Andragogie Isda

Notes du Cours d’Andragogie et formation des adultes 2022-2023
REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO
ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET UNIVERSITAIRE
UNIVERSITE DE L’ASSOMPTION AU CONGO

U.A.C
B.P. 104 BUTEMBO
NOTES DU COURS D’ANDRAGOGIE ET
Propriétaire : ……………………………………………...
Facilitateur : Chef de Travaux KAMBERE MWANGAZA

Matama
Tel : +243997294423
+243893074898
E-mail: mwangamat@gmail.com
anpcmwangaza@gmail.com
ANNEE ACADEMIQUE 2022-2023
CT KAMBERE MWANGAZA X
0.1. PLAN DUCOURS
01. Plan
02. Bibliographie
03. Objectifs du cours
CHAP I. SPECIFICITE DE L’EDUCATION DES ADULTES

11. Discussion théorique sur les concepts de base
12. Historique de l’éducation des adultes
13. Notions sur la psychologie de l’adulte
CHAPITRE II: APPROCHE CONCEPTUELLE DE LA SOCIO-PSYCHOLOGIE DE L’ADULTE

ET DE L’ÉDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE
2.1. Pourquoi et comment faut-il connaitre l’adulte apprenant africain ?
2.2. La perspective africaine en éducation des adultes
2.3. L’adulte africain : spécificité africaine relative au concept d’adulte
CHAPITRE III : L’ÂGE ADULTE DANS LE CYCLE DE VIE DE L’ÊTRE HUMAIN EN AFRIQUE
3.1. Cycle de vie de l’être humain en Afrique
3.2. Contexte et représentations sociales de l’adulte en Afrique
3.3. Âge adulte : période charnière de la vie en Afrique
3.4. Les principales modalités d’une éducation
CHAP IV : LES VISIONS ACTUELLES DE L’EDUCATION DES ADULTES

4.2. Demande actuelle d’éducation
4.3. Education professionnelle comme pionnière
CHAP. V : LES METHODES ET LES MODES DE TRAVAIL EN FORMATION D’ADULTES

5.0. Introduction
5.1. Les caractéristiques de l’apprenant adulte selon le domaine d’apprentissage
5.2. Les méthodes actives dans la formation des adultes
5.3. Les méthodes andragogiques
5.4. Les matériels didactiques appropriés à l’andragogie
CHAP VI. QUELQUES PROBLEMES PRATIQUES DANS LA FORMATION DES ADULTES

6.1. Comment établir un plan de formation des adultes
6.2. Comment contrôler la situation pédagogique
6.3. Comment évaluer les acquis, comment organiser l’auto-contrôle et l’auto-
perfectionnement.
CONCLUSION DU COURS
02. BIBLIOGRAPHIE
AVANZINI (G), (1996), L ‘Education des adultes, Paris, Anthropos, 178 p.

BHOLA H. S., Tendances et perspectives mondiales de l’éducation des adultes, Paris,
UNESCO, 1989
Bloch Henriette et al., Grand dictionnaire de la philosophie, Larousse, 2005.
DE LANDSHEERE V., (1992), L’Education et la formation, Paris, PUF, 734 p.
DUMAZEDIER (J), 2002, Penser l’autoformation, Société d’aujourd’hui et pratiques
d’autoformation, Lyon, Chronique sociale, 171 p.
DUMÀ ZEDIER (J), 1994, Education permanente, in Champy (P) et Etévé (C),
Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Paris, Nathan, 348 p.
ENCYCLOPEDIA Universalis (1989), France, Paris, Croquez. (Corpus 7)
FRISCH P., l’éducation des adultes, Paris-La Haye, Mouton, 1971
Georges DEFOUR (2000) ; Andragogie, Orientations de base d’un accompagnement à
l’autopromotion des groupes d’adultes, éditions Bandari, Bukavu
Malcom Knowles, L’Apprenant Adulte, 1973
É tienne Bourgeois et Jean Nizet, Apprentissage et formation des adultes, PUF, 1997
Tho Ha Vinh, De la transformation de soi. L’éducation des adultes au défi des histoires de
vie, Harmattan, Paris, 2006, ISBN : 2-296-01243-4
TERROT (N), 1997, Histoire de l’éducation des adultes en France, Paris, Harmattan,
345p.
VERRIER (C), 2001, Chronologie de l’enseignement et de l’éducation en France, des
origines à nos jours, Paris, Anthropos, 191 p.
http://www.decitre.fr/livres/Reussir-vos-interventions-de-formation.aspx/
9782850086502 ou http://astouric.icioula.org/ consulté ce3l/05/2011 â l3h57min
http://fr.wikipedia.org/wiki/Andragogie consulté ce12/12/2016 à l3h57min
03. OBJECTIFS DU COURS
Ce cours est destiné aux étudiants de M1 en Sciences et Techniques de

Développement. Au terme de ce cours, chaque étudiant sera capable de:
 Réaliser que l’éducation est une œuvre jamais achevée: c’est un état
d’â me et d’esprit qui ne doit plus rester comme une institution que le
sujet se hâ te de traverser une fois pour toute.
 Apprécier l’éducation des adultes selon leur psychologie.
 Expliquer la différence entre les méthodes pédagogiques et les
méthodes andragogiques.
 Comprendre et expliquer les problèmes généraux de la didactique.
 Connaître et apprécier quelques andragogues parmi les plus célèbres de
l’histoire, notamment Paolo Freire et Carl Rogers.
 Enumérer et apprécier quelques matériels didactiques appropriés à
l’andragogie.
 Exploiter le contenu de ce cours pour enrichir son activité didactique et
évaluer qualitativement quelques problèmes andragogiques du système
éducatif
 Exécuter une leçon devant un auditoire d’adultes en tenant compte de
leur demande d’éducation et de leurs besoins.
 Rédiger un rapport de la critique d’une leçon destinée aux adultes à
laquelle on a participé.
 Concevoir un projet de construction d’une école pilote pour adultes.
CHAPITRE I : SPECIFICITE DE L’EDUCATION DES ADULTES
11. Discussion théorique sur les concepts de base
La pédagogie peut être définie comme l’ensemble des principes et méthodes

ayant pour visée de faire apprendre. Elle renvoie à une réflexion globale sur l’action
éducative. Elle envisage toutes les variables intervenant dans le processus enseignement-
apprentissage.
Le terme andragogie est utilisé comme synonyme de formation ou éduction

des adultes. Ce néologisme est forgé sur le modèle de pédagogie, le mot pédagogie étant
emprunté au grec paidagogia, composé de paidos, “enfant”, et “agogos”, conduire (le
pédagogue étant étymologiquement l’esclave chargé de conduire un enfant à l’école). De la
même façon a été inventé le terme andragogie, à l’aide de la racine anêr (andros),
signifiant “l’homme”, “l’être humain de sexe masculin”. Etymologiquement, “andragogie”
ne renverrait donc qu’à une formation de l’homme par opposition à la femme. Cette
équivoque sémantique, ainsi que l’emploi généralement jargonnant du terme, rend son
usage problématique. L’utilisateur de la langue, soucieux de se faire comprendre lui
préfère l’expression “formation pour adulte”.
L’éducation des adultes se définit comme un ensemble des processus éducatifs

organises (quels qu’en soient le contenu, le niveau, la méthode, le caractère formel ou
informel, qu’ils remplacent ou prolongent l’éducation initiale, acquise dans les écoles et
les universités ou par apprentissage artisanal), par lesquels toute personne considérée
comme adulte dans la société ou la culture à laquelle elle appartient, développe ses
aptitudes, enrichit ses connaissances, améliore sa qualification technique ou
professionnelle, la réoriente et suscite des changements dans ses attitudes et ses
comportements, dans la double perspective d’un développement social, économique et
culturel équilibré et indépendant.
La formation des adultes a connu un essor important depuis les années 1980
grâ ce au développement de la formation continue avec les notions de « formation
permanente» et de «reconversion», à la fois sous l’impulsion sociale (possibilité d’évoluer
dans l’entreprise), patronale (flexibilité) et en raison du chô mage.
La formation des adultes se différencie de la pédagogie (“éducation des

enfants”). En effet, l’adulte n’a pas la même capacité de mémorisation (il n’a plus
l’habitude d’apprendre par cœur), il n’accepte pas les idées toutes faites et a besoin d’être
convaincu (il a l’esprit moins malléable et beaucoup de préjugés); de plus, l’apprentissage
est une remise en cause de ses certitudes, ce qui est parfois mal perçu. Par contre, l’adulte
dispose d’une expérience, sur laquelle on peut s’appuyer, et d’un esprit critique plus
développé.
Pédagogie ou andragogie ?
L’adulte, dans sa façon d’agir est distinct de l’enfant
L’enfant trouve normal d’être dépendant, mais l’adulte se veut indépendant…

Donc, si l’enfant trouve normal d’être enseigné par d’autres, l’adulte entend y avoir sa part
de responsabilité, s’y engager et y progresser librement, à son propre pas.
L’adulte, dans ses objectifs, est distinct de l’enfant
L’enfant et le jeune veulent se perfectionner sur tous les plans, cette volonté
persiste en partie tout au long de la vie ; mais l’adulte y glisse une priorité et des
motivations spécifiques : il ne cherche pas à résoudre n’importe quel problème, mais à
résoudre tel problème vécu par lui actuellement ; ce qu’il cherche, ce n’est pas produire
plus tard n’importe quoi, mais augmenter sa production propre, obtenir, non un diplô me
d’Etat, toute une série de petites connaissances, mais un certificat dont il a besoin pour sa
promotion, son prestige social, son admission dans tel cercle…
Orientations spécifiques de la pédagogie et de l’andragogie
Comme l’écrit Achile Mbemba : « Le développement de l’homme ne se réduit

pas à la satisfaction de ses besoins alimentaires, mais comporte surtout une exigence
d’éveil à l’intelligence et à la créativité »…
On pourrait se demander s’il est possible, à l’â ge adulte, de poursuivre encore

une formation que nous concevons parfois comme une activité d’enfance et de jeunesse.
Une personne ayant atteint un certain â ge peut douter de ses capacités à enregistrer et à
admettre du nouveau. Or, la capacité est toujours là ; il suffit de la redécouvrir, de la
restimuler par l’entretien et la sollicitation des fonctions cérébrales. Astrid de Hontheim,
soucieuse de la formation des adultes, écrit : « Quel que soit l’â ge, les performances
intellectuelles sont équivalentes lorsque l’apprentissage s’accompagne d’un entrainement
adéquat et de l’envie d’atteindre ces performances ! ».
C’est pour cette raison qu’Eugen Rosenstock, allemand, spécialiste en

sciences sociales, stipule en 1921, ce qui suit : « L’éducation des adultes nécessite des
enseignants, des méthodes et une philosophie qui lui soient propres ».
On n’apprend pas à un adulte (andragogie) de la même façon qu’on apprend à un

enfant (pédagogie).
L’adulte s’inscrit volontairement et activement dans le processus d’apprentissage
(en lien avec son vécu) contrairement à l’enfant qui, lui, reçoit l’apprentissage de manière
plutô t passive.
Le tableau ci-après vous en apprendra davantage.
L'enfant L'adule
 Apprend pour plus tard;  Apprend pour maintenant;

