modules de formation multimdia, correspondant aux contenus des 9 domaines de comptences du rfrentiel C2i (Certification Informatique et Internet) - TRES UTILE ! apprendre utiliser des mots-cls pour la recherche sur Internet : Savoir utiliser des mots-cls - Pour un cyberespace d'apprentissage Cybermythes et cyberpeurs, en guise de petite introduction, suivi de "Mutation documentaire et mutation de l'agir apprenant", qui prsente quelques outils cognitifs et techniques spcifiques pour naviguer dans le cyberspace sans se noyer ! Trs instructif, cet article assez bref explique clairement et de faon image comment faire du multimdia un outil de construction des connaissances, par Sraphin Alava - Educnet : auto-formation Internet, guides pratiques (nombreux liens pour sinitier (contient tests et autoformation), rechercher, communiquer, crer, connatre les logiciels libres) http://www.educnet.education.fr/guide/default.htm - La slection de sites Web de LEcole Normale Suprieure de Cachan : outils de recherche et apprentissage de lInternet, serveurs, institutions, grands organismes, divers, vie pratique : http://www.bibli.ens-cachan.fr/WEB/Liensweb/Liensweb.htm - Apprentissage Internet : comparaison des moteurs de recherche, annuaires, recherche gographique, langages html, xml, normes, vocabulaire, organismes relatifs Internet http://www.bibli.ens-cachan.fr/WEB/Liensweb/internet.htm - http://ungi.hautesavoie.net/fr_ungi2.htm Formation et initiation Internet - (Gilles Maire. France) - Pour aider rdiger des textes pour lcran cathodique et de fournir les procds de base de la rdaction Web. Comme lune des caractristiques affiches de lcriture Web est la concision, les enseignants trouveront utiles les thories et les procds qui sont exposs la rubrique Rdaction Web . La section Qualit du franais prsente diffrentes fautes corriger en orthographe, en grammaire et en terminologie, de mme que quelques conseils typographiques et deux jeux linguistiques fort amusants. http://www.cortexte.com/ 26

2.2. STRATEGIES METACOGNITIVES : la connaissance sur la connaissance.

"La mtacognition rfre la connaissance ainsi qu'au contrle que le sujet a sur lui-mme et sur ses stratgies cognitives." Jacques Tardif Tout est dit ! En pratique, il s'agira de faire, puis de se regarder faire, d'avoir un regard, un questionnement rtroactif sur son action, de l'valuer, de l'expliciter, dans le but de l'amliorer. Les stratgies mtacognitives rfrent : - d'une part aux connaissances sur les stratgies cognitives, et les conditions dans lesquelles elles peuvent tre employes et tre efficaces (connaissances mtacognitives) - d'autre part la surveillance, le contrle et l'autorgulation de l'utilisation effective de ces stratgies (habilets mtacognitives). La connaissance de soi est, selon Flavell, une composante aussi importante de la mtacognition que la connaissance sur les tches et stratgies cognitives. En effet, elle implique la connaissance de ses points forts et de ses points faibles et leur prise en compte dans le choix des stratgies mettre en oeuvre. Dans le mme ordre d'ide, Jacques Tardif souligne le double aspect du contrle mtacognitif, qui suppose : - la gestion active de ses processus cognitifs - la gestion active de soi comme apprenant, de son engagement affectif, par la perception des buts, de la valeur, de contrle possible sur la russite de la tche, et par la connaissance des facteurs personnels qui conduisent la russite ou l'chec. Autrement dit, la mtacognition consiste rflchir sur sa faon d'agir et d'apprendre, d'valuer son efficacit, pour adopter une stratgie rparatrice et l'amliorer. Aussi, la rgulation mtacognitive passe par la prise de conscience, puis la capacit d'expliciter et d'extrioriser ce ressenti. Dans la pratique, cela consiste se dcentrer, prendre de la distance par rapport la tche ralise, la nouvelle acquisition, ou la difficult qui s'est prsente. Il s'agit de s'observer le plus objectivement possible, comme si l'on observait quelqu'un d'autre, afin de percevoir ce que l'on a fait, les stratgies que l'on a utilises dans cette situation d'apprentissage. Il s'agira ensuite d'essayer de comprendre le pourquoi de ces choix, de ces actions ou ractions, d' identifier les processus mentaux mis en oeuvre, d'en apprcier la pertinence, de les valuer, et enfin de voir s'il est possible ou ncessaire de procder autrement. Le but est de prendre conscience des liens entre le cheminement adopt et les rsultats obtenus, d'identifier et de dcouvrir par soi-mme les erreurs, les raisonnements qui y ont conduit et les solutions possibles. La technique de rsolution de problme fait appel et favorise la mtacognition (voir liens ci-dessous). La mtacognition est une prise de conscience, qu'il importe de verbaliser, de pouvoir expliciter. Plusieurs techniques favorisent cette extriorisation, comme de penser haute voix au fur et mesure que l'on agit, d'utiliser le carnet de bord en tant qu'crit rflexif (et pas seulement aide-mmoire), ou d'changer avec d'autres apprenants, en s'expliquant les uns aux autres les stratgies employes. Pour conclure, constatant l'importance de la mtacognition dans l'apprentissage et dans la russite acadmique, le concept d'ducabilit cognitive pose la possibilit de son dveloppement : " Parler d'ducabilit cognitive, c'est assumer l'ide que l'individu ne fonctionne pas son niveau maximum, que pour des raisons lies son histoire (biologique, affective, sociale, conomique, culturelle...), le dveloppement de ses comptences cognitives n'a pas t optimal et qu'il est possible, par un traitement appropri, de remdier cet tat de fait ". A. Moal (1987) Ainsi, en tant que processus conscient, la mtacognition peut tre explique, apprise et dveloppe par la pratique des stratgies cognitives et mtacognitives. A vous de jouer !! 27

