ROYAUME DU MAROC

Office de la Formation Professionnelle et de la Promotion du Travail

CDC PEDAGOGIE ET COMMUNICATION

FORMATION DES FORMATEURS

APPROCHES ET METHODES DE
FORMATION
 SOMMAIRE
Page

Objectifs 4

Test d’entrée et de sortie 5

Introduction 8

Les méthodes de formation centrées sur l'action du formateur 9

Caractéristiques 9
Procédés de transmission 10
Procédés de contrôle 10
Avantages et inconvénients 11

Les méthodes de formation centrées sur l'activité du stagiaire 12

La pédagogie par objectifs 12

L'approche par compétence 14

Les courants pédagogiques 21

Les caractéristiques de la pédagogie des adultes 22

Conclusion 24

2
OBJECTIFS DU MODULE

OBJECTIF GENERAL :

Maîtriser les méthodes et approches de formation

OBJECTIFS SPECIFIQUES :

 Identifier les méthodes classiques de formation

 Identifier la pédagogie par objectifs

 Identifier l’approche par compétences

 Identifier les principes de base en andragogie

 Identifier les différents courants pédagogiques

3
 METHODES ET APPROCHES DE FORMATION

TEST D’ENTREE ET DE SORTIE DE MODULE 

Recommandations
TEST D’ENTREE ET DE SORTIE DE MODULE : Ce test d’entrée du module permet
d’évaluer les acquis et les prérequis des personnes à former. Ce même test doit être
repris en fin de module, il permet à chaque participant dévaluer sa propre évolution.
Ce test peut faire l’objet d’une correction de la part de l’animateur, comme il peut être
exploité en auto-évaluation.

Matricule :
Nom/Prénom :
Etablissement :

EXERCICE 1 :
Complétez le tableau suivant en indiquant dans la case vide la méthode
d’enseignement dont il s’agit :

Méthode Trait saillant de la Méthode

APC Méthodologie d’élaboration des programmes suivant une approche
modulaire de la formation qui prend pour base la compétence.
MC Méthode centrée sur l’activité du formateur et qui a pour but
principal la maîtrise de contenus de formation.
PPO Méthode centrée sur l’activité du stagiaire dont les apprentissages
sont définis à partir d’objectifs préalablement fixés.

4
EXERCICE 2 :

Complétez le tableau suivant en indiquant dans les cases vides pour chaque
méthode d’enseignement trois caractéristiques principales :

Caractéristiques
Méthodes 1

d’enseignement 2

dites classiques 3

Caractéristiques
Pédagogie 1

Par 2

objectifs 3

Caractéristiques
Approche 1

par 2

compétences 3

5
EXERCICE 3 :

Décrivez dans les cases vides du tableau chaque étape du processus

d’élaboration des programmes suivant l’approche par compétences :

ETAPE DESCRIPTION
1

6
INTRODUCTION

Quel que soit l’environnement auquel on se réfère, c’est aujourd’hui un lieu

commun de dire qu’une condition du développement réside dans la qualité du
potentiel humain dont on dispose. Le développement exige d’une manière
évidente de disposer des ressources humaines compétentes à tous les niveaux
pour conduire et gérer l’évolution adaptée au contexte économique.

Dans cette approche, la formation, qu’elle soit initiale ou continue, apparaît

comme une des exigences majeures du développement.
La formation adéquate est aujourd’hui une priorité. Cela est d’autant plus vrai
que les besoins de formation augmentent et évoluent très rapidement en raison
de la nécessaire actualisation des connaissances liée à l’évolution fulgurante des
sciences et des techniques.

Face à cette situation, il est essentiel de rechercher toutes les voies qui
favorisent une démultiplication rapide et adaptée de la formation. Celles qui
permettront à des personnes dotées de compétences techniques de jouer le rôle
de formateur au profit de leur propre milieu, et d’agir ainsi comme agent privilégié
de développement.

Pour que la formation atteigne son objectif, qu’elle soit performante, elle doit
suivre et respecter une méthodologie simple et rigoureuse, mais que trop
souvent les formateurs ignorent.