 Participe sur une base obligatoire;  Participe sur une base volontaire;
 Poursuit des objectifs fixés par  Poursuit des objectifs personnels
d’autres (motivation d’autrui); (motivation personnelle);
 Comble un besoin d’acquisition des  Adapte et complète sans cesse ses
connaissances; connaissances;
 Possède une expérience limitée et  Possède une expérience complète,
peu intégrée; diversifiée et très intégrée;
 S’interroge à l’occasion sur l’utilité  Démontre une volonté systématique de
de ce qu’on lui enseigne; percevoir cette utilité;
 Manifeste peu d’intérêt  Manifeste de l’intérêt à écouter et à
d’apprendre des autres membres partager les connaissances et les
d’un groupe d’élèves; expériences des différents membres
 d’un groupe d’apprenants;
 Perçoit le temps comme étant une  A une conscience aiguë de la valeur du
ressource illimitée (l’enfant a tout temps (le temps c’est de l’argent);
son temps); 
 Démontre une ouverture à  A des intérêts plus restreints liés aux
apprendre un grand nombre de difficultés qu’il rencontre;
choses différentes; 
 A une prise en charge limitée de  Cherche à augmenter la prise en
son propre apprentissage; charge de son propre apprentissage;
 S’adapte facilement à la  S’adapte plus difficilement à la
nouveauté; nouveauté;
 Possède une capacité physique et  Possède une capacité physique et de
de concentration sur une plus concentration moins grande, ce qui
longue période, ce qui facilite peut rendre l’apprentissage plus
l’apprentissage. difficile.
Source : Tableau adapté de S. Pouliot (1997), « É ducation pour la santé : recueil des
textes », inédit, Université de Laval, UQAR et UQTR.
Le formateur doit donc tenir compte de toutes ces composantes lorsqu’il donne
une formation.
L ‘adulte a besoin
 de savoir où il va pour assimiler: le sujet doit être introduit, les objectifs

pédagogiques rigoureusement annoncés, il faut mettre en avant le lien logique
entre les différentes phases de la formation;
 de comprendre les raisons de la formation pour être motivé : les actions doivent être
justifiées et acceptées par les apprenants ;
 et de s’appuyer sur son expérience pour se retrouver: la connaissance doit sembler

surgir des connaissances passées, être une adaptation de ce qui est déjà connu;
l’enseignement doit être interactif.
Les techniques s’appuient souvent sur la participation active de l’apprenant, sous

la forme de bilans personnels (bilan de compétences, bilan professionnel), d’échanges
interactifs («qu’en pensez-vous?»), de mises en situation (jeux de rô les, à ne pas
confondre avec l’activité ludique) et de retours d’expériences.
On peut aussi penser que, sur nombre de points précités, les besoins des adultes ne
diffèrent pas fondamentalement de ceux des adolescents mais qu’ils sont simplement plus
visibles. C’est ce qui a conduit à encourager le retour des adultes apprenants à l’école dans
le cadre de la formation récurrente.
Dans l’enseignement universitaire, cette démarche a plutô t bien fonctionné. Dans le

secondaire, elle suscitait des grands espoirs: le contact entre adultes ayant pris conscience
de la nécessité de se former et jeunes en difficulté manquant de repères sur la valeur de la
formation auraient pu être bénéfiques pour tous. Dans les faits, on a constaté que le
fonctionnement des établissements secondaires, le contenu des enseignements n’était pas
adapté aux adultes en reprise de formation.
Au concept éducation s’associent effectivement deux autres concepts ou vocables

qu’il ne pas inutile de rappeler ici à savoir : instruction et formation.
Selon KRIEKEMANS: «L’instruction vise l’acquisition des capacités servant à la

pratique de la vie; elle prépare à une tâche sociale ». On peut apprendre à écrire, à conduire
une voiture, à calculer ou à apprendre un métier mais tout ceci n’a rien à voir avec la
sagesse et ne donne aucune conception anthologique de la nature des êtres; ce processus
vise à améliorer l’adaptation et le rendement des fonctions vitales du sujet avec son
milieu, c’est-à -dire l’instruction vise à mettre en exercice une aptitude humaine,
intellectuelle, principalement à cultiver les capacités et les habiletés qui marquent la
supériorité de la nature humaine sur la nature.
Cependant, l’instruction concerne en particulier la tâ che qui doit être apprise et

non pas la personne qui apprend. C’est-à -dire on est conduit à l’acquisition d’une capacité
et une évaluation permet de vérifier si l’apprenant possède cette capacité. Cet individu, en
tant que personne peut l’avoir acquise sans avoir subi aucun changement celui qui donne
une instruction pense uniquement à l’avenir au cours duquel l’apprenant aura à

s’acquitter de la tâ che apprise.
Il ne se préoccupe pas assez de savoir si cet apprenant cherche à mettre en

application, accomplir la tâ che apprise ou d’autres tâ ches analogues ou sans rapport avec
elle. En plus des apprentissages préalables comme (lire, écrire, compter mais aussi taper à
la machine ou conduire une voiture) il faut promouvoir un ensemble d’aptitudes
fondamentales qui comptent pour la vie entière et la vie de toute l’activité, c’est ce qu’on
appelle formation de base.
12. Bref historique de l’éducation des adultes
Les origines de l’andragogie
La question de la formation des adultes n’est pas neuve. Pour des pédagogues de
l’Antiquité (Confucius, des prophètes hébreux, Aristote, Platon, Cicéron,…), la formation
était un processus d’investigation active et non de réception passive d’un contenu.
Plusieurs dispositifs pédagogiques ont été développés pour faire participer activement
leur public. Les chinois et les Hébreux inventèrent la « méthode des cas » (décrire des
situations posant problème, trouver par l’analyse des solutions satisfaisantes) ; les Grecs
inventèrent les dialogues maïeutiques (poser des questions pour guider la réflexion) ; Les
Romains prô naient la méthode des défis (affirmer une position et la défendre en
argumentant).
Lindemann a établi, dans The meaning of adult education (1926), les fondements
d’une approche méthodologique de l’éducation des adultes. « L’éducation des adultes sera
envisagée sous l’angle des situations et non des programmes. Dans le système pédagogique
traditionnel, c’est l’inverse, les principaux acteurs sont les programmes et les enseignants, les
élèves n’étant que des éléments secondaires. …Le programme de formation pour adultes est
conçu autour des besoins et des centres d’intérêt de ce dernier. Toute personne adulte se
trouve confrontée, que ce soit dans son emploi, ses loisirs, sa vie familiale, sa vie au sein d’une
communauté ou autres, à des situations dans lesquelles elle doit faire un effort
d’adaptation….. L’expérience des apprenants est l’élément clé de l’éducation des adultes. Si
l’apprentissage, c’est la vie, alors la vie est également source d’apprentissage.»
Quand les écoles publiques sont apparues au milieu du 19 ème siècle, le modèle
dominant était celui de l’inculcation de croyances, d’obéissance (selon les principes
religieux) ; l’enseignant (ou sa hiérarchie) décide de ce qui sera appris et des modalités.
Des chercheurs et formateurs intervenant auprès d’adultes ont récusé ce principe

du fait que les adultes sont profondément différents des enfants, tant sur le plan
biologique (est en â ge de se reproduire), juridique (responsable de ses actes) que
psychologique (celui qui a conscience de sa responsabilité).
Le concept d’adulte apprenant s’est développé plus spécifiquement à la fin des

années soixante et c’est à partir de ce concept que s’est forgé le mouvement de
l’andragogie.
Dans les années quarante et cinquante, les pratiques d’éducation des adultes se
structurent et se multiplient. Devant l’ampleur des besoins, l’église s’adapte aux
changements sociaux de même que le milieu associatif, le syndicalisme et le coopératisme.
L’ICEA (Institut Canadien d’Education des Adultes) voit le jour en 1956 comme
regroupement autonome et indépendant pour représenter le secteur français de
l’éducation des adultes au Canada. Pour sa part, l’Etat s’impose de plus en plus dans la
formation des adultes.
En 1966, après le rapport Ryan sur l’éducation des adultes, le Ministère de

l’éducation du Québec crée la Direction générale de l’éducation des adultes qui regroupe
aussi l’éducation populaire et les cours de formation professionnelle. En 1967 naît
l’implantation des programmes par objectifs et l’enseignement individualisé en formation
générale. Au début des années soixante-dix, l’UQAM et l’Université de Montréal offrent des
services aux groupes et formateurs qui ont accès désormais à l’éducation permanente.
En 1975 est créée la TREAQFP (Table des Responsables de l’Education des

Adultes et de la Formation Professionnelle des commissions scolaires du Québec) qui
ouvre son membership aux cadres et hors cadres des services et des centres d’éducation
des adultes, de formation professionnelle et de services aux entreprises. Son rô le est
d’amener ses membres à se concerter en vue d’agir sur le développement de l’éducation
des adultes et de la formation professionnelle au Québec.
Dans les années 80, le gouvernement institue la Commission d’Etude sur la