POUR EN SAVOIR PLUS La mtacognition, pour tout savoir sur ce concept. La mtacognition 2, quelques dfinitions. VOIR OU REVOIR SUR CE SITE, ce qui li la mtacognition ou qui la favorise : Chapitre 1. Se connatre soi-mme Les perceptions, l'auto-efficacit, La motivation, La mmoire, Le cerveau : l'ancrage des connaissances Chapitre 2. Savoir rflchir Les stratgies cognitives, Le carnet de bord, Les cartes de connaissances

2.2.1. AUTOREGULATION
Nous l'entendrons ici au sens que lui a donn Bandura dans sa thorie de l'apprentissage social. Cette thorie insiste sur le rle des processus autorgulateurs, qui fait de nous des agents actifs (ou proactifs) de notre comportement, de notre changement, par notre capacit nous diriger nous-mme, par le choix et la marge de libert que nous avons des scnarios et rponses possibles aux stimuli de l'environnement. Nous ne sommes pas entirement dtermins par nos facteurs biologiques ou psychologiques, nous pouvons avoir une influence sur notre motivation, anticiper les consquences de nos actions, et donc dcider, diriger notre comportement. Nous ne sommes pas non plus totalement dtermins par notre environnement, par le contexte social, car nous pouvons faire des choix, tre proactifs, c'est--dire agent de son propre dveloppement. Toute action comporte parmi ses dterminants, les influences produites par le sujet luimme (Bandura, 1980). Les faits sont ce qu'ils sont, le sens qu'on leur donne peut nous amener reconsidrer notre vision du monde, la perception de notre pass et de notre avenir, notre interprtation du contexte, et crer de nouveaux possibles. Cela ne nie pas le poids des circonstances sociales, mais en relativise la porte, car nos croyances, nos aspirations, nos convictions nous laissent une libert d'action. La nature humaine est en partie gouverne par le choix que lon fait des valeurs et des normes dvaluation personnelle. Cest cette ressource interne dorientation et de guidage qui donne aux individus un sens leur vie et cest de l galement que dcoule la satisfaction de ce quils font . Ainsi, devant une difficult, plutt que de chercher " qui la faute" (et gnralement l'extrieur), mieux vaut chercher ce que l'on peut faire soi, faire le tour des ressources et des moyens dont on dispose, et de l'aide que lon peut trouver. VOIR AUSSI - quiz : tes vous proactif ? - Les rgulations mtacognitives , dans La mtacognition et/ou La mtacognition 2 - Dans "Autoformation, thique et technologies : enjeux et paradoxes de l'autonomie" par Monique Linard, aux paragraphes 8 et 9, une vision beaucoup plus complte (et complexe!!) du concept d'autorgulation.

2.2.2. GERER SON TEMPS

Pour apprendre il faut du temps, beaucoup de temps. Il faut savoir laisser le temps au temps, prendre son temps, mais malheureusement les rythmes imposs dans le milieu ducatif ne sont pas toujours en accord avec nos rythmes personnels. Raison de plus pour grer au mieux celui dont on dispose ! Aussi, il faudra parfois savoir perdre du temps pour en gagner ensuite. Lire attentivement les consignes, ou le sujet d'un devoir, par exemple. Ou encore prendre le temps d'un regard rtroactif sur son action, rdiger son carnet de bord, pour ne pas rpter indfiniment les mmes erreurs. Ou enfin prendre le temps de prendre connaissance de ce site, pour dcouvrir les meilleurs moyens d'apprendre et augmenter son efficacit, pour ne pas travailler plus mais mieux ! 28

POUR EN SAVOIR PLUS La gestion du temps : INDISPENSABLE !! (extrait du programme "Des mthodes pour apprendre", de R. Acquier. Voir le programme complet dans Mthodologie universitaire) Unit de mthodologie du travail universitaire, voir Chapitre 2. Organisation et gestion du temps, court et long terme , et organisation du travail intellectuel. Voir aussi, ventuellement, Chapitre 1. Connaissance de l'universit, pour prvoir et planifier son cursus universitaire et son projet professionnel.

2.2.3. UTILISER LES CARTES DE CONNAISSANCE

La carte conceptuelle est une reprsentation visuelle de la pense, de la structure cognitive. Elle a t modlise par Tony Buzan, expert de la recherche sur le cerveau. La prsentation en arborescence de la page d'accueil de ce site s'en inspire On la retrouve sous des appellations diverses, telles que mindmap, carte de connaissance, carte smantique, carte heuristique... Elle nous intresse particulirement en ce qu'elle facilite l'apprentissage, et constitue un excellent moyen pour apprendre apprendre, et pour dvelopper les habilets mtacognitives, en ce qu'elle permet de synthtiser des rflexions complexes. Comment ? Selon son crateur, en mobilisant les deux hmisphres du cerveau et en les faisant travailler conjointement, elle permet de dmultiplier les facults crbrales, en augmentant les probabilits de rappel. Elle permet de structurer et de relier rapidement un grand nombre d'informations : elle facilite leur traitement en soulageant la mmoire de travail, et favorise la structuration, et donc l'assimilation et la mmorisation long terme, et le rappel. Son efficacit est fonde sur le fait que l'image est plus parlante pour l'esprit, car le cerveau conoit d'abord ses penses en images, aussi abstraites soient-elles, avant de les convertir en mots. Elle permet d'amliorer la mmoire, la concentration et la crativit, et rencontre de nombreuses applications concrtes : prise et cration de notes, rsum, prparation d'un expos oral, rsolution de problme et prise de dcision, appropriation de concepts difficiles, structuration de la mmoire long terme, diminution du stress. POUR EN SAVOIR PLUS Avantages pour l'apprentissage de la construction de cartes de connaissances, lien sur le chapitre Potentiel pdagogique, mais vous trouverez aussi dans ce dossier complet qui leur est consacr sur profetic.org. beaucoup d'autres informations utiles : Dfinition, Logiciels, Modles, Canevas, Outils, ou Ce qu'en dit la recherche... Raliser une carte conceptuelle, petit guide mthodologique. Plutt bref ! Sur le site les intelligences multiples au secondaire, dcouvrez le diaporama qui prsente les avantages de la carte conceptuelle selon Tony Buzan, en cliquant sur "Section enseignant", puis "Outil", puis "Carte conceptuelle" http://www.petillant.com/, un site bien touffu !!