Ce cheminement passe par les points suivants :

 Choisir les techniques pédagogiques les plus performantes,

 Se concentrer sur l’apprenant et non sur la formation,
 Savoir communiquer en situation de formation,
 S’auto-évaluer,
 Manager les différents styles de formation,
 Faire les choix stratégiques pour organiser la formation,
 Intégrer l’évaluation et le suivi,
 Résoudre toutes les situations problème qui peuvent intervenir lors
d’une action de formation,

7
LES METHODES DE FORMATIONS CENTREES SUR
L’ACTIVITE DU FORMATEUR

Ces méthodes de formation sont dites traditionnelles pour deux raisons : d’abord parce
qu’elles sont anciennes et qu’il est difficile de leur assigner une origine ponctuelle ;
ensuite parce qu’elles correspondent à un mode de transmission du savoir qui respecte
et utilise la distinction entre «le maître » et «le disciple », celui qui sait (l’adulte, l’homme
d’expérience le sage ) et celui qui ignore(le jeune, le novice).

L’enseignement se traduit par la transmission de connaissances sous forme de

modèles à intérioriser que les apprenants doivent obligatoirement mémoriser dans le
but de les reproduire ultérieurement.
Il s’agit de savoirs caractéristiques d’une matière qui constituent le programme de
formation. Le premier souci de l’enseignant c’est d’en prendre connaissance pour
cerner l’objet de son enseignement et de le dispenser dans son intégralité.

I - CARACTÉRISTIQUES DES MÉTHODES

TRADITIONNELLES :
 Ce sont des méthodes centrées sur l’action du formateur, c’est lui qui a l’initiative et
la responsabilité de la transmission du savoir. Il constitue la médiation obligatoire entre
l’apprenant et le savoir.
 Dans ces méthodes, l’apprentissage se fait, dans certains cas, par conditionnement,
mémorisation et répétition. Les tâches à réaliser, les connaissances à acquérir sont
répétées et reproduites jusqu’à leur intégration sous forme de comportements-habitude.
 Ces méthodes sont dites aussi dogmatiques, car c’est le formateur qui détermine
les contenus de l’enseignement. Ce contenu apparaît comme une sorte de «dogme »,
une vérité qui ne peut être remise en question.
 Le formateur prend en charge l’ensemble des fonctions qui caractérisent un groupe
en formation :

- la production : c’est lui qui choisit les contenus, prépare les cours et dispense
les formations.
- La gestion : c’est à dire l’organisation du fonctionnement du groupe Dans
l’espace et le temps.
- La régulation de l’activité : C’est lui qui se charge de régler les conflits et les
tensions qui surgissent au sein du groupe et qui risquent d’entraver le travail de
production.

8
 Le schéma scolaire est très simple : d’un côté, celui qui sait, qui connaît, «le
maître », de l’autre, ceux qui ne savent pas et qui doivent savoir, les apprenants.
 Dans une classe, les stagiaires sont confondus sous un même dénominateur, les
seules différences reconnues et admises entre les formés sont quantitatives : il y a les
bons, les moyens et les mauvais.

La mission de l’enseignant, la seule qu’on lui attribue, c’est de faire la classe, de

distribuer le savoir.

II - LES PROCÉDÉS DE TRANSMISSION :

L’exposé magistral est la technique la plus utilisée encore aujourd’hui en formation. Le

formateur développe oralement un thème donné, pour un public bien déterminé, sans
faire intervenir les participants.

Ce procédé présuppose que le formateur est détenteur d’un certain savoir qui doit être
transmis aux apprenants.

 L’exposé magistral s’articule autour de trois principes :

 Les limites de l’intervention doivent être cernées afin de permettre aux
apprenants de se situer par rapport à celle-ci.
 Le thème doit être annoncé clairement dès le début, traité de la manière la plus
explicite possible puis un résumé synthétique des points essentiels.
 L’utilisation d’une syntaxe du langage parlé qui se caractérise par : des phrases
courtes et indépendantes, la simplicité du style et la mise en relief des points
clés du discours.

 L‘exposé magistral comprend généralement un plan en trois parties :

 L’introduction (de quoi vais-je parler ?)
 Le corps de la présentation (quels sont les éléments essentiels du thème
dont je vais traiter ?)
 La synthèse (de quoi avons nous parler ?)

Outre l’exposé magistral, il existe d’autres procédés de transmission utilisés dans le

cadre de ces méthodes.