Formation des Adultes (CEFA) qui a pour but de préparer une politique québécoise de
formation des adultes afin de rétablir la cohérence dans les services. Le rapport donne
priorité à une formation de base large incluant une formation académique dont on donne
peu de précisions. La Commission adhère aussi au concept de professionnalisation
ouverte et polyvalente des praticiens dans les milieux. Au début de cette décennie, deux
regroupements voient le jour: l’Association des Formateurs d’Adultes du Québec (AFAQ),
en 1980 et l’Association des Andragogues du Québec (AAQ) en 1983. A la même époque
est déposée la politique fédérale de la formation de la main d’œuvre avec son approche
économiste qui impose ses mesures d’employabilité.
En 1994 paraît le premier Régime pédagogique spécifique aux adultes qui se

distingue maintenant de celui de la Formation professionnelle et aussi de celui du secteur
des jeunes.
Devant l’importance accrue du décrochage scolaire, les Centres d’éducation des

adultes ouvrent leurs portes aux jeunes dès l’â ge de 16 ans dans les années quatre-vingts
dix. La clientèle se diversifie autant que les lieux de formation. De nombreux programmes
sont créés pour répondre aux divers besoins dans les établissements des commissions
scolaires, les centres de détention, les plateaux d’insertion socio-professionnelle, en
insertion sociale, auprès des immigrants, en entreprise et partout où la formation
générale permet de rehausser la formation de base des adultes. Les Centres d’éducation
des adultes suivent l’évolution de la société et l’expression de la demande de formation
partout au Québec, en milieu rural et urbain.
En 2002 paraît la Politique gouvernementale d’éducation des adultes dans

laquelle sont présentées les orientations et priorités d’action pour renouveler le
curriculum d’une formation tout au long de la vie, Tous les partenaires reconnaissent
l’importance de l’expérience de vie des adultes comme point de départ d’un plan de
formation. Les intervenants qui œuvrent auprès des adultes savent bien que les besoins
de formation des adultes sont différents de ceux des jeunes. Malgré cette spécificité, les
Universités offrent de moins en moins de programmes de certificat de premier cycle
adapté aux formateurs d’adultes, Le baccalauréat de quatre ans qui mène à l’obtention
d’un permis d’enseigner n’inclut pas une spécificité andragogique. Les conventions de
travail et les organisations scolaires prévoient peu de temps de perfectionnement.
Après 40 ans de travail, la clientèle adulte est toujours notre point de

convergence, celui qui donne une valeur et un sens à notre rô le. Le temps est venu pour
nous d’agir sur le développement de nos professions, de prendre le temps de réfléchir, de
nous entraider et de prendre position sur les dossiers qui nous concernent pour prendre
en charge notre devenir.
En juin 2005, 60 personnes étaient réunies au Québec pour travailler sur les
scénarios d’apprentissage en formation commune dans le cadre de la réforme de
l’éducation des adultes. Presque toutes les régions administratives du Québec étaient
représentées. Les personnes étaient rattachées à 24 des 73 Commissions scolaires et tous
les champs de formation étaient présents avec leurs expertises et leurs compétences.
Il fallait donc profiter de cette rare occasion pour créer un réseau. Ce réseau allait
permettre de répondre aux besoins des intervenants qui étaient déjà nombreux dans les
Centres d’éducation des adultes mais auxquels s’ajoutait l’implantation de la réforme. Le
24 septembre eut lieu la première rencontre du conseil d’administration pour affronter
les problèmes identifiés:
 l’isolement: le besoin de créer un réseau de communication, d’information et

d’échanges;
 la professionnalisation: la formation initiale des enseignants qui se destinent à

l’éducation des adultes; la qualification légale des formateurs en exercice; la
formation continue des intervenants en exercice;
 l’identité et la spécificité: réaffirmer la spécificité de l’andragogie, valoriser les

professions des intervenants auprès des adultes, réfléchir à notre rô le et à nos
interventions;
 l’engagement: prendre part aux débats, aux décisions politiques, faire des
recommandations;
 les conditions de travail: transformer l’organisation scolaire de façon créative pour

concilier les besoins des adultes, des intervenants et des programmes;
 la formation continue: développer une expertise de formation continue au lieu de

recourir à l’entreprise privée ou aux formateurs du secteur des jeunes et des
collèges;
 l’implantation du renouveau pédagogique à l’éducation des adultes: assurer un

soutien mutuel intra réseau et inter réseau.
Différents types de formation
Les expressions « formation continue », « formation continuée », « formation

permanente », « éducation des adultes », « formation des adultes », « éducation
permanente», sont souvent proches dans leur signification, il reste assez difficile parfois de
les différencier. En reprenant les travaux de Guy Avanzini (1996), sur la base des
expressions « formation des adultes », « formation permanente », « éducation des adultes
» et « éducation permanente », pointons quelques spécificités : Tout d’abord, d’une façon
générale, la formation est une action menée en vue de conférer au sujet une compétence
qui est, d’une part précise et limitée et, d’autre part, prédéterminée. Son usage est prévu
avant qu’elle ne commence, elle est généralement acceptée par la personne qui prévoit de
s’en servir dans le cadre d’un projet qui est soit intrinsèque soit extrinsèque (le projet
intrinsèque naît de la décision de la personne elle-même, il prend sa source dans ses
motivations, ses besoins, ses désirs personnels le projet extrinsèque est suscité par
l’extérieur, par l’environnement et le contexte général).
Cette formation peut être professionnelle, c’est le cas le plus fréquent, mais elle
peut aussi être destinée aux loisirs. L’éducation, quant à elle, est davantage une pratique
s’exerçant sans objectif ou projet tout à fait précis, elle n’est pas limitative comme peut
l’être la formation. Plus que la formation elle s’efforce d’accroître la polyvalence de la
personne et d’élargir en même temps que sa culture ses possibilités de choix,
professionnels ou autres, sur un registre personnel. La formation ou l’éducation des
adultes n’envisage pas à priori l’évolution de la personnalité, elle vise surtout
l’élargissement des savoirs professionnels ou culturels. La formation ou l’éducation
permanente vise au contraire à susciter ou, au moins, à favoriser l’évolution de l’être lui-
même et de sa personnalité.
13.La formation des adultes (F.A) elle tend à accroître la compétence initiale du
sujet dans le domaine propre de son activité, en fonction de son statut : recyclage
et reconversion par exemple.
14.La formation permanente (F.P) elle s’efforce d’améliorer la qualification initiale,

en suscitant l’évolution, voire la déstabilisation de la personnalité (déstabilisation
n’est pas ici péjorant, il s’agit du passage d’un équilibre à un autre).
15.L’éducation des adultes (E.A) : elle vise à élargir la polyvalence, mais sans
modifier le statut, par exemple en vue des loisirs ou d’une culture plus solide.
16.L’éducation permanente (E.P) : son but est plus ambitieux, il est d’augmenter la
polyvalence de la personne, en agissant de plus sur sa personnalité, voire en le
déstabilisant provisoirement.
Autrement dit, il s’agit avec ces quatre modèles de:
 soit parvenir à un accroissement des savoirs et savoir-faire pour améliorer

la pratique professionnelle (F.A).
 soit tenter, grâ ce à une évolution déstabilisatrice de la personnalité,

d’améliorer les relations avec autrui dans une pratique, si celle-ci consiste
principalement en rapports interpersonnels (F.P).
 soit chercher, grâ ce à un accroissement des savoirs et savoir-faire, à élargir

un champ d’activités et à améliorer, pour en bénéficier, un niveau culturel
global, voire à s’initier à la recherche de haut niveau (E.A).
 soit s’efforcer, grâ ce à une évolution générale de la personnalité, de se

libérer soi-même, ou de soi-même, pour aboutir à changer de manière
d’être, éventuellement à s’épanouir personnellement et à aider les autres
en ce sens (ne pas confondre cependant avec un processus de
psychothérapie) (E.P).
Le tableau ci-dessous reprend les quatre modèles (adaptés d’après Guy Avanzini):
FORMATION EDUCATION
DES ADULTES Stabiliser les savoirs et savoir-faire Stabiliser les savoirs et savoir-
à des fins prédéterminées faire à des fins indéterminées
Modèle F.A Modèle E.A
PERMANENT Déstabiliser le savoir-être, à des fins Déstabiliser le savoir-être, à des
E prédéterminées. fins indéterminées.
Modèle F.P Modèle E.P
13. NOTION SUR LA PSYCHOLOGIE DE L’ADULTE
Les définitions de l’adulte

Qui est l’adulte ? À cette question, les chercheurs apportent diverses réponses.
Il est curieux de constater que la pédagogie et la psychologie se réfèrent souvent à

cette notion adulte sans toutefois la définir explicitement, exhaustivement.
«Adulte» est de souche latine: « adultus» est le participe passé du verbe