2.2.4. LE CARNET DE BORD

Le carnet de bord est une fonctionnalit trs utile que vous propose le CRL. Son intrt est double : - pour garder la mmoire de votre travail au fil du temps, de ses principales tapes, il rend compte de votre progression, de vos interrogations, de vos ttonnements et difficults 29

- pour communiquer avec les enseignants ou tuteurs, qui peuvent vous apporter un suivi, un conseil personnalis. Il facilite les changes lors d'entretiens de remdiation, en ce qu'il permet une vue d'ensemble de votre dmarche. Nous vous incitons fortement le rdiger, car il contribue dvelopper vos capacits mtacognitives, essentielles l'efficacit de l'apprentissage. Voici quelques conseils sur ce qu'il peut contenir afin de vous servir idalement : - Notez-y au fur et mesure tout ce qui peut relater le processus d'apprentissage (objectifs, tches, activits ralises, support choisi, par rapport quel but, pour quel rsultat attendu, rsultats obtenus, difficults rencontres, solutions trouves ...) - faites-en un crit rflexif, un outil de mtacognition et de rflexion sur vous-mme. Rflchissez comment vous rflchissez, aux stratgies que vous mettez en oeuvre, leur validit par rapport au rsultat souhait. Cherchez le pourquoi des checs comme des russites, cherchez comment vous pouvez tirer profit de l'erreur... - faites rgulirement un bilan des savoirs que vous avez acquis, des dmarches mobilises. - Le carnet de bord peut aussi tre un aide-mmoire de vos recherches documentaires, des ressources les plus pertinentes, et un agenda pour organiser et planifier votre travail. Nous vous suggrons ci-dessous quelques questions que vous pouvez vous poser : Par o avez-vous commenc ? Avez vous dfini vos objectifs avant de commencer ? Les avez -vous dcompose en sous-objectifs moyens terme, court terme ? Quels points souhaitez-vous amliorer (lecture, criture, expression ou comprhension orale, grammaire, vocabulaire...) ? Y a-t-il des sujets particuliers sur lesquels vous avez travailler ? Quels ressources (internes et externes), quelles activits allez-vous choisir ? Pour quelles raisons ? Comment valuer votre travail ? A chaque sance, notez dans votre carnet de bord le domaine travaill (oral, crit, grammaire...), la dure de travail, la ressource utilise et le contenu travaill, puis notez de 0 5 son degr d'utilit par rapport vos objectifs. Les rsultats obtenus sont-ils la hauteur des rsultats attendus ? Pourquoi ? Quels problmes avez-vous rencontrs ? Pourquoi avez vous renonc ...? Avez vous eu besoin d'aide ? L'avez-vous trouve ? O ? Conservez-vous des information ? Selon quelles stratgies ? Quelle technique avez-vous mise au point (couper / coller, prise de notes...) ? Pouvez vous l'amliorer ? Ces questions ne sont pas exhaustives et tous les lments qui permettent de rendre "objective" votre recherche sont intressants noter.

3. CONSTITUER UN RESEAU : les interactions

"Apprendre c'est d'abord agir et interagir avec son environnement, et pour les humains, dans un milieu social et culturel qui en donne les motifs, les raisons et les moyens" Nicole Poteaux L'un des buts de l'ducation est la culture, celui de l'apprentissage d'une langue est la communication, et le langage ne prend sens qu'au sein de l'interaction avec autrui. La construction dun savoir, bien que personnelle, seffectue ncessairement dans un cadre social. " La vraie direction du dveloppement de la pense ne va pas de l'individuel au social, mais du social l'individuel ".Vigotski, cit par Schneuwly et Bronckart (1985) Le modle constructiviste a mis en lumire l'importance de l'interaction dans l'apprentissage. Piaget l'a dcrit comme le fruit de l'interaction entre le sujet et son environnement, tandis que Vigotski et Bruner, dans le courant de l'apprentissage social, considrent que les interactions sociales sont primordiales dans l'apprentissage. 30

Viygotski prtend que le langage sert doutil dappropriation, tant du point de vue de lattribution de sens, que du point de vue du dveloppement de fonctions cognitives. Il a dfini la "zone proximale de dveloppement" en tant qu'cart entre ce qu'un individu est capable de raliser intellectuellement un moment de son parcours et ce qu'il serait en mesure de raliser avec la mdiation d'autrui. Bruner a introduit la notion d' "tayage" qui permet l'apprentissage par la dcouverte. Il fait de la mdiation humaine un lment dterminant, et pose la ncessit de l'change verbal pour extrioriser les processus mentaux. Tous deux inscrivent le dveloppement du langage dans son fonctionnement social. La prise en compte de sa dimension de communication est essentielle l'apprentissage d'une langue. L'interaction est donc avec l'action le moteur essentiel de nos processus psychiques. C'est l'interaction sociale qui permet d'accder au sens, l'abstraction, aux plans symbolique et conceptuel. L'interaction est aussi une condition indispensable pour donner sens et motivation poursuivre l'effort d'apprendre : le dispositif doit proposer un environnement humain et technique favorable l'activit d'apprendre, comptent, bienveillant. L'apprentissage par observation/imitation, qui apparat trs tt chez l'enfant, est la base de l'apprentissage social, dont Bandura (1980) est l'un des thoriciens : La thorie de lapprentissage social tente dexpliquer le comportement humain en termes dinteractions continues entre les dterminants cognitifs, comportementaux et environnementaux. Cest dans le processus du dterminisme rciproque, que rside la possibilit pour les individus dinfluencer leur propre destine ainsi que les limites de lautodirection. Une telle conception du fonctionnement humain ne fixe pas les individus dans des rles dobjets dnus de tout pouvoir et entirement la merci des forces de lenvironnement non plus quelle les tablisse comme des agents libres qui peuvent dterminer entirement leur propre devenir. Les individus et leur environnement sont des dterminants lun de lautre . Cette thorie insiste sur le rle des processus autorgulateurs, qui fait de nous des agents actifs (ou proactifs) de notre comportement, de notre changement, par notre capacit nous diriger nous-mme, par le choix et la marge de libert que nous avons des scnarios et rponses possibles aux stimuli de l'environnement. Cette conception est galement la base de la thorie de l'apprentissage vicariant: "Le fait de pouvoir apprendre par observation rend en effet les individus capables dacqurir des comportements ou des savoir-faire sans avoir les laborer graduellement par un processus dessais et derreurs", selon Bandura. L'exprience vicariante ne dispense pas de l'exprience directe d'apprentissage, (qui rsulte de l'accomplissement d'une action et de l'exprience de ses consquences), elle peut permettre au contraire de la faciliter, Bandura mettant en garde contre l'utilisation exclusive de la mthode par essais/erreurs pour l'acquisition des connaissances.