III - LES PROCÉDÉS DE CONTRÔLE :

L’évaluation induite par ces méthodes repose sur les postulats suivants :
 Tous les apprenants indistinctement doivent être soumis aux même épreuves en
vue de les classifier dans une distribution statistique.
 L’évaluation privilégie la mesure exprimée en chiffres au dépend du diagnostic.

 C’est une évaluation centrée sur la rétention éphémère de connaissances

souvent inutiles.

9
  L’évaluation privilégie la notation chiffrée qui est d’une objectivité illusoire (la
docimologie a démonté les facteurs de subjectivité de ce système de notation).

IV - AVANTAGES ET INCONVENIENTS DE CES METHODES :

1) LES AVANTAGES :

 Ces méthodes permettent une transmission rapide des connaissances à un

grand nombre de personnes en même temps.
 Elles peuvent être avantageusement utilisées pour dispenser des connaissances
nouvelles et très théoriques. Elles permettent ainsi de donner un maximum de
matières nouvelles en un minimum de temps.
 Elles sont très commodes pour le formateur, car elles lui permettent de n’être
jamais interrompu en cours de formation. Il dispense les enseignements prévus
selon le plan de travail et selon les progressions préalablement établies.

2) LES INCONVÉNIENTS :

 Ce sont des méthodes qui comportent des faiblesses sur le plan de

l’apprentissage. On se préoccupe très peu de la manière dont le stagiaire
apprend. Les conditions de l’enseignement sont définies mais celles de
l’apprentissage ne le sont pas.
 Lorsqu’elles sont systématiquement pratiquées, ces méthodes risquent
d’engendrer la passivité chez le stagiaire. Il n’apprend pas à travailler par lui-
même, à devenir autonome et à s’impliquer dans sa propre formation.

10
LES METHODES CENTREES SUR L’ACTIVITE DU
STAGIAIRE 

I - LA PEDAGOGIE PAR OBJECTIFS :

La pédagogie par objectifs est une méthode de formation centrée sur l’apprenant. Elle
met l’accent sur la réflexion relative aux objectifs de formation dans le but de déterminer
des stratégies, de formation et des modes d’évaluation adéquats, adaptés aux besoins
des formés et aux orientations de la formation.

La pédagogie par objectifs, se centre donc sur un résultat à atteindre à savoir la

performance des formés. Elle considère que ce résultat sera d’autant plus facilement
atteint que l’objectif sera mieux défini.

La technique des objectifs pédagogiques prend son intérêt comme remède possible aux
défauts du système pédagogique traditionnel. Elle implique un déplacement du rôle
central, attribué d’habitude au formateur vers le stagiaire.
Toute la réflexion autour des objectifs pédagogiques tente justement de réduire la
distance entre l’activité du formateur et ses résultats chez les stagiaires. On ne se
préoccupe plus de commencer par préciser ce que doit faire le formateur, mais on
annonce ce que devra faire le stagiaire grâce à la formation qu’il aura reçu.

1) ORIGINE DE LA PÉDAGOGIE PAR OBJECTIFS :

C’est en 1948, lors d’une réunion sur l’évaluation regroupant des examinateurs que
l’Américain B.S. BLOOM, constatant la divergence des points de vue, a eu l’idée
d’essayer de clarifier, et de faire exprimer par écrit les attentes possibles des
évaluateurs par rapport à des productions d’étudiants.

Cette première réflexion aboutira en 1956 à la publication aux Etats Unis, d’un ouvrage
intitulé «taxonomie des objectifs pédagogiques du domaine cognitif ».

Cet ouvrage fut suivi de deux autres : Taxonomie des objectifs pédagogiques du
domaine affectif cosigné par BLOOM ET KRATHWOHL et Taxonomie des objectifs
pédagogiques du domaine psychomoteur de HARROW.
A partir de cette première taxonomie connue sous le nom de taxonomie de BLOOM de
nombreuses taxonomies des objectifs pédagogiques se sont développées.
Nous nous contenterons d’exposer celle de Bloom qui est la plus ancienne et la plus
utilisée car, celles qui se sont développés par la suite se sont souvent constituées par
rapport à elle, soit pour la simplifier, soit pour la modifier sur tel ou tel point.

2) TAXONOMIE DES OBJECTIFS :

Qu’est-ce qu’une taxonomie (on dit parfois aussi taxinomie) ? Il s’agit d’une
classification d’objets, quels que soient les objets : il peut s’agir d’êtres vivants, de
minéraux… ou d’objectifs. Ces objets doivent être classés dans un ordre bien défini.