«adolescere» qui signifie croître, grandir. Adulte se dit d’un être vivant: plante, animal,
homme qui est parvenu au terme de sa croissance. Dans ce sens, adulte veut aussi dire
«mû r » et chez l’homme on parle d’â ge adulte pour indiquer la période qui va de la fin de
son adolescence jusqu’au commencement de sa vieillesse, période dont les limites sont
extrêmement élastiques, très relative selon les époques, et les cultures. Le mot adulte n’a
pas capté l’attention des auteurs du grand dictionnaire de la psychologie, LAROUSSE,
édition 2000 et l’encyclopaedia universalis (1990) ne lui a consacré aucun espace dans ses
30 tomes comptant plus de 1000 pages chacun.
Selon le Grand LAROUSSE Universalis, adulte veut dire parvenu à son complet
développement. L’âge adulte est la période de la vie comprise entre l’adolescence et la
vieillesse. Dans le langage courant «adulte» réfère à l’état d’un sujet à pleine possession
d’habiletés et des capacités physiques, psychiques et morales susceptibles de lui
permettre une autonomie dans son existence, une vie harmonieuse avec son
environnement physique et social.
La plupart des insinuations de ce concept revêt plutô t un caractère à la fois morale

et économique : est adulte, l’individu qui sait rentabiliser la formation reçue dans son
enfance et son adolescence pour se rendre utile à lui-même et à sa collectivité
d’appartenance. Aujourd’hui encore nos systèmes nationaux d’éducation sont évalués en
termes d’investissement de capital et de rendement et la question majeure en matière de
finalité de l’éducation c’est de placer du flottement du concept adulte vers une rationalité
économique: « le système éducatif fonctionne-t-il de manière à limiter les gaspillages de
temps, d’énergie et de compétence? Produit-il des individus qui, par leur formation
trouveront place dans la société seraient à mesure d’accroître son dynamisme
économique?».
Dans cette perspective, est donc «adulte » celui qui peut apporter la plus
appréciable contribution au progrès économique de son milieu. Cette définition laisse
ainsi à coté certaines dimensions notamment morale, spirituelle, (sagesse) qui ne peuvent
répondre adéquatement à une comptabilité instituée.
En somme, les définitions de l’adulte énoncées par le psychologue, le sociologue, le

juriste, le biologiste sont loin de se superposer.
Le biologiste définit l’adulte comme celui qui a acquis des fonctions de reproduction sexuelle
Le juriste : celui qui a atteint la majorité légale (question d’â ge)
Le sociologue évoque le sens d’autonomie, celui qui est inséré dans la société
Le psychologue définit l’adulte comme une personne arrivée au terme de sa croissance.
D’après le découpage psychologique, l’â ge adulte est celui qui succède à l’adolescence. Pour
certains, c’est l’â ge qui s’étend de 18 ans au troisième â ge (60 ans). Nous n’allons pas rester
sur le plan théorique de la description de l’â ge adulte, nous allons plutô t observer quelques
caractéristiques communes entre les gens de cet â ge. Ici nous pouvons viser une catégorie
des adultes : les universitaires.
Durée : Du point de vue de la durée, c’est la période la plus longue de 18 ans a 60
ans, alors que les autres étapes sont brèves (l’adolescence ne dure qu’une dizaine d’année).
Etre adulte renvoie à 3 caractéristiques convergentes :
a. La maturité acquise et vécue
b. La normalité qui sert de continuelle référence
c. Le modèle idéalisé auquel s’identifier
La maturité
Définition :
d. état de ce qui est mû r
e. b. Epoque, entre la jeunesse et la vieillesse ou l’être humain atteint la plénitude
de son développement physique et intellectuel
c. Prudence, sagesse qui vient avec l’â ge et l’expérience.
Nous retenons toutes ces définitions. Nous avons, nous, le devoir d’aider les
autres à mû rir. Quels sont les signes révélateurs de la maturité.
Les indices de la maturité
Les indices sont regroupés autour de trois noyaux :

- le sujet
- les autres
- les finalités et les activités du sujet
Par rapport à soi-même
- Les indices de maturité
+ s’accepter avec ses limites
+ choisir des moyens adaptés pour croître et mû rir
+ s’évaluer d’une manière réaliste
+ avoir confiance en soi
+ avoir une image de soi positive
+ avoir une résistance suffisante au stress

+ dominer ses propres émotions
+ savoir garder les secrets
+ prouver un sens authentique de joie
+ posséder un sens d’humour
- Les indices d’immaturité
+ Nourrir des sentiments négatifs envers soi-même
+ vivre continuellement dans un état de crainte
+ être incapable d’intégrer de nouvelles connaissances dans sa propre vie
+ ne pas avoir des convictions personnelles
+ ne pas savoir apprendre des expériences
+ être rigide et non flexible
+ changer radicalement les cours de sa propre existence sans motifs valides
+ régresser aux stades évolutifs précédents
+ rêver longuement avec des yeux ouverts
+ être incapable de passer quelque temps dans la solitude.
RAPPORT AVEC LES AUTRES

Indices de maturité
+ accepter les autres comme ils sont
+ accepter les situations comme elles sont
+ nouer des rapports valides avec les personnes
+ être capable de maintenir des liens affectifs
+ être ouvert aux gens
+ être capable de communiquer avec les autres
+ accepter les opinions diverses de ses propres opinions
+ avoir conscience d’appartenir à un groupe
+ savoir se donner avec générosité et altruisme
+ accepter les critiques avec sérénité
Indices d’immaturité
+ se trouver dans l’embarras lorsqu’on rencontre les personnes
+ être incapable de maintenir des rapports cordiaux
+ exprimer des émotions d’une manière inacceptable socialement (agressivité et
hostilité)
+ soutenir avec obstination sa propre opinion
+ provoquer le rejet de la part des autres
+ dédaigner les autres avec des critiques rudes
+ rechercher la popularité d’une manière incommode
+ attirer l’attention sur soi
+ se comparer continuellement aux autres
+ offrir une aide seulement lorsqu’on est obligé
+ dépendre de manière excessive des supérieurs

+ craindre les supérieurs
+ avoir peur du sexe opposé
+ se sentir diminué lorsque les autres sont loués.
PAR RAPPORT A LA FINALITE ET AUX ACTIVITES DU SUJET
Les indices de maturité

+ accepter la réalité comme elle est
+ avoir les finalités claires dans sa vie
+ savoir prendre des décisions en fonctions des motifs valides
+ affronter les difficultés au lieu de les fuir
+ tirer profit de ses propres erreurs
+ accepter les conséquences de ses propres choix
+ avoir confiance dans le futur
+ savoir s’adapter à la réalité qui change
+ être engagé dans une activité sans en être absorbé
+ affronter les risques pour grandir de manière responsable
+ savoir assumer des responsabilités
+ savoir intégrer ses propres finalités dans celles du groupe
+ poursuivre ses propres finalités malgré la désapprobation sociale
+ se maintenir indépendant du groupe et du contexte social et culturel
+ savoir accepter l’échec
+ avoir la capacité de récupérer
Les indices d’immaturité

+ ne pas avoir un projet de vie
+ ne pas réussir à intégrer les composants de la personnalité
+ avoir une capacité médiocre d’adaptation à de nouvelles situations
+ travailler intensément pour fuir les problèmes internes
+ avoir une initiative médiocre dans le travail et dans la vie sociale
+ éviter les responsabilités
+ s’appuyer constamment sur l’autorité pour un sens d’insécurité
+ être incapable de différer les gratifications
+ avoir une imagination créative médiocre
+ être incapable d’évaluer objectivement les situations
+ émettre des jugements sommaires et donner des évaluations génériques
+ agir sans une réflexion préalable
+ se laisser transporter par des émotions
+ avoir difficile à affronter de nouvelles situations
+ se laisser influencer par la mode et les nouveautés
+ vivre dans l’oisiveté

+ être incapable de terminer les engagements entrepris
+ se comporter d’une manière irresponsable
+ s’abandonner d’une manière incommode aux divertissements et aux
distractions
+ avoir peur d’affronter un risque raisonnable
+ être incapable d’assumer des responsabilités
CHAPITRE II:
APPROCHE CONCEPTUELLE DE LA SOCIO-PSYCHOLOGIE DE L’ADULTE ET DE

L’ÉDUCATION DES ADULTES EN AFRIQUE
2.1. Pourquoi et comment faut-il connaitre l’adulte apprenant africain ?

Dans le cadre de l’éducation et de la formation des adultes, un principe
didactique fondamental implique de bien cerner au préalable les caractéristiques
psychologiques et sociales ancrées dans le contexte culturel d’appartenance de ces
derniers ainsi que les représentations sociales qui déterminent leur rô les et
responsabilités, afin d’approcher leur apprentissage de la manière la plus adéquate
possible.
En effet, le public cible constitué par les adultes est différent de celui des
enfants et des adolescents. Ces différences sont liées à la conscience qu’a l’adulte de sa
personnalité, de ses capacités, de ses motivations personnelles et de son expérience
individuelle et sociale, autant de facteurs déterminants dans le choix des sujets ainsi que
des modalités de son apprentissage. Aussi est-il important de bien connaître ces facteurs
et d’autres déterminants du comportement de l’adulte, aux fins d’organiser les modalités
les plus efficaces de son apprentissage, en quête de compétences les plus pertinentes dans
le contexte socioculturel considéré, en l’occurrence celui de l’Afrique subsaharienne.
Ainsi, la psychologie qui s’intéresse depuis fort longtemps à l’étude de l’enfant
et de l’adolescent, a ouvert la voie à l’accumulation de connaissances et au développement
d’approches théoriques et d‘outils pédagogiques adaptés au développement physique,
affectif, social et intellectuel de ces derniers. Toutefois, et en dépit des progrès
considérables en la matière, des préoccupations subsistent toujours quant à l’efficacité de
ces acquis pédagogiques ; aussi observe-t-on une évolution sensible avec le passage d’une
approche pédagogique par objectif à une approche par compétence, dans la quête d’une
plus grande efficacité de l’action pédagogique.
Quant à l’andragogie qui renvoie à l’art et aux sciences de l’éducation des