POUR EN SAVOIR PLUS Thories de l'apprentissage, voir plus particulirement sur le sujet de l'interaction "Le socioconstructivisme" incluant les paragraphes "Les interactions sociales" et "Dfinition et origines du conflit socio-cognitif" Les principaux courants thoriques de l'enseignement et de l'apprentissage Apprentissage vicariant et auto-efficacit

3.1 RESSOURCES DU DISPOSITIF

"Une ressource, c'est tout ce qui est peru par une personne comme pouvant contribuer la gestion efficace d'une situation." Glossaire de Discas La situation d'apprentissage qu'offre le Centre de Ressources prsente de nombreux avantages : elle permet de respecter les caractristiques individuelles (rythme de travail, besoins, intrts, motivation, style d'apprentissage), de laisser l'tudiant le contrle de son apprentissage (choix des tches, planification, auto-valuation), tout en lui offrant la possibilit d'interactions sociales ou d'une aide si ncessaire (enseignants, tuteurs, moniteurs informatiques) . Pour pouvoir tre utilis au gr des besoins et des dsirs de chacun, le fonds de ressource est vaste et diversifi tout en permettant un travail cohrent. 31

Ainsi, le choix d'une ressource, sa pertinence, ne peut s'envisager que par rapport aux intrts, aux objectifs personnels de chacun. Il ne peut donc tre prescrit par le dispositif sans entrer en contradiction avec son objectif de favoriser l'autonomisation de l'tudiant. Si l'autonomisation est pour le dispositif un enjeu central, il se doit de l'accompagner, de la favoriser : "les dispositifs sont bienveillants en cela quils "initient louverture et la reconnaissance de lautre" (Belin) . Cette bienveillance dispositive, est une capacit instrumentale et humaine accompagner lapprenant dans ses activits dapprentissage et de socialisation. [...] Un dispositif dautoformation accompagne est : - une co-construction affective, cognitive, sociale et existentielle choisie, - un rseau mobilisateur de ressources, - un cadre daction, rgulateur de lauto-direction de lapprenant" (Didier Paquelin) LES RESSOURCES MATERIELLES "Il n'y a pas de vent favorable pour celui qui ne sait o il va" L'option du dispositif tant de proposer un vaste choix de ressources rpondant aux divers intrts et besoins de chacun, le choix parmi ces ressources revient donc l'apprenant. Certains tudiants peuvent tre dsorients d'avoir effectuer ce choix. De plus, il est frquent que les utilisateurs d'hypermdia soient confronts une surcharge cognitive et une dsorientation ("lost in the cyberspace"). Les stratgies cognitives et mtacognitives sont essentielles pour rsoudre ces difficults. Le choix ncessite une planification des objectifs (se fixer des objectifs, valuer sa comptence de dpart et prvoir ses difficults), et donc une stratgie mtacognitive. La navigation dans l'hypermdia a t apparente juste titre la navigation en haute mer, elle suppose l'acquisition de techniques spcifiques ce domaine. Aussi, les stratgies mtacognitives sont encore plus cruciales dans l'apprentissage avec le multimdia. Avant de matriser suffisamment leur utilisation, qui vous permettront d'tre autonome, de porter votre propre jugement mtacognitif, de faire vos choix en toute quitude, vous pourrez trouver de l'aide auprs de votre tuteur ou de votre enseignant, pour obtenir des conseils personnaliss. POUR EN SAVOIR PLUS - Glossaire, voir la dfinition de "ressource" - La comptence (voir ici une dfinition et une explication dtaille de ce concept) est indissociable d'une situation et des ressources ncessaires pour grer cette situation avec efficience. - Liens entre comptence, ressource et situation : voici une explication des liens entre ces trois concepts, ainsi qu'un schma-synthse montrant leur intgration. LES RESSOURCES HUMAINES Les enseignants, tuteurs, et moniteurs informatiques sont l pour vous accompagner et vous guider dans votre dmarche. Les changes, le travail coopratif avec les pairs (co-apprenants) ou les natifs de la langue se rvlent galement trs profitables. Voir galement les paragraphes Des possibilits d'apprentissage en tandem se mettent en place cette anne, renseignez-vous au CRL. Voir galement le paragraphe 3.4. Savoir trouver de l'aide POUR EN SAVOIR PLUS "Plutt que transmetteurs de savoirs qui explosent, ils deviennent guides des moyens et des raisons dy accder. Plutt que gardiens de temples menacs, ils se font matres duvre dans la construction interactive par les apprenants dune connaissance lucide, ouverte son poque. Nest-ce pas l une manire de retrouver les matres dautrefois ?" Monique Linard, dans "Un autre rle pour les enseignants"

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3.2. RESSOURCES EXTERIEURES

Il s'agit de dvelopper sa comptence reprer et exploiter, outre les ressources du dispositif, celles qui se trouvent dans votre environnement immdiat : professionnel, amical, familial, mdiatique, associatif, etc.