11
3) LA TAXONOMIE DE BLOOM :
Cette taxonomie utilise deux modes de classification : d’abord une classification
par domaines et à l’intérieur de chaque domaine une classification par niveaux qui va
du plus simple au plus complexe.

Les trois domaines dont il est question ici sont : le domaine cognitif, le domaine
psychomoteur et le domaine affectif.
La distinction de ces trois domaines a essentiellement une signification pédagogique :
car tout individu quelles que soient les circonstances se développe en même temps
dans les trois domaines : il acquiert et utilise des connaissances, il manifeste sa
personnalité par ses goûts, des préférences et des attitudes, il maîtrise
progressivement son corps et son environnement.

4) RÔLES DES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES :

- Les objectifs pédagogiques permettent aux personnes en formation d’avoir une idée
exacte des finalités de la formation.
- Les objectifs pédagogiques fournissent des références et des critères pour
l’évaluation.
- Les objectifs servent de guide dans l’action pédagogique, à la fois pour le stagiaire
et pour le formateur qui peuvent se situer par rapport au but poursuivi.
- Les objectifs servent de critères pour le choix des méthodes, techniques et moyens
pédagogiques.

12
5) LES INCONVÉNIENTS DE LA PÉDAGOGIE PAR OBJECTIFS :

La pédagogie par objectifs a elle aussi, ses aspects critiques et ses limites. Elle a entre
autre été critiquée sur les points suivants :

1 - La pédagogie par objectifs a été parfois qualifiée d’approche trop

comportementaliste, béhavioriste étant donné qu’elle cherche à tout ramener à des
comportements observables. En effet, pour qu’un objectif pédagogique soit opérationnel
il faut qu’il soit exprimé en comportement observable et mesurable.

2 - La pédagogie par objectif est en contradiction avec les principes qu’elle énonce.
D’une part elle prétend placer le stagiaire au centre du processus, et d’autre part, elle
érige des édifices composés d’objectifs de formation et d’objectifs pédagogiques qui
sont imposés aux apprenants.

3 - On a aussi reproché à la pédagogie par objectifs de réduire la marge de

manœuvre du formateur, réduire sa liberté, son initiative et la possibilité d’organiser sa
formation comme il l’entend. Il est contraint de surveiller des apprentissages dont il n’a
pas déterminé ni la forme ni le contenu.

4 - La pédagogie par objectifs morcelle trop les apprentissages. Elle atomise la

formation en de multiples apprentissages partiels juxtaposés. L’apprenant peut
difficilement percevoir l’unité et l’homogénéité et la cohérence de la formation qui lui est
proposée.  

II- L’APPROCHE PAR COMPETENCE :

Formation et développement économique ont été depuis toujours très étroitement liés,
aujourd’hui on se rend compte qu’il ne suffit pas de décerner des diplômes pour assurer
l’emploi et le développement économique.

La société aujourd’hui a accordée au système de formation la qualification des

personnes, ceci a pour effet d’accorder au diplôme un véritable «pouvoir social », le
diplôme atteste de la compétence de son détenteur. Or les apprentissages ne
permettent pas de développer des qualifications professionnelles réelles exigées par la
société. Les tâches d’apprentissage retenues le sont non pas en fonction des situations
réelles de travail, mais bien en fonction des situations d’évaluation scolaire. Dans ce
contexte on a l’impression que l’on va à l’école pour apprendre, mais on a aussi
l’impression qu’on apprend uniquement pour réussir à l’école. 

L’approche par compétence est une approche de formation caractérisée par le fait que
ce sont les situations extérieures à l’école, qui définissent les apprentissages à faire et
les objectifs à atteindre.

L’approche par compétences propose que la compétence soit l’un des principes
organisateurs de la formation. Ainsi, les apprentissages scolaires ne développeront pas
uniquement des savoirs et des habiletés utiles à la réussite scolaire. Ils serviront au
développement de capacités utiles dans le milieu du travail.

13
Dans cette approche, ce sont les compétences qui imposent le choix des objectifs à
poursuivre et des contenus à couvrir afin de permettre la construction du savoir.