adultes, il est à noter que bien avant les progrès enregistrés au cours des dernières
décennies en matière de psychologie appliquée à l’étude du comportement de l’adulte
apprenant, la tendance était d’appliquer à ce dernier les approches pédagogiques conçues
pour l’enfant et l’adolescent, sans qu’une précaution minimale ne donne lieu à un
questionnement au sujet de la pertinence didactique et méthodologique desdites
approches appliquées à l’apprentissage des adultes.
C’est dans ce contexte que, depuis le début du XXe siècle, à la faveur de la
promotion de l’éducation des adultes et de l’éducation tout au long de la vie de manière
générale, les chercheurs se sont intéressés à l’étude de l’adulte, dont on découvrait qu’il
était bien différent de l’enfant et de l’adolescent. Les études réalisées dès lors, au regard
du développement biologique, psychologique (affectif) et intellectuel de l’adulte, ont
permis de souligner le rô le déterminant de facteurs variés vis-à -vis des situations
d’apprentissage de l’adulte. On peut notamment citer l’environnement socioculturel, les
motivations sociales et personnelles, de même que la philosophie de l’éducation prévalant
dans chaque société.
L’étude du comportement de l’adulte en situation d’apprentissage est donc
capitale pour mettre en évidence ses caractéristiques, ses atouts et ses limites, afin de
faciliter ses apprentissages avec la plus grande efficacité. En effet, et contrairement à
l’enfance et à l’adolescence, l’â ge adulte correspond à la maturité biologique, à une
maturité psychologique, à l’expérience individuelle et sociale, ce qui confère à l’adulte des
droits et même des prétentions, mais lui impose aussi des responsabilités sociales qui
sont la source d’exigences particulières, y compris au plan didactique.
Par ailleurs, l’adulte est différent des enfants et des adolescents en ce sens que,
entre autres, il considère son expérience personnelle comme un atout majeur, son besoin
de se sentir et d’être perçu comme le principal responsable et artisan de sa formation
comme une exigence de reconnaissance sociale, et sa motivation personnelle comme une
référence intérieure et un moteur pour l’action. Plus qu’ailleurs, ces responsabilités et
expériences de l’adulte ont en Afrique un ancrage social très profond que l’on ne peut
ignorer dans le cadre d’une approche efficace de l’éducation des adultes.
En outre, la psychologie classique de l’adulte a montré que le développement
de l’identité personnelle se poursuit pendant la vie entière, le moi étant changeant et
réceptif et devant faire triompher la composante positive au détriment de la composante
négative, toutes les deux étant impliquées dans le processus de développement à tous les
stades. Pour ne retenir que les stades adultes de cette théorie, nous constatons avec
Erikson (1972) que :
• Le sixième stade de développement de l’individu va de la fin de
l’adolescence au début de l’â ge mû r. Il est marqué d’une part, par l’intimité (la capacité de
se lier avec des gens et de partager sa vie avec autrui sans craindre de se perdre soi-
même) et de l’autre, par l’isolement. Le développement normal doit voir le triomphe du
versant intimité ;
• Le septième stade, qui est celui de l’â ge mû r, coïncide avec l’apparition
d’une dimension caractérisée par la générativité (la capacité de s’intéresser à la société et
à d’autres personnes que les membres de sa famille). La générativité doit triompher de la

stagnation (sentiment déprimant de non développement) ;
• Enfin, la vieillesse est marquée soit par l’intégrité personnelle (quand
l’individu est en mesure de considérer sa vie passée avec satisfaction) soit par un
sentiment de désespoir ou d’échec (quand il voit sa vie comme une suite d’occasions
manquées et de choix malencontreux alors qu’il n’a plus le temps de se rattraper).
Bien que la théorie d’Erikson (1972) accorde une place à la société, à cô té du
sujet lui-même, dans la formation et les modifications successives de la personnalité et du
moi, il convient de noter qu’elle insiste sur une perception de soi, une identité individuelle
et personnelle de l’individu en développement dans un contexte social où il doit pouvoir
se valoriser en tant qu’individu. La conception africaine du développement telle qu’elle
sera développée dans les sections et chapitres à venir, et singulièrement celle de l’adulte,
est beaucoup plus socialement ancrée (Mungala, 1982 ; Ki-Zerbo, 1991 ; Fadiga, 1988),
notamment à travers les rites initiatiques (qui précèdent l’entrée dans l’â ge adulte) et leur
impact sur la formation du caractère, le développement des liens de solidarité et la
conscience d’appartenance à un groupe culturel et social déterminé.
Cette différence de conception incite à penser que l’approche classique de la
psychologie de l’adulte pourrait ne pas être adaptée lorsqu’il s’agit d’appréhender l’adulte
apprenant africain par une analyse approfondie de son comportement dans son contexte
socioculturel qui est aussi celui de l’intervention éducative le concernant. Par conséquent,
il importe d’adopter une approche pertinente si l’on escompte une amélioration des
modes d’acquisition de savoirs et de compétences chez l’adulte africain ; la socio-
psychologie nous paraît être le choix le mieux indiqué.
2.2. La perspective africaine en éducation des adultes

Le groupe ad hoc (Sall et al. 2004) estime qu’une perspective africaine devrait
s’attacher à des indicateurs pertinents dans son contexte, à savoir :
• respect des libertés en matière d’éducation dans les langues maternelles ;
• promotion de programmes d’études actualisés faisant la promotion de la
diversité culturelle ;
• inventaire des connaissances, activités, biens culturels, etc. ;
• mise en oeuvre de stratégies d’évaluation, de conservation et de diffusion.
Une perspective africaine dans le domaine de l’éducation des adultes ne peut
ignorer cela car il s’agira aussi d’organiser et d’assurer cette éducation en prenant en
compte les besoins particuliers de ces adultes et de la communauté. Par ailleurs, l’UNESCO
(2009), suite à la réunion des experts sur « L’utilisation pédagogique de l’Histoire générale
de l’Afrique », conçoit l’enseignement de l’histoire en Afrique selon une perspective
africaine à travers :
• l’augmentation de la part de temps consacrée à l’histoire de l’Afrique dans les
écoles (part se situant alors à 25 %) ;
• l’utilisation du vocabulaire employé par les africains eux-mêmes pour décrire
leurs situations sociales, culturelles et économiques ;
• la rédaction de trois manuels d’histoire sur la base de la version principale ou

abrégée de l’Histoire générale de l’Afrique pour une utilisation sur tout le continent.
Il en ressort toutefois que la perspective africaine de l’enseignement de
l’histoire ne doit pas négliger les particularités nationales et sous-régionales, qu’elle
devrait démontrer les contributions africaines au progrès général de l’humanité et
montrer les changements et évolutions politiques mais aussi sociaux, culturels et
économiques survenus au cours du temps.
Se mettre dans l’optique d’une perspective africaine en éducation des adultes
consistera donc, selon nous, à :
• appréhender l’éducation des adultes africains à travers une centration sur le
contexte local africain avec ses besoins, ses réalités sociales, culturelles, socio-
économiques, etc. ;
• se fonder principalement sur des auteurs et des chercheurs africains et sur
les résultats produits par leurs recherches (sans négliger ceux d’autres chercheurs) pour
traiter de différentes questions afférentes à l’éducation des adultes en Afrique ;
• ne pas ignorer les particularités nationales ou régionales, ni les évolutions au
cours du temps ;
• promouvoir la recherche par les chercheurs et les étudiants sur des questions
d’intérêt propres à l’Afrique et permettre la diffusion des résultats ;
• mettre en évidence la spécificité de cette perspective par rapport à d’autres
en montrant son apport dans le concert de la connaissance universelle.
Le point d’entrée constitué par la notion de socio-psychologie de l’éducation
des adultes en Afrique est déjà pour nous une manière de montrer la spécificité de cette
perspective.
2.3 L’adulte africain : spécificité africaine relative au concept d’adulte

Badini (1994) observe que dans la société moaga, aucun terme ne semble
satisfaire à l’idée d’adulte, alors qu’il en existe plusieurs qui renvoient à l’idée
d’adolescence (â ge compris entre 12 et 17/20 ans), période de la vie marquée par l’éveil
de la sexualité, par la référence à des symboles érotiques, par une maturité psychologique
différente de celle de l’enfance, laquelle enfance est enterrée avec les rites initiatiques.
Il semble bien qu’en Afrique, le mariage marque l’entrée de l’individu dans le
statut d’adulte ; or, le mariage, dans le contexte africain, est un phénomène social, une
affaire de familles et non d’individus. C’est ce qui explique que souvent, les principaux
intéressés, c’est-à -dire les futurs époux, sont exclus des démarches préliminaires. Ici, la
procréation est la finalité du mariage. Aussi Badini conclut-il que le mariage et la
procréation constituent en Afrique le symbole qui consacre le statut d’adulte.
Dans le contexte occidental, la psychologie du développement définit l’adulte
par trois traits caractéristiques qui sont le travail, le mariage et la procréation. En
revanche, dans un contexte de vie où la production et la consommation des biens
matériels sont codifiées comme relevant de la responsabilité familiale et impliquent tous
les membres (quels que soient leurs â ges), comme c’est le cas en Afrique traditionnelle, le
travail n’est pas perçu comme une caractéristique spécifique à l’adulte. Le parcours de ces
différentes descriptions du processus général d’« adultisation » (Badini, 1994) permet de

fixer, à titre opératoire, cinq traits constitutifs de l’adulte :
• sur le plan biologique, son développement est achevé et il peut se reproduire;
• sur le plan juridique, on lui donne des droits et on lui impute des
responsabilités;
• sur le plan social, il peut assumer certaines fonctions et a des engagements
(sociaux, familiaux, associatifs) ;
• au plan intellectuel, l’expérience constitue son atout majeur ;
• sur le plan socio-psychologique, l’adulte a une insertion de plus en plus
affirmée dans les rouages et les attentes sociales.
Qu’est-ce donc que l’éducation des adultes en Afrique ? Est-ce un processus
totalement différent de celui généralement consacré à l’enfant et à l’adolescent ? Dans
notre monde contemporain, l’apprentissage et l’éducation ont, pendant longtemps, été
envisagés pour l’enfant et l’adolescent, l’adulte étant perçu comme une personne ayant «
fini d’apprendre ». Cependant l’idée que l’adulte peut lui aussi apprendre, retourner à
l’école, être en situation de formation, a pris forme depuis le début du XXe siècle. En effet,
les conditions historiques de l’industrialisation naissante (notamment en Angleterre et
aux É tats-Unis d’Amérique) dans les années 1920, ont justifié la nécessité d’une formation
continue pour les adultes appelés à exécuter des tâ ches techniques nouvelles dans les
usines. Cet apprentissage nouveau à révéler des différences notables entre les modes
d’apprentissage de l’enfant et de l’adolescent d’une part, et ceux de l’adulte d’autre part,
justifiant l’avènement de ce vaste champ scientifique dénommé « l’éducation des adultes »
ainsi que des approches qui l’accompagnent et qui renvoient à « l’andragogie ».
Toutefois, faut-il considérer que ces innovations se fondent seulement sur des
réalités purement européennes, en l’occurrence les besoins de formation adaptés aux
exigences de l’industrialisation naissante dans le monde occidental ?
Qu’en est-il de l’éducation des adultes dans l’espace africain ?
Il importe ici en effet de relever le fait qu’en Afrique, même adulte, un individu
est toujours considéré comme n’appartenant pas encore à la classe d’â ge des anciens tant
que ses parents géniteurs sont encore en vie. Cette conception a des implications en
termes d’éducation, dans la mesure où celle-ci se poursuit tout au long de la vie : « on ne
finit jamais d’être éduqué », disait Badini (1994) en parlant de la société moaga du
Burkina Faso en Afrique de l’Ouest. Si l’adulte est un éducateur, il est aussi à tout instant
susceptible de bénéficier d’une forme d’éducation par un plus â gé que lui. Cela vaut autant
sur le plan des techniques professionnelles que de la connaissance des valeurs de la
société ou des conseils de vie. Comme l’a déjà indiqué Ki-Zerbo (2003), la connaissance
était transmise, parfois de manière sélective, individuelle (dans le cas des connaissances
ésotériques), mais souvent elle était vulgarisée par le canal des classes d’â ge. Dans tous
les cas, elle était toujours socialisée (non commercialisée), mise à la portée de tous.
En effet, l’éducation est conçue en Afrique comme un moyen permettant
d’apprendre à vivre en communauté, en société, à travers une assimilation des normes,
des valeurs ancestrales et aussi à travers la capacité technique « d’utiliser judicieusement
les atouts de l’environnement physique et culturel »(Ndinga dans la préface de Ngakoutou,