3.3. REALISER UN APPRENTISSAGE COLLABORATIF

Les interactions de qualit entre pairs (co-apprenants) engendrent des bnfices cognitifs profitables au dveloppement individuel. En tant que lieu d'change et de confrontation des reprsentations, l'espace de travail collaboratif enrichit les conduites cognitives, mtacognitives et sociales. Ce type d'apprentissage peut avoir des effets positifs sur la perception de ses propres comptences par comparaison avec celles des autres, sur l'attribution des causes de la russite ou de l'chec, ou sur l'estime de soi. La coopration amnerait, selon Pelgrims Ducrey (1996), de meilleures performances que d'autres formes d'interactions, telle que la comptition. Il sagit de partager, avec dautres, des informations, des ressources, des savoirs, des rflexions, de construire des projets ou de rsoudre des problmes, et ainsi de modifier la relation au savoir en diversifiant les sources d'information, en ralisant un projet commun au bnfice de tous. Cette situation serait plus favorable l'apprentissage dans le cas d'activits complexes qui mobilisent des stratgies de haut niveau. Dans ce cadre, elle favoriserait selon Brown et Campione (1995) " l'acquisition de connaissances dclaratives, ainsi que le dveloppement de stratgies de comprhension en lecture et de stratgies de raisonnement (pense par analogie, infrences, argumentation) " Aussi, selon Perret Clermont (1980) " le conflit socio-cognitif engendr par la mise en prsence de centrations diffrentes semble tre le processus des volutions individuelles constates. Pour que les enfants puissent laborer ensemble une notion, il nest pas ncessaire quun des deux la matrise. Il suffit quils labordent avec des points de vue conflictuels " En cherchant comprendre et se faire comprendre, on amliore du mme coup notre propre comprhension. Si l'on accepte le point de vue de l'autre, si l'on a le souci de construire sa rflexion et de dbattre sur des arguments valides, si l'on change et que l'on coopre pour une construction commune, on dveloppe une attitude d'ouverture l'autre, ce qui enrichit les motifs de notre action d'une valeur altruiste et existentielle. QUELQUES SUGGESTIONS ? Vous pourriez chercher par vous-mme et trouver sur Internet ou ailleurs les informations qui vous aurons manqu sur ce site, et faire profiter aux autres de vos trouvailles sur le forum. En initiant un espace collaboratif de travail ou de rflexion, vous pourriez tout la fois vous aider vous-mme en aidant les autres, bnficier de l'aide des autres, tout en apportant ce site le meilleur prolongement que nous pouvons lui souhaiter ! Mieux encore, imaginez seulement ce qu'il pourrait devenir, en le recomposant sur le principe wiki , en mettant en commun vos multiples et diverses comptences individuelles pour l'amliorer ? POUR EN SAVOIR PLUS Travailler en groupe et S'organiser pour communiquer : Les pratiques de base lies au savoirtre efficace (extrait du programme "Des mthodes pour apprendre", de R. Acquier. Voir le programme complet dans Mthodologie universitaire) - De l'importance d'auto-socio-construire (si si !) vos connaissances : Les principaux courants thoriques de l'enseignement et de l'apprentissage, voir 1.4. Socio-constructivisme pp 11-13 - La mtacognition, voir p20 Travail collaboratif

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3.4. SAVOIR TROUVER DE L'AIDE

Ce site a pour but de vous aider dvelopper votre comptence d'apprentissage, en incitant et en soutenant votre rflexion sur les aspects fondamentaux de l'apprentissage, et en vous fournissant des informations sur les savoirs et savoir faire acqurir, ainsi que des techniques et conseils mthodologiques pratiques pour y parvenir. Comme le suggrent Gremmo et Riley (1995), vous y trouverez donc un soutien et/ou un conseil aux niveaux : - conceptuel : pour aider faire voluer les reprsentations sur ce qu'est apprendre, ce qu'est une langue, et favoriser les capacits mtacognitives ; - psychologique : pour aider au contrle psychologique, accepter ses erreurs, renforcer sa motivation, prendre conscience de son potentiel et de son "agentivit" ; - mthodologique : pour aider dvelopper ses techniques de travail. Ainsi, nous esprons vous apporter des rponses ou des lments de rponses aux questions que vous vous posez, d'en susciter d'autres, acqurir des techniques, et de vous offrir une possibilit de rsoudre par vous-mme un bon nombre de difficults. Il restera toujours des questions o l'change humain est indispensable, loin de nous l'ide de le remplacer ! Pour des rponses plus subtiles et personnalises vos interrogations profondes, vous pourrez trouver de l'aide au sein du CRL (moniteurs informatiques, tuteurs, enseignants, pairs), ou l'extrieur (famille, amis, relations, spcialistes d'un domaine, mdias, natifs...). Pour savoir qui vous adresser, mieux formuler votre besoin, vos interrogations, identifiez d'abord la nature de votre problme : - problme d'apprentissage de la langue (contenus de connaissances et tches, stratgies spcifiques (vocabulaire, lecture, communication) - problme d'auto-apprentissage (reprsentations, perceptions motives, profil, stratgies mtacognitives, motivation) - problme d'environnement multimdia (navigation, manipulation et fonctions des logiciels, accs aux ressources). N'hsitez pas demander de l'aide lorsque vous en aurez besoin, ne craignez pas d'avoir l'air "de ne pas savoir", car c'est justement quand on ne sait pas, quand on se pose des questions, que l'on cherche les rponses, que l'on commence apprendre.

4. L'AUTONOMIE
"Vis comme si tu devais mourir demain. Apprends comme si tu devais vivre toujours." Gandhi L'initiative, la libert, et l'autonomie sont les meilleurs moyens de progresser, pour savoir apprendre en toutes situations. Pour russir en situation d'autoformation (ou au CRL en autoformation assiste), il importe de dvelopper et de renforcer sa capacit d'autonomie, ce qui ne veut pas dire, nous le rappelons, tre livr soi-mme et seul dans son apprentissage. Au sens large, selon Linard (2003), l'autonomie est un " mode plus ou moins indpendant de fonctionnement et d'action [...] en relation avec (un) environnement." Les notions d'autonomie et d'apprendre apprendre sont lies, et selon les auteurs se confondent (est autonome l'tudiant qui sait apprendre, pour Holec) ou se distinguent (apprendre apprendre, c'est se 34