1) ORIGINE DE L’APPROCHE PAR COMPETENCES :

L’approche par compétences est apparue en formation professionnelle pour répondre

aux impératifs du marché de l’emploi qui vise à se doter d’une main d’œuvre de plus en
plus qualifiée pouvant évoluer dans un environnement en perpétuelle mutation.
L’approche par compétences revêt des formes multiples, elle reste cependant la même
sur les principes qui constituent ses fondements de base.
La forme la plus connue est l’approche par compétences développée dans le cadre du
système collégial canadien. Elle est apparue vers le début des années 70 et s’adresse
au départ à la formation professionnel dans le domaine du secteur électrique et
électronique.

L’approche par compétences va apparaître sous d’autres formes, à savoir celles

développées par les écoles belges et françaises. Ces approches elles aussi, se
centrent sur l’apprentissage et développement des compétences.

2) LES CARACTERISTIQUES DE L’APPROCHE PAR COMPETENCES :

 L’approche par compétences est une approche centrée sur l’action du formé. Elle
s’inspire largement du mouvement de la psychologie cognitive qui prône l’implication
totale de l’apprenant dans sa propre formation.

 Elle construit les apprentissages à partir de situations identifiées dans le milieu

professionnel. Si la pédagogie par objectifs reste confinée dans les limites du milieu de
la formation, l’approche par compétences va au-delà des frontières du monde de la
formation. Elle développe les apprentissages à partir de compétences identifiées dans
le milieu professionnel. Ceci est une innovation majeure dans le domaine pédagogique,
car dès lors, la formation s’ouvre à tous les changements induits par le contexte socio-
économique.

 L’approche par compétences consiste en une méthodologie d’élaboration de plans

de formation et d’élaboration de produit de formation. Ce n’est donc pas une méthode
d’enseignement à part entière, mais une approche de planification des contenus de la
formation, une approche programme axée sur l’acquisition de compétences.

3) LE CONCEPT DE COMPÉTENCE :

Compétence est l’un des termes les plus fréquemment utilisé, tant dans la vie
professionnelle que dans la vie courante. La valorisation sociale de cette notion est
impressionnante : les entreprises sont jugées sur la base de leurs performances, les
individus le sont à celui de leurs compétences.
Si aujourd’hui on accorde à la compétence une place prépondérante, ce n’est pas un
pur hasard ou par un simple phénomène de mode ; c’est parce qu’elle constitue une
réponse à des besoins réels liés aux impératifs de l’environnement économique et
social.

14
a) Définition de la compétence et des concepts qui la
sous-tendent :

 Compétence : la compétence qualifie l’agir performant d’une personne placée dans

une situation où un ou des problèmes se posent et sa capacité à les résoudre.

 Situation professionnelle : la situation professionnelle consiste en ensemble de

circonstances. Il y a situation professionnelle lorsque dans un réseau d’événements on
peut saisir des données, les organiser en représentation cohérente (les rattacher à un
modèle), identifier un problème qui s’y pose et déterminer une tâche à accomplir pour
résoudre ce problème.

 Tâche : une tâche est une activité spécifique conduite dans le cadre d’un emploi
déterminé. Les problèmes qui se présentent dans les situations professionnelles
commandent, pour être résolus, que des tâches soient accomplies.

 La performance : la performance exprime la compétence, dans une situation

singulière appartenant à une famille de situations. La performance est identifiable à
une tâche alors que la compétence est associable à la résolution d’un problème
rencontré dans une famille de situations.

 Capacité : La capacité correspond à un ensemble de dispositions et d’acquis,

constatés chez des personnes. La capacité représente une possibilité de réussite et de
mise en œuvre de la compétence. En effet, la compétence suppose la présence de
capacités ou connaissances proportionnelles et opératoires. L’objet de la formation
c’est l’acquisition de ces capacités requises par la compétence.

b) Caractéristiques de la compétence :

 La compétence est relative à une classe de situations : cela veut dire qu’elle n’est
pas universelle. Elle est particulière à l’agir associé à une famille de situations
présentant des caractères similaires.

 La compétence est intégratrice : La compétence met en jeu des compétences de

tous les ordres, elle suppose l’intégration de savoirs et d’habiletés divers.

 La compétence est terminale d’un cycle de formation : La compétence suppose des

connaissances suffisantes, pertinentes et organisées, associées à des habiletés, et
intégrées dans des modèles de situations. Ainsi, le développement d’une compétence
nécessite tout un cursus de formation.