2004).
Le but de cette forme d’éducation est de permettre à chacun de s’intégrer,
certes, mais aussi de contribuer à l’édification de la société, à sa perpétuation. C’est une
éducation dans toutes les dimensions de la personnalité et qui mobilise toutes les couches
et tous les membres de la société. C’est sans doute là que se trouverait la spécificité du
concept d’éducation en Afrique, à savoir son caractère holistique et la responsabilité
collégiale qui lui est attachée.
L’éducation des adultes en Afrique pourrait alors être perçue comme ayant une
dimension globale permettant d’aider les apprenants à accroître leurs connaissances et
leurs compétences techniques afin d’être mieux intégrés socialement et d’être plus utiles
dans l’œuvre de participation à l’édification de la société. Par ailleurs, au vu des mutations
qui s’observent au niveau des systèmes éducatifs des pays francophones d’Afrique
notamment, l’éducation des adultes est un champ en pleine constitution. De ce fait, il est
possible d’appréhender l’éducation des adultes selon le principe consistant à penser
globalement et agir localement, ce faisant, de la contextualiser en se fondant sur une
observation attentive des réalités socioculturelles et des déterminants de l’apprentissage
de l’adulte africain d’aujourd’hui ; c’est tout le sens de la perspective africaine de
l’éducation des adultes.
CHAPITRE III :
L’ÂGE ADULTE DANS LE CYCLE DE VIE DE L’ÊTRE HUMAIN EN AFRIQUE
3.1. Cycle de vie de l’être humain en Afrique

3.1.1 Différentes étapes du cycle de vie en Afrique
Le cycle de vie en Afrique commence dès l’étape de la conception de l’enfant
(et même avant) jusqu’à la mort. Chaque étape prépare la suivante, de telle sorte que
toutes sont liées les unes aux autres. Des auteurs comme Erikson (1959), Levinson (1978)
et Houde (1999) ont étudié le cycle de vie ou « life span » sous l’angle d’une approche
développementale étudiant les transformations de la conception à la mort.
Chaque stade a ses caractéristiques propres mais les différents stades sont
articulés entre eux formant ainsi un cycle. La psychologie du développement s’est
intéressée essentiellement à l’enfant et l’adolescent avant de devenir une psychologie du
développement « vie entière. » « L’extension au devenir de l’individu sur toute la durée de
sa vie, d’où l’expression développement ‘‘vie entière’’ (…) est relativement récente » comme
le font remarquer Bideaud, Houdé et Pédinielli (1993). Elle étudie « l’homme en
transformation, de la naissance à la mort » (ibid.). Le voyage de la naissance à la mort pour
reprendre les termes de Levinson (1978) suit un modèle universel en dépit des variations
culturelles.
Levinson et al. (1978) et Levinson (1996) ont étudié le cycle de vie en
particulier ce qu’ils appellent les saisons chez l’individu d’â ge adulte. Levinson distingue
quatre phases du cycle de vie qui sont :
●la phase de l’enfance et de l’adolescence de 0 à 17 ans,