prparer tre autonome, pour Portine). L'utilisation d'autres concepts, tels que autoformation, autodirection, sme un peu plus la confusion. Pour Blin, l'autonomie se dfinit "comme une approche ducative qui [...] permet aux apprenants de prendre la responsabilit et le contrle de leur apprentissage, et qui les aide voluer progressivement d'un tat de dpendance vis--vis de l'enseignant un tat d'indpendance et d'interdpendance.[...] Une formation autonomisante devra donc dvelopper la capacit tre autonome: apprendre apprendre, construire des savoirs et savoir-faire langagiers et collaborer en seront les lments cls." Dfinissons donc l'autonomie comme la capacit prendre en charge son apprentissage. (Cela tient en une toute petite phrase, mais derrire l'arbre se cache la fort !) Et distinguons plutt l'autonomie, en tant que rsultat du processus d'autonomisation et puissance de faire, de l'autodirection de l'apprentissage, qui est un comportement effectif, un faire. Si le faire implique la puissance de faire, l'inverse n'est pas vrai. Pour savoir apprendre, il faut d'abord vouloir apprendre. Cette condition semble vidente, mais cela ne l'est pas forcment pour tout le monde, pour des raisons diverses. De plus cela ne suffit pas : il faut aussi, nous l'avons vu, en avoir la capacit (propre la personne), et la possibilit (offerte par l'environnement). "l'autonomie est une capacit de haut niveau, cognitive mais aussi psychologique et sociale, qui implique des qualits d'attention, d'autocontrle, d'intelligence, de confiance en soi et de relation que peu d'individus possdent ensemble l'tat naturel", selon M. Linard (2003). De ce fait, l'autonomie ne peut tre considre comme un pr-requis. Le systme ducatif se doit cependant de la considrer comme une finalit essentielle de formation, et accompagner son dveloppement. En effet, dans un monde en perptuel changement, o les savoirs deviennent rapidement inadapts aux nouveaux besoins, il importe plus de savoir apprendre que d'avoir accumul des connaissances promises l'obsolescence. Selon le psychologue Herbert Gerjuoy, "L'illettr de demain ne sera pas celui qui n'a pas appris lire. Ce sera celui qui n'a pas appris apprendre." Nous avons ralis dans les chapitres prcdents un tour d'horizon des savoirs et savoirs-faire acqurir pour s'engager et tirer le meilleur profit de l'activit d'apprentissage. QUELLES SONT LES TECHNIQUES QUI FAVORISENT LAUTONOMIE ? L'autonomie implique la libert d'action, mais galement la gestion et le contrle (volontaires) de l'apprentissage, ainsi que la responsabilit (co-responsabilit si l'on se situe dans le processus d'autonomisation) Voyons la fort dans son ensemble : "l'autonomie, c'est construire un projet d'action et grer la ralisation de ce projet au sein d'une structure qui dfinit les contraintes globales et apporte une aide lorsqu'elle est ncessaire." "Etre autonome, c'est savoir se fixer des objectifs que l'on peut atteindre et grer son temps et ses activits en fonction de ces objectifs au sein d'un ensemble plus grand qui dtermine ce qui est possible et ce qui ne l'est pas." dans L'"autonomie" de l'apprenant en questions de H. Portine Puis chaque arbre qui la constitue : Identifier un besoin, une habilet acqurir, le formuler en termes de buts, sous-buts, d'objectifs spcifiques, d'en planifier la ralisation court, moyen, et long terme, choisir les supports de travail appropris, recueillir les informations pour rsoudre son problme, valuer diffrentes tapes la validit des choix oprs, prvoir et identifier les difficults, y remdier, valuer les acquis et l'atteinte des objectifs... la liste n'est pas exhaustive ! On aperoit d'emble le lien troit entre ces savoir-faire et les connaissances et habilets mtacognitives : pour dvelopper l'autonomie, il faut dvelopper les capacits mtacognitives. LA METACOGNITION "Ce sont les stratgies mtacognitives qui permettent aux apprenants efficaces d'exercer un contrle sur leur apprentissage. Ces stratgies gnrales sont essentielles en situation d'autonomie puisqu'elles 35

permettent l'apprenant de grer ou de rguler son apprentissage, de slectionner ou de mettre en uvre des mthodes ou des techniques et de les valuer. " Extrait de "Analyse de donnes en apprentissage d'une L2 en situation d'autonomie dans un environnement multimdia", par Lise Duquette.

"l'importance des capacits mtacognitives crot mesure que les contraintes extrieures diminuent" Jean-Franois Rouet (2001). La libert de dcision, de choix, de contrle laiss l'apprenant sur sa formation favorise le dveloppement de la mtacognition. En effet, pour apprendre, il faut pouvoir se tromper, et pour pouvoir se tromper, il faut pouvoir faire des choix. Enfin, l'ouverture du dispositif la parole des apprenants favorise elle aussi la gestion et le contrle qu'il pourra avoir ou prendre progressivement sur tout ou partie de son apprentissage. Elle se traduit par le suivi personnalis qui peut tre ralis grce au carnet de bord, par la disponibilit des tuteurs pour fournir une aide quand elle est ncessaire, par les forums qui peuvent permettre des interactions rflexives entre pairs. La mtacognition, voir le Chapitre 7. Mtacognition et autonomie, pp12-13, et le tableau rcapitulatif des connaissances et habilets que l'apprenant doit avoir. L'HYPERMEDIA L'hypermdia peut faciliter l'autonomie, mais il ne la cre pas lui seul. POUR ALLER PLUS LOIN Autonomie et apprentissage auto-dirig : l'histoire d'une ide, par M.J. Gremmo et P. Riley, in Mlanges CRAPEL n 23. Trs intressant ! "Autoformation, thique et technologies : enjeux et paradoxes de l'autonomie" par Monique Linard "L'autonomie de l'apprenant et les TIC" par Monique Linard, dont nous vous recommandons fortement la lecture (bien que complexe).