 La compétence est identifiable en situation : seule la performance en situation réelle

de résolution de problème peut être révélatrice de la compétence.

4) UNE APPROCHE CONSTRUITE SUR LA RESOLUTION DE PROBLEMES :

L’approche par compétences repose sur l’apprentissage à la résolution de problèmes.

La résolution de problèmes suppose :

15
 1 - la reconnaissance des situations
2 - la représentation des problèmes
3 - la maîtrise des procédures
4 - l’élaboration de tâches à accomplir
5 - l’automatisation de sous-routines
6 - l’établissement de critères de réussite
7 - l’application d’une méthode de contrôle

5) L’APPROCHE PAR COMPETENCES, UNE ORGANISATION MODULAIRE DE LA

FORMATION :

L’approche par compétence correspond à une organisation modulaire de la formation.

L’apprentissage est divisé en unités dites modulaires, le Parcours d’une unité modulaire
permet d’acquérir des compétences requises pour exercer une activité professionnelle.

16
Toute unité modulaire satisfait à deux critères : l’associativité et l’autonomie :

1- Critère d’associativité : l’unité modulaire doit pouvoir être intégrée à

d’autres unités modulaires concernant un même ensemble modulaire.
2- Critère d’autonomie L’unité modulaire doit pouvoir se suffire à elle-même.
Elle doit pouvoir prendre place et s’intégrer dans d’autres ensembles modulaires.

a) Avantages de cette organisation modulaire :

Le système modulaire permet au plan individuel, une formation économique,

personnalisée et efficace :

1 - Economique car les unités sont capitalisables. Le formé ne parcours

qu’une fois l’unité modulaire commune à plusieurs ensembles modulaires (pour
autant qu’il justifie toujours de la compétence requise) ; les unités parcourues
confèrent des compétences permettant le parcours d’autres unités.

2 - Personnalisée car en fonction de ses besoins et de ces capacités le formé

capitalise les unités de formation.

3 - Efficace car, le système modulaire prévoit, dans une perspective

d’optimalisation des stratégies, des approches pédagogiques différenciées
permettant d’acquérir des compétences déterminées en diminuant les risques
d’échec.

b) Le module constitue une sous-unité du système :

Tout module comprend : un bloc d’apprentissage, un bloc de matériel didactique, un

bloc dévaluation et des conseils pédagogiques.
Le module s’articule en périodes d’activités ou unités d’apprentissages hiérarchisées.

6) PROCESSUS D’ELABORATION DES PROGRAMMES SUIVANT L’APPROCHE

PAR COMPETENCES :

Le processus d’élaboration des programmes de formation professionnelle comprend

plusieurs étapes pouvant être regroupées en trois phases :
 Une phase d’étude des besoins et de planification de la production,
 Une phase de conception et de production,
 Une phase d’implantation et d’évaluation,

a) La phase d’étude et de planification consiste essentiellement à déterminer la

nature et l’envergure des travaux à réaliser, à définir les orientations générales du projet
et à planifier le déroulement des travaux. Cette phase permet donc de mesurer l’écart
entre l’offre de formation et les exigences du monde du travail et de planifier en
conséquence L’élaboration des programmes d’étude.

17
b) La phase de conception et de production consiste essentiellement à produire
l’ensemble des documents du programme :

 Le plan cadre du programme comprend principalement les buts, les objectifs

généraux le cas échéant les compétences présentés sous le forme d’objectifs
opérationnels de premiers niveau (objectifs terminaux), les principaux objectifs
opérationnels de second niveau et les tableaux représentant la structure du
programme (matrice des compétences) ainsi que la démarche d’apprentissage
dans son ensemble présentée sous la forme d’un logigramme.

 Un recueil des plans cadre de chacune des unités de formation que

comporte le programme, l’ensemble des objectifs d’apprentissage, les contenus,
les activités d’apprentissage et d’enseignement correspondant, des données
organisationnelles, des consignes relativement à l’évaluation des
apprentissages. Les plans cadre des unités de formation sont le principal outil
utilisé par l’équipe de formation.

c) La phase d’implantation et d’évaluation est celle où le programme est soumis au

test de la réalité de la formation et de l’apprentissage. Cette phase englobe la mise en
place de l’approbation du dispositif de formation. Elle comprend également la mise en
place d’un mécanisme d’évaluation et d’amélioration continue du programme et de tout
ce qui s’y attache.