●la phase du jeune adulte de 22 à 40 ans,
●la phase du mitan de la vie de 45 à 60 ans et
●enfin la phase de la vieillesse à partir de 65 ans.
Entre chaque phase, on note des périodes de transition de cinq (5) ans. En
référence à l’â ge adulte, l’auteur identifie des phases dans les saisons. Pour la saison du
jeune adulte, il y a la phase novice de 17-33 ans et la phase d’établissement de 33-40 ans.
Pour la saison du mitan de vie, il y a la phase de l’entrée dans le milieu de vie de 45-50
ans, la phase de la transition de la cinquantaine de 50-55ans et la phase du point
culminant de la vie adulte de 55-60 ans.
La prise en compte par Levinson de la dimension genre a permis de montrer
que le sexe constitue une donnée biographique d’importance dans la prise en compte de
la structure de développement de l’individu. En évoquant la notion de structure de vie,
sorte de photographie de la vie de l’individu, l’auteur montre que la structure de vie est la
résultante complexe de composantes socioculturelle, affectives, biographiques, etc.
Haxaire (2003) étudie les â ges de la vie chez un groupe ethnique de Cô te
d’Ivoire, les gourous et note trois â ges du cycle de vie. Il s’agit de l’enfance (nèn), de la
jeunesse (peinè) et de la vieillesse (kwè). Toute la période de la jeunesse est mise à profit
pour former l’individu de manière à ce qu’il puisse acquérir les compétences à la fois
techniques et sociales nécessaires à son adaptation actuelle mais également future,
notamment l’aptitude à assumer un rô le public dans la société.
Dans l’approche du cycle de vie, est étudié le développement humain à la
lumière de facteurs biologiques mais aussi biographiques (expériences, événements de la
vie) et socioculturels (facteurs sociaux, événements historiques, etc.). Il s’agit là d’une
attitude de recherche s’intéressant à toutes les étapes de la vie plus que de croyances
philosophiques et mystiques liées à la perception culturelle de chacune de ces périodes.
Dans la conception africaine du cycle de vie, le rô le des croyances explique les
représentations de l’individu, ses stades d’évolution, les pratiques éducatives et les modes
d’interactions sociales de l’individu avec les autres.
Ces croyances sont multiples et de catégories différentes ; on distingue les
croyances liées à la vie (sens et finalité de la vie), les croyances liées à la place et au rô le de
l’individu dans la société (Qu’est-ce qu’un individu par rapport aux autres ? Qu’est-ce
qu’un enfant ? un adulte ? Quels sont leurs rapports au groupe ?), les croyances liées à la
finalité de l’éducation (quelle éducation pour quel citoyen ?).
Fécondation, gestation et naissance
On rencontre dans le contexte africain des représentations socioculturelles
liées à la fécondité, à la grossesse, à la naissance, etc. La gestation se déroule dans un
contexte socio-familial dont les caractéristiques et les moments forts s’inscrivent dans la
biographie de l’enfant à naître. La grossesse a une histoire : c’est l’histoire d’un couple,
d’une famille et même d’un groupe ethnique qui démarre.
Ainsi, les vicissitudes du couple, de la famille, du clan, revêtent une importance
pour chaque individu. Dans les sociétés africaines rurales en général, l’histoire de la
famille ou du couple est notée soigneusement notamment pendant la gestation, parce
qu’elle ne se passe pas comme un fait anodin : elle est la marque caractéristique de
l’individu à naître et déjà membre de la communauté. En effet, les événements (familiaux,
sociaux, etc.) ainsi que leur enchaînement sont toujours perçus comme annonciateurs
d’une spécificité. Il s’agit ici d’une façon d’inscrire les événements qui ont marqué la
conception ou la gestation de l’individu dans une biographie, dans une carte d’identité
biologique et sociale.
On peut noter, dans la forme, que cela diffère peu d’une pratique moderne
dénommée « agenda de grossesse », une sorte de calendrier journalier que tient une
femme sur le déroulement et l’histoire de sa grossesse. Dans le fond, en revanche, en
termes de représentations ou de rapports à la grossesse, la différence semble énorme.
Dans le contexte africain, il n’y a pas seulement un besoin d’informer le futur membre de
la communauté sur un pan de sa propre histoire, il y a surtout une volonté d’inscrire cet
individu dans une trajectoire familiale. Il est à noter que les souvenirs des parents ne sont
plus fidèles au bout de quelques années, sauf s’ils ont mis un soin particulier à noter
spécifiquement certains événements, par exemple en inscrivant ces faits marquants dans
la conscience collective familiale grâ ce à l’octroi d’une marque nominale.
Tout comme la gestation, la naissance est une période importante de la vie de
l’individu. Sur le plan physiologique, elle correspond à une séparation plus ou moins
violente mais toujours significative, qui laisse des traces sur l’enfant, sur son corps et sur
son psychisme. La séparation d’avec le corps de la mère est physique (changement de
milieu physique pour l’enfant) mais elle est aussi un changement de mode de vie : l’enfant
passe du mode de la dépendance à celui de l`indépendance.
La naissance est de plus en plus un geste médicalisé, contrô lé, banalisé.
Cependant, elle est pour tout l’environnement familial, mais en particulier pour l’enfant et
pour la mère, une étape capitale notamment en raison de risques divers, par exemple en
cas d’accouchement difficile. Chez la maman, on peut noter un comportement anxieux
(baby blues) voire la dépression postpartum (psychose puerpérale).
Les facteurs à la naissance peuvent affecter, influencer et impacter le
développement de l’enfant. Par exemple, un certain nombre de cas d’encéphalopathie en
Afrique sont imputables aux conditions de naissance, comme la souffrance fœtale à la
naissance.
Les sociétés africaines traditionnelles, conscientes de l’impact des facteurs
spécifiques de la naissance dans le développement de l’enfant, sont sensibles à toutes les
conditions entourant sa gestation et sa naissance. Fadiga (1988, p. 98) rapporte comme
suit la dation du nom propre chez les Baoulés de Cô te d’Ivoire : « Lorsque la naissance
survient en période normale, c’est-à -dire sans événement important…le nom propre de
l’enfant est déterminé en fonction du jour de sa naissance [et de son sexe]. » Par exemple,
un garçon né un lundi s’appellera Kouassi et une fille Akissi, et respectivement Yao et Aya
pour le vendredi et Kouame et Amoin pour le dimanche.
Le rang dans la fratrie a également une importance. La dation du nom prend en
compte certaines circonstances précises ; ces noms de circonstance concernent le jour de
la semaine, le sexe, le rang dans la fratrie, le décès du père ou des grands-parents pendant
la grossesse, la saison (hivernage, jour de pluie…). Parfois, le nom obéit à des croyances :
le nom se veut un acte de foi, un moyen de conjurer le sort, un dépit. Beaucoup de peuples
africains se retrouvent sans doute dans ces processus de dation du nom. Cela montre à
quel degré chaque enfant subit des déterminations dès le départ de sa vie.
Enfance et adolescence
Certains traits de « dépendance » caractérisent de façon spécifique l’enfance,
quelle que soit la société concernée. Sur le plan physique, l’enfance se caractérise par une
immaturité physique et le défi à ce niveau est la maturation biologique des organes. En
outre, on note une certaine immaturité sur le plan psychologique, avec comme défi le
développement aux plans psychologique, intellectuel, affectif, langagier et social. Sur le
plan social, la « dépendance » est plutô t multiforme dépendance vis-à -vis des adultes, vis-
à -vis des règles et des conventions, vis-à -vis des contextes, avec comme défi du
développement la quête de l`autonomie, la quête de sa place au sein du groupe. Des
auteurs africains (Moumouni, 1964 ; Fadiga, 1988) montrent que, selon certaines
conceptualisations africaines (et contrairement aux notions euro-américaines qui situent
la petite enfance à 0-3 ans, la moyenne enfance entre 3 et 6 ans et la grande enfance de 6 à
11/12 ans), le développement de l’enfant passe par des classes d’â ge. Ainsi pour Fadiga
(1988, p. 56), l’approche psychologique de l’enfant conduit « […] à distinguer dans
l’évolution de l’enfant dans la société, trois cycles majeurs qui, dans un ordre
chronologique, seraient les suivants : le cycle prénatal, le cycle maternel et le cycle
d’apprentissage productif. » Le cycle prénatal va de la grossesse à l’accouchement et le
cycle maternel de 0 à environ 7 ans et se caractérise par un lien fort avec la mère.
L’espace de l’enfant est limité aux alentours de la concession familiale. Enfin, au
cours du cycle de l’apprentissage productif qui démarre à partir de 7 ans, l’enfant est
inséré dans les activités de production où il apprend les savoirs, savoir-faire et savoir-être.
Par le travail, l’enfant est éduqué et l’éducation vise ici son insertion sociale et
professionnelle.
L’enfant est perçu comme un don de Dieu et toute l’éducation vise à respecter
cette volonté divine de telle sorte que son éducation est respectueuse de cette origine.
Toute la conception même du développement de l’individu est empreinte de cette
considération et de cette reconnaissance parentale. L’éducation de l’enfant se veut
également respectueuse de la nature de l’enfant. C’est là une différence ou une distance
entre l’éducation traditionnelle africaine et l’éducation moderne classique (l’école). On
peut donc dire que, contrairement à l’école moderne classique à laquelle Ferrière15,
fervent défenseur de l’école nouvelle et fondateur de la Ligue internationale pour
l’éducation nouvelle, reproche clairement de fournir une éducation contre nature au sens
de contre la nature de l’enfant, l’éducation traditionnelle africaine repose sur une bonne
connaissance de la psychologie de l’enfant et est respectueuse de sa psychologie.
Ainsi, l’enfant aime bouger et jouer et son espace n’a de limites que ses propres
limites de mouvement ou de perception. Il aime manipuler et on le laisse au contact des
choses. Son environnement est son terrain d’expérimentation où il fabrique
personnellement ou avec ses pairs ses objets pour jouer, pour apprendre, etc. Il n’est donc
pas prétentieux de rapprocher « l’éducation nouvelle » et l’éducation traditionnelle.
Milton et Coulibaly (1985) semblent aller dans le même sens quand ils affirment que «
l’examen des ouvrages spécialisés nous a amenés à penser que l’hypothèse suivant
laquelle il existerait des traits communs entre l’éducation traditionnelle au sein de la
communauté telle que pratiquée en Afrique et les méthodes éducatives qui ont fait leur
(ré) apparition en Amérique du Nord au cours de ce siècle ne sont pas sans fondement. »
L’adolescence succède à l’enfance et se veut une préparation à la vie de
responsabilités sociales de l’adulte, mais il y a des querelles d’auteurs autour de cette
phase. Certains auteurs, anthropologues, ethnologues ou psychologues ayant travaillé sur
l’Afrique, estiment que c’est une étape qui n’existerait pas dans l’Afrique traditionnelle ou
rurale. Si les manifestations anatomo-physiologiques accompagnant la puberté chez les
jeunes garçons ou filles sont des signes visibles d’évolution morphologique, il semble que
les conséquences psychologiques, émotionnelles et relationnelles décrites comme
caractérisant l’adolescence semblent loin d’être observées sous tous les cieux (Mead,
1972 ; Huerre, 2002).
Les partisans de cette thèse contestent l’universalité de l’adolescence comme
un palier indispensable dans la marche forcée du développement (de la naissance à la
mort). L’être humain, en Afrique traditionnelle ou rurale, semble passer immédiatement
de l’étape de l’enfance à celle de l’â ge adulte et cette transition est marquée par une série
d’épreuves de formation qui visent à forger psychologiquement et physiquement sa
personnalité spécifique et sociale. Pour eux, il n’y aurait donc pas d’adolescence comme
étape intermédiaire entre enfance et â ge adulte. Deux écoles de pensées s’affrontent par
rapport à la réalité de cette période de la vie. La première, comme nous venons de le
préciser, montre que l’adolescence est une invention récente et occidentale (thèse niant
l’universalité de l’adolescence, notamment sa réalité en Afrique). Elle s’érige donc contre
l’universalité de l’adolescence ou tout au moins l’universalité de ses mécanismes. C’est ce
que montrent par exemple, les travaux en anthropologie culturelle. Cependant, une
seconde tendance montre que l’adolescence est non seulement une réalité mais une
réalité universelle. Si ses mécanismes et ses manifestations peuvent différer, il reste que
cette étape est marquée par des changements majeurs chez l’adolescent(e). Au plan
relationnel, la relation à l’autorité et à la loi évolue, les relations aux pairs et à l’autre sexe
prennent une tournure particulière et la sexualité prend de l’importance dans la vie de
l’individu. Au plan de l’identité, les intérêts, les goû ts, la personnalité et les idéaux se