5. ON RESUME TOUT ?
1. S'ENGAGER ET AGIR Personne ne peut apprendre votre place, cela semble vident, mais il convient de prendre conscience de l'importance de s'engager participer activement l'apprentissage pour le mener bien. Il ne suffit pas d'couter, de recevoir passivement des informations de celui qui sait : pour apprendre, il faut assimiler l'information, la traiter, la transformer. C'est cette transformation qui mrite le nom d'apprentissage, qui est un processus complexe, actif et conscient, de traitement d'informations la fois cognitives et affectives. Il faut galement tenir compte pour un apprentissage efficace des diffrences individuelles quant aux modes perceptifs, aux types d'intelligence, la personnalit. Ainsi, chacun a un profil unique, et sa propre faon d'apprendre, qu'il importe de mieux connatre, pour dcouvrir celle qui lui convient le mieux, et l'amliorer. Ainsi, l'apprentissage en autonomie vous laisse la libert de choisir, et de contrler votre formation en fonction de vos besoins, de vos intrts, de vos gots, et de recevoir de l'aide quand vous en prouvez le besoin. Il vous permet d'accder une meilleure efficacit, en respectant votre profil unique d'apprentissage.

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2. AVOIR DES RAISONS D'APPRENDRE - valuer ses besoins et dfinir prcisment les objectifs ; - percevoir, comprendre, saisir le sens des objectifs ; - interroger sa motivation (buts, valeur, contrle possible de la russite de la tche accomplir) ; - Confiance en ses capacits de russite ; - Y trouver du sens (liens avec le connu, avec le quotidien, le projet de vie, les questions que l'on se pose) ; - Y trouver du plaisir.

3. APPRENDRE = CONSTRUIRE - S'appuyer sur ses connaissances et reprsentations antrieures, faire des liens et des associations entre le connu et l'inconnu, l'ancien et le nouveau ; - tre capable, accepter de modifier ses reprsentations pour construire son savoir ; - Pour mmoriser et ancrer les connaissances : mieux connatre le fonctionnement de la mmoire, rpter et ractiver l'information, la rutiliser dans des situations diffrentes, l'laborer par transformation (reprendre ses notes, faire des schmas, expliquer quelqu'un d'autre) ; - Comprendre : acqurir des connaissances factuelles (la langue) mais aussi des connaissances stratgiques (cognitives et mtacognitives) pour favoriser cette acquisition grce la comprhension des processus d'apprentissage ; - Faire : c'est par la manipulation concrte, la ralisation de tches qu'on intriorise les informations et les stratgies.

4. REFLECHIR ce qu'on a fait pour amliorer ce qu'on fera - Planifier : savoir quel effort il faut faire Planifier les objectifs court, moyen, et long terme. Reprer et exploiter les moyens dont on dispose (ressources matrielles et humaines), dfinir les stratgies mettre en oeuvre. Choisissez parmi ceuxci les plus adapts vos besoins, vos centres d'intrt, vos manires personnelle d'apprendre. - Rflchir au fur et mesure de l'action ce qu'on a fait, prendre conscience des stratgies utilises, chercher savoir quelles faons de faire ont men la russite ou l'chec, identifier et analyser les erreurs, chercher en comprendre le pourquoi, recommencer autrement... ou reformuler les objectifs de faon plus raliste. Ne pas hsiter demander de l'aide si ncessaire. - Utiliser des stratgies cognitives : apprendre dcouvrir votre profil unique et les stratgies qui vous conviennent le mieux, largir votre rpertoire de stratgies, savoir les utiliser selon la situation, et les valuer, les faire varier quand elles ne mnent pas au rsultat souhait. - Dvelopper ses habilets mtacognitives : connaissances et conditions d'utilisation des stratgies cognitives, et connaissance de soi. - Se connatre : contrle et gestion active de soi comme apprenant, de son engagement affectif. - Attendez-vous passer par des phases de doute et de dcouragement, des baisses de motivation, le sentiment de ne plus russir matriser votre apprentissage. Cela est normal, car l'apprentissage nous confronte l'inconnu, nous faisant risquer l'image que nous avons de nous-mme, on peut parfois craindre d'avoir plus perdre qu' gagner. Avant de douter compltement de vos capacits, reconsidrez les mthodes et les stratgies que vous utilisez, qui sont peut-tre inadquates, cherchez les modifier, en dcouvrir de nouvelles, mieux adaptes l'objectif et la situation d'apprentissage, faites vous aider si vous n'y parvenez pas seul, et n'oubliez pas que rien n'est jamais perdu d'avance, et qu'on peut toujours apprendre apprendre plus efficacement ! 37

5. INTERAGIR L'enseignant n'est pas le seul, ni mme forcment le meilleur compagnon cognitif que vous puissiez trouver. L'ordinateur peut fort bien remplir ce rle, de mme que des changes de qualit avec vos pairs, pas forcment plus experts, peuvent se rvler trs profitables. En matire d'apprentissage de la langue, des tudes ont montr que les tudiants "experts" se donnaient plus d'occasion de la pratiquer dans des conditions naturelles (conversations avec des natifs), ou mme seuls (avec un interlocuteur imaginaire). Aussi, on renforce son apprentissage en expliquant quelqu'un d'autre ce qu'on a dcouvert. Echanger son point de vue avec celui des autres permet de rguler, de valider nos reprsentations mentales. La ncessit de les communiquer oblige les expliquer, les justifier, ce qui permet par la mme occasion de les clarifier pour soi-mme.