18
GRANDES PHASES DU PROCESSUS D’ELABORATION DES
PROGRAMMES

PHASE 1 : ETUDE ET PLANIFICATION

 Etude des réalités professionnelles et des besoins de formation par

secteur de formation professionnelle
 Diagnostic relatif aux besoins en formation
 Planification des travaux

PHASE 2 : CONCEPTION ET PRODUCTION

 Conception et production du plan cadre du programme

 Conception et production du plan cadre de chacune des unités de
production
 Planification de l’implantation

PHASE 3 : IMPLANTATION ET EVALUATION

 Mise en place et rodage du dispositif de formation Planification de

l’implantation
 Evaluation continue et ajustement des éléments au besoin

19
LES PRINCIPES D’ANDRAGOGIE ET LES COURANTS
PEDAGOGIQUES :

I- LES PRINCIPAUX COURANTS PEDAGOGIQUES :

1) Le courant traditionnel :

Ce courant part du principe que le formateur possède le savoir. L'apprentissage est

donc organisé pour que le formateur transmette son savoir au formé. La technique
pédagogique la plus utilisée est l'exposé. Le courant traditionnel est une pédagogie
centrée sur le formateur et le message à transmettre.

2) Le courant comportementaliste :

A travers ce courant on considère qu'on peut faire évoluer le comportement d'un formé
en le soumettant à des stimuli externes. Dans les années soixante, B. F. SKINNER,
professeur à l'université de Harvard, a ainsi mené de nombreuses expériences sur les
animaux, prouvant qu'on pouvait leur faire apprendre des comportements complexes :
chaque comportement est divisé en étapes et à chaque fois qu'une étape est franchie
avec succès, l'animal reçoit une récompense ou "renforcement". En extrapolant ces
méthodes à des êtres humains, B. F. SKINNER a mis au point

"L’enseignement programmé". Ce courant se renforcera encore à l'apparition de

l'enseignement assisté par ordinateur.
Le courant comportementaliste est une pédagogie centrée sur la profession
pédagogique et l'outil (test, ordinateur)

3) Le courant humaniste :

Ce courant représente le formateur comme un conseiller dont l'objectif est de

développer l'autonomie des apprenants. Largement développé dans les années
soixante dix, le courant humaniste prône la non directivité et l'abandon des notions de
contrôle et de programme. Pour le courant humaniste, l'apprenant est spontanément
motivé pour apprendre.

"Apprendre" pour Carl ROGERS, "c'est changer, abandonner ses dépendances

antérieures à l'égard d'un maître ou d'un moniteur, c'est renoncer à un savoir pré-dirigé,
c'est s'exposer directement à la vie".

20
On peut retrouver cette conception de la pédagogie chez J.J.Rousseau. Le courant
humaniste prône une pédagogie centrée sur l'apprenant.

4) Le courant fonctionnaliste :

Ce courant considère le formateur comme un guide qui a pour tâche la réalisation des
objectifs de la formation. Le formé doit connaître les objectifs, il contrôle son processus
d'apprentissage, il connaît le programme de la formation.

Développé par MAGER, le courant fonctionnaliste s'illustre, entre autre, par l’œuvre de
Condillac, au 18ème siècle qui met en avant l'idée d'objectif et de programme : "il ne suffit
pas de donner des connaissances à un apprenant, il faut qu'il s'instruise en cherchant
lui même, et le grand point est de bien le guider ...".

Le courant fonctionnaliste prône une pédagogie centrée sur l'objectif et les techniques
pédagogiques.

Ainsi, connaître les courants pédagogiques permet, au formateur :

 d'analyser ses habitudes d'animation;

 d'élargir son champs de connaissance et d'imaginer une autre façon
d'enseigner.