POUR CONCLURE Apprendre, c'est crer des liens entre pass, prsent et avenir. De nos jours, la surabondance, l'immdiatet et la facilit d'accs une information toujours disponible donne une illusion de savoir. Or, pour devenir connaissance, l'information doit tre assimile par le destinataire. Pour tre assimile, il faut tout d'abord une comptence la recevoir, et une action pour la transformer, pour la relier et l'intgrer au dj connu. Ces liens sont donc essentiels l'apprentissage, lui donnant l'ancrage sans lequel aucune acquisition n'est possible. Un lien d'ancrage vers l'avenir L'apprentissage humain se distingue de l'apprentissage animal en ce qu'il ncessite une motivation, une prise de conscience et la construction d'un but atteindre, donc de se projeter en avant et crer un lien d'ancrage dans l'avenir. Un lien d'ancrage dans le prsent Le processus de construction des connaissances ncessite une activit cognitive consciente, o l'on fait par soi-mme, puis l'on rflchit ce que l'on a fait, on cherche dcouvrir les facteurs qui conduisent la russite ou l'chec, pour corriger les erreurs, modifier le comportement. Cela implique une gestion active de ses dmarches cognitives, mais de faon toute aussi importante une gestion active de son engagement affectif, de la connaissance de soi comme apprenant. Un lien d'ancrage avec le pass Les connaissances, expriences et reprsentations antrieures jouent un rle primordial dans l'acquisition des nouvelles connaissances. L'apprentissage ne peut se faire que par l'tablissement de liens et d'associations entre l'ancien et le nouveau. Ainsi de la mmorisation : l'acquisition et l'intgration dpend des connaissances dj prsentes en mmoire long terme. L'association du nouveau et de l'ancien est le moyen de stockage et de rappel de l'information en MLT. Celle-ci peut se dvelopper, et plus on apprend, mieux on apprend, et plus on peut apprendre. Ce qui ne sert pas est oubli, pour retenir, il faut ractiver les connaissances, mais aussi les utiliser dans de nombreuses situations diffrentes. Enfin, savoir prendre le temps ncessaire la comprhension est essentiel dans l'intgration du savoir. La comprhension des processus d'apprentissage, en liaison avec la connaissance de sa manire personnelle et unique d'apprendre, permettra de construire efficacement ses connaissances, de les retenir pour les rutiliser ultrieurement, de savoir apprendre dans diffrentes situations, et de devenir autonome.

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6. BIBLIOGRAPHIE
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SAGES : Confucius, Snque, Gandhi

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APPRENDRE A APPRENDRE : A S'APPREND ! ..............................................................................1

1. SE CONNAITRE SOI-MME : POUR S'ENGAGER DANS L'ACTION .............3

1.1. QU'EST-CE QU'APPRENDRE ? BONNE QUESTION ! ...............................................................4 1.2. LES FACTEURS PSYCHOLOGIQUES ...........................................................................................5 1.2.1. L'ACTE D'APPRENDRE....................................................................................................................5 1.2.2. REPRESENTATIONS : FAIRE EVOLUER SES REPRESENTATIONS ........................................................6 1.2.3. PERCEPTIONS : PERCEVOIR POSITIVEMENT !....................................................................................7 1.2.4. MOTIVATION....................................................................................................................................9 1.2.5. TOLERER L'INCERTITUDE...........................................................................................................14 1.3. FACTEURS BIOLOGIQUES ...........................................................................................................15 1.3.1. LA MEMOIRE ..................................................................................................................................15 1.3.2. LE CERVEAU : DEUX HEMISPHERES, TROIS CERVEAUX ...................................................................16 1.3.3. LES TYPES PERCEPTIFS : VISUEL, AUDITIF, KINESTHESIQUE .......................................................17 1.3.4. LES INTELLIGENCES MULTIPLES D'HOWARD GARDNER ..........................................................17 1.4. LES PROFILS D'APPRENTISSAGE..............................................................................................18 1.4.1. KOLB : ETES-VOUS IMAGINATIF, ANALYTIQUE, PRATIQUE OU DYNAMIQUE ?....................................19 1.4.2. ISALEM 97 : ETES-VOUS INTUITIF REFLEXIF, INTUITIF PRAGMATIQUE, METHODIQUE REFLEXIF, OU METHODIQUE PRAGMATIQUE ?......................................................................................................................20 1.4.3. LE MBTI : QUEL EST VOTRE MODE DE FONCTIONNEMENT SPONTANE, INTROVERSION/EXTRAVERSION, SENSATION/INTUITION, PENSEE/SENTIMENT, OU JUGEMENT/PERCEPTION ?...................................................20 1.4.4. CERVEAU DROIT - CERVEAU GAUCHE : LE STRATEGE, L'EXPERT, LE COMMUNICATEUR, L'ORGANISATEUR ..........................................................................................................................................20 1.4.5. PROFILS ET STRATEGIES ............................................................................................................21 2. SAVOIR REFLECHIR : POUR REGULER L'ACTION ............................................22 2.1. STRATEGIES COGNITIVES ..........................................................................................................23 2.1.1. METHODOLOGIE UNIVERSITAIRE............................................................................................23 2.1.2. METHODOLOGIE DOCUMENTAIRE ..........................................................................................23 2.1.3. APPRENDRE UNE LANGUE .........................................................................................................24 2.1.3.1. PARFAIRE SON FRANCAIS .......................................................................................................25 2.1.3.2.. DIFFERENCIER L'APPRENTISSAGE DES 4 APTITUDES (ECRIT/ORAL, EXPRESSION/PRODUCTION) ...........................................................................................................................25 2.1.4. COMPETENCES TRANSVERSALES ............................................................................................25 2.1.5. APPRENDRE AVEC LES NTIC......................................................................................................25 2.2. STRATEGIES METACOGNITIVES : LA CONNAISSANCE SUR LA CONNAISSANCE. .....................27 2.2.1. AUTOREGULATION ......................................................................................................................28 2.2.2. GERER SON TEMPS .......................................................................................................................28 2.2.3. UTILISER LES CARTES DE CONNAISSANCE...........................................................................29 2.2.4. LE CARNET DE BORD ...................................................................................................................29 3. CONSTITUER UN RESEAU : LES INTERACTIONS..............................................30 3.1 RESSOURCES DU DISPOSITIF .........................................................................................................31 3.2. RESSOURCES EXTERIEURES .........................................................................................................33 3.3. REALISER UN APPRENTISSAGE COLLABORATIF ....................................................................33 3.4. SAVOIR TROUVER DE L'AIDE........................................................................................................34 4. L'AUTONOMIE .........................................................................................................................34

5. ON RESUME TOUT ? ...........................................................................................................36 6. BIBLIOGRAPHIE ....................................................................................................................39

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