I- LES CONDITIONS D'APPRENTISSAGE CHEZ L'ADULTE :

Un adulte n'apprend pas comme un enfant, de multiples expériences le prouvent. On ne

peut pas transposer les méthodes pédagogiques scolaires classiques, issues le plus
souvent du courant traditionnel, à la pédagogie pour adultes. Le vécu, l'âge, les
contraintes et les responsabilités qui caractérisent un adulte ne lui laissent ni la même
souplesse intellectuelle, ni le même idéalisme, ni la même capacité d'adaptation qu'un
enfant ou un adolescent. D'autre part, les adultes ont une forte résistance face à un
système pédagogique classique et cela pour les raisons suivantes :

 ils ne considèrent pas comme acquise l'autorité du formateur. Celui-ci est un

adulte exerçant une fonction professionnelle;
 ils estiment que la formation doit avoir un résultat concret pour eux dans
l'exercice de leur fonction, le développement de leur carrière ou leur
épanouissement personnel;
 ils refusent le système de sanction qui est pratiqué dans le milieu scolaire;
 ils veulent qu'on prenne en compte leurs acquis et leurs expériences.

1) Un adulte apprend s'il comprend : la matière à apprendre doit se structurer dans

une logique facile à retenir;

2) Un adulte apprend si la formation est en relation directe avec son quotidien :

Les cas et les problèmes traités pendant la formation doivent être des cas et des
problèmes réels.

21
Les techniques ou savoir qui sont présentés pendant la formation doivent se relier
facilement avec ce que savent ou font déjà les participants.

3) Un adulte apprend s'il perçoit, comprend et accepte les objectifs du stage :

Les objectifs de la formation doivent être clairement énoncés en début de formation et
conformes aux attentes des formés. Cela signifie que ces attentes seront exprimées
ouvertement par chacun devant le groupe.

4) Un adulte apprend s'il agit et s'engage :

Comme le précise Roger MUCCHIELLI dans son ouvrage
Les méthodes actives dans la pédagogie des adultes "nous retenons
approximativement lorsque nous faisons attention :
 10 % de ce que nous lisons;
 20 % de ce que nous entendons;
 30 % de ce que nous voyons;
 50 % de ce que nous voyons et entendons en même temps;
 80 % de ce que nous disons;
 90 % de ce que nous disons en faisant quelque chose à propos de quoi nous
réfléchissons et qui nous implique".

5) Un adulte apprend si le formateur sait utiliser les effets de la réussite et de

l'échec :
Le rôle du formateur est ici essentiel. Il explique au formé les
objectifs de la progression pédagogique, les étapes de
l'apprentissage. Il précise les résultats attendus des exercices,
favorise le succès et explique les échecs.

6) Un adulte apprend s'il se sent intégré dans un groupe :

Un adulte est plus facilement convaincu par ses pairs que par un
formateur extérieur ou un hiérarchique. Plus la pédagogie
utilisera la synergie du groupe et plus l'apprentissage sera
efficace.

7) Un adulte apprend s'il est dans un climat de participation : il se sent utile et non
utilisé, considéré et non jugé, capable et non complexé. Il peut travailler de façon
efficace et autonome s'il sent son utilité au sein du groupe.

CONCLUSION

Former contrairement à une opinion communément répandue, est une tâche complexe
qui requiert chez le même individu, des qualités diverses.

Former, exige une préparation minutieuse au cours de laquelle le formateur analyse la

situation de formation, détermine les thèmes à couvrir, rédige les objectifs qu’il veut
faire atteindre aux stagiaires, choisit les méthodes et les moyens d’enseignement,
conçoit l’évaluation, prépare les activités, élabore le plan du cours.

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Les situations pédagogiques fondées sur des exposés magistraux ne sont pas plus
simples à mener, le formateur doit y être efficace, structuré, clair, et captivant
intellectuellement. Pour ce faire, il doit pouvoir maîtriser les techniques de l’exposé en
situation de formation.

Les situations qui reposent sur le travail en équipe sont également complexes à
préparer et à mettre en œuvre, car le formateur doit créer un environnement
pédagogique qui permette d’évaluer et de maximiser l’utilisation, dans les sous-
groupes, de l’énergie de production, de l’énergie de solidarité. Il doit pour cela, être à la
fois un superviseur, un chef de projets, «un motivateur » et un arbitre.

Le plus important en formation ce n’est pas uniquement de transmettre des

connaissances, mais plutôt de donner envie aux formés de s’approprier un savoir dans
un domaine particulier et de s’engager personnellement dans leur apprentissage. Le
formateur n’est donc plus un simple dispensateur de connaissances.
L’époque de la formation scolaire encyclopédique est révolue. Dans la société du
troisième millénaire les apprenants doivent produire un travail intellectuel autonome et
continu en relation avec un métier auquel ils se destinent ou qu’ils exercent déjà.  

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