précisent. Tous ces éléments montrent la spécificité de cette période, qui rompt avec
l’enfance et ses caractéristiques et se distingue également de l’â ge adulte marqué par une
personnalité affirmée, des responsabilités sociales, etc. Pour les tenants de cette seconde
tendance, si les manifestations psychologiques, relationnelles et sociales peuvent varier
d’une société à l’autre, voire d’une période historique à l’autre en raison des contextes
sociaux (organisation et fonctionnement), la réalité de l’adolescence est indéniable et
universelle (Thierce, 1999 ; de Singly, 2006). Elle est marquée sur le plan individuel par
des mutations physiques, psychologiques et relationnelles et sur le plan social par des
considérations sociologiques qui se traduisent par des tentatives de contrô le développées
par chaque famille et chaque groupe social pour maîtriser les conséquences de ce
processus. Cela débouche sur des pratiques familiales visant évidemment à canaliser les
velléités d’indépendance, de rébellion ou d’insoumission de l’adolescent et à développer le
sens profond du groupe, du collectif, de l’intérêt public, par opposition l’intérêt privé ou à
l’individualisme. Sans doute, au-delà de leur mission formative, les camps et les
différentes formes d’initiations participent-ils de ce souci de contrô le social, de cette
volonté de préparer au mieux l’adolescent à sa future responsabilité sociale.
À titre d’exemple, ne pourrait-on pas en effet affirmer que la vénération que
vouent les adolescents à leurs parents (à la mère surtout), le respect inconditionnel des
aînés, l’observance obligatoire des lois et règles communautaires participent de ce souci
de maîtriser les effets sociaux de l’adolescence ? Les rites de passages ne visent-ils pas,
sans ambages, à contrô ler les tendances oppositionnelles bien marquées à cette période
de la vie ? Si l’on peut aisément spéculer sur de telles interprétations (tant les points de
vue peuvent être tranchés), il faut au demeurant reconnaître que les pratiques et
l’organisation des rites initiatiques reposent sur une connaissance avérée des besoins et
intérêts des jeunes à cette période de leur vie. Par exemple, les jeunes pubères
recherchent davantage la compagnie des pairs plutô t que celle des adultes ou des parents.
Les rites utilisent le groupe de pairs (en l’occurrence les phénomènes affectifs propres au
groupe) pour créer une sorte de conscience collective de groupe (dynamique de groupe)
qui est alors réinvestie dans la formation et l’autoformation des jeunes.
Ainsi donc, l’éducation et la formation sont assurées par des adultes au profit
des plus jeunes, mais également par les jeunes entre eux. C’est du moins le constat fait par
Fadiga (1988, p. 69) : « L’action auto-formative des jeunes gens avait une valeur éducative
reconnue par les anciens et la société globale. » La fraternité d’â ge ainsi créée peut
devenir, dans certaines sociétés, un véritable contre-pouvoir face au pouvoir
gérontocratique (le pouvoir des vieux). « Chez les Ashanti et les Fanti, lorsque les jeunes
(les Asafo) désapprouvent l’investiture du roi, ils se retirent soit dans leurs “dortoirs
collectifs”, soit dans un “village provisoire”, exprimant ainsi par leur absence, leur
désaccord sur le choix de la classe des Anciens (les Abusuahéné) » (Fadiga, 1988, p. 69), et
cela jusqu’à ce qu’une solution de compromis soit trouvée. Certes, ce contre-pouvoir n’est
pas observé dans toutes les sociétés africaines, il n’en demeure pas moins que la « société
d’â ge » est une institution quasi générale dans l’Afrique traditionnelle ou rurale et elle a
une vocation d’éducation permanente. C’est une véritable école de la vie. Selon Milton et
Coulibaly (1985, p. 303), « les groupes d’â ges ont d’importantes fonctions sociales et
éducatives dans les communautés traditionnelles. » Stoetzel (1978, p.179) évoquant les
Canaques de Nouvelle- Calédonie, a affirmé que « un jeune n’est jamais seul avec lui-
même, mais il est toujours dans un groupe de jeunes formant un bloc, même dans les
aventures galantes. »
Toutes ces considérations attestent que l’adolescence est bien une réalité en
Afrique et que les spécificités mises en exergue ici et là sont, sans doute, des symboles
locaux de l’universalité de ce concept, ce qui laisse percevoir une tonalité tout à fait
particulière du concept d’adolescence en Afrique. Ainsi donc, certains auteurs africains ou
des chercheurs ayant travaillé sur le contexte africain n’ont-ils pas hésité à parler
d’adolescents africains, tant pour eux l’adolescent africain existe, avec sa spécificité et ses
difficultés. Ainsi Sylla, Ndiagne, Sylla et Gueye (2003) se sont-ils intéressés aux conduites
auto-agressives de l’adolescent africain. Mais quelle est la tonalité particulière de
l’adolescence en Afrique ? On pourrait définir les jeunes pubères en Afrique comme des
individus non encore mû rs pour la vie sociale. De ce fait, l’éducation à cette période vise
essentiellement à les préparer à leur vie sociale. Chaque étape, chaque tranche d’â ge a ses
obligations, ses droits et devoirs, et l’éducation, à une période donnée, vise à préparer
l’individu à assumer convenablement son rô le à l’étape suivante. L’â ge adulte est par
excellence l’â ge des responsabilités sociales et il exige une bonne formation ou une bonne
initiation pendant toute la durée des étapes précédentes.
Âge adulte
É tymologiquement, le terme adulte a une origine latine (adultus) qui signifie «
ce qui a fini de croître ». En psychologie du développement, on parle de développement du
sujet en évoquant la courbe de croissance (à l’allure de la courbe de Gauss) avec ses
phases d’évolution, de stabilisation et d’involution.
Au plan biologique, l’â ge adulte correspond à la maturité biologique qui peut
coïncider (mais pas toujours) avec la maturité psychologique et sociale. La maturité
biologique et psychologique confère des droits juridiques. Ce sont ces droits qui fondent la
« majorité » chez l’individu et se traduisent par des prises de responsabilités. L’â ge adulte
correspond donc à un â ge des responsabilités sociales. Ces responsabilités, pour être
remplies convenablement, dépendent de la maturité psychologique et sociale de
l’individu. Sans cette maturité, il est difficile voire impossible pour l’adulte – parvenu à
une maturité biologique – d’exercer ses droits et devoirs convenablement.
Dans les sociétés africaines rurales, il existe plusieurs ordres de
responsabilités parmi lesquels on peut citer l’initiation, le mariage, le travail,
la procréation; ces types de responsabilités sont tous respectivement marqués par une
certaine assise sociale, témoignant du caractère socio-psychologique du développement
de l’être humain en général et de celui de l’adulte africain en particulier.
En Afrique traditionnelle ou rurale, les rites initiatiques signent souvent
l’entrée des individus dans l’â ge adulte. Ils consistent à forger le caractère et la
psychologie des individus ainsi qu’à développer les liens de solidarité et la conscience
d’appartenir au même moule culturel et social. L’initiation, passage obligé dans beaucoup
de sociétés rurales africaines, prépare les jeunes à affronter avec plus de connaissances,
d’assurance et de persévérance les vicissitudes de la vie d’adulte. Ces rites initiatiques ont
pris de nouveaux visages et de nouvelles formes dans les villes. En milieu urbain ou
moderne africain, en effet, la scolarisation, les médias, les associations de jeunesse, les
amourettes, les fiançailles, etc. préparent les jeunes à la sexualité et à la vie future de
couple.
Pour ne prendre qu’un exemple dans ce registre, ils apprennent à se connaître
et à connaître l’autre sexe dans des sortes d’unions à l’essai. L’initiation entretient un lien
évident avec le mariage. Bien souvent, elle est antérieure au mariage ; elle le précède et le
prépare. C’est en quelque sorte un passeport qui ouvre le droit au mariage. Elle est le
signe d’une bonne santé physique et mentale. Dans le mariage civil moderne par exemple,
on demande aux futurs époux un certificat prénuptial qui atteste de cette bonne santé. Le
mariage apparaît ainsi comme le signe que le jeune adulte (homme) est devenu
responsable et a acquis la capacité d’assumer des responsabilités familiales et sociales
nouvelles vis-à -vis de l’autre partenaire et des enfants à venir. Dans le milieu traditionnel
africain, les rapports entre mariage et responsabilités sont réciproques : on ne peut pas
dire avec exactitude si c’est parce que l’individu est adulte qu’il se marie ou si le fait d’être
marié justifie sa nouvelle appartenance au cercle des adultes. Comme on peut le voir, les
liens entre â ge adulte, maturité et responsabilités constituent une question bien
complexe. On peut dire que dans certaines conceptions de la vie sociale, le mariage est
perçu comme un moyen de responsabilisation et d’émancipation de l’individu : ce dernier
devient mû r par le mariage. Pour se convaincre de la prégnance de telles représentations
sociales du mariage, il suffit de se référer à l’énorme pression exercée par la famille pour
inciter, motiver, voire décider au mariage un des membres qui tarde à s’y lancer. En
Afrique urbaine, il n’est pas rare, sitô t le premier emploi décroché, que la question soit : «
à quand le mariage ? »
L’initiation est souvent préalable au mariage, mais un des signes d’une bonne
aptitude au mariage est le travail. Dans le mariage civil par exemple, on déclare que les
époux se doivent assistance et secours et que, par le seul fait de cette institution, ils
doivent assistance et protection à leurs futurs enfants. La satisfaction de ces devoirs
nécessite que l’un ou l’autre ou l’un et l’autre travaillent, c’est-à -dire aient une activité qui
leur permette d’honorer leurs obligations. Dans les sociétés modernes, le travail salarié et
l’aptitude au travail sont valorisés, parfois même à l’excès. Pour se convaincre de
l’importance du travail dans la vie des individus, on peut simplement se référer à l’énorme
angoisse, à la dépression qu’éprouvent ceux qui en manquent, c’est-à -dire les personnes
sans emploi. Un des indicateurs de cette souffrance est le traitement social réservé aux
personnes qui, pour des raisons précises (santé fragile, accident ou handicap) ne peuvent
pas travailler : ces personnes sont marginalisées, rejetées. Un autre indice est fourni par
l’importance accordée au travail dans la vie des personnes engagées dans le mariage :
combien de couples n’ont-ils pas vécu le déchirement voire la séparation quand suite à la
perte de leur emploi ou simplement la baisse de revenus de l’un des membres !
En Afrique traditionnelle ou rurale, le travail n’est pas un travail salarié.
L’individu est inséré progressivement depuis le jeune â ge dans la chaîne de production où
chaque membre de la famille apporte, en fonction de ses possibilités, sa pierre à
l’autonomie familiale, donc de chaque individu. Dans ces conditions, les risques de
marginalisation et de rejet évoqués plus haut ne sont pas observés. Cependant, le travail
garde sa caractéristique d’importance dans ce milieu. On peut même dire que parvenu à
l’â ge adulte, l’individu est durablement caractérisé par le travail. En effet, il y a des
moments pour les rites initiatiques avec un temps fort à l’entrée à l’â ge adulte. De même,
le mariage est ponctuel, il arrive à une période donnée. Le travail, lui, est permanent.
Toute l’éducation antérieure a oeuvré au développement de cette compétence travailler
car il va marquer toute l’existence de l’individu jusqu’à la vieillesse.
Seule la baisse de la capacité physique ou mentale d’un individu va signer le
début du repos pour l’adulte et non un â ge donné, fixé de façon identique pour tous (â ge
de départ à la retraite dans une profession donnée).
Vieillesse et mort
En Afrique, le grand â ge est respecté et les personnes â gées sont socialement

valorisées. Ceci montre l’importance de cette étape de la vie et toute l’expérience sociale
dont est dépositaire la personne â gée. Dans un contexte marqué par l’oralité et par une
espérance de vie relativement faible, la personne qui parvient à cette étape de la vie est
admirée. Elle a vu énormément de choses et représente de fait la mémoire collective qui
est valorisée et consultée.
Des considérations sociales liées à la vie et à la longévité sont à la base de ce
respect voué à la personne â gée. Ici, les individus ne sont pas perçus comme totalement
responsables de ce qui leur arrive : la personne qui parvient à la vieillesse grâ ce à sa
longévité n’a pas choisi, elle est comme marquée par le destin dès le départ. Ainsi la
déférence attachée à ce statut apparaît comme un devoir sacré de la part des autres
membres de la société. Cela signifie que dans le contexte africain, l’â ge de la vieillesse ne
passe jamais de façon anodine : il s’y attache des considérations qu’il est intéressant
d’examiner.
Même si en vieillissant, on demeure toujours adulte, il convient de distinguer
l’â ge adulte de l’â ge de la vieillesse (le grand â ge), une autre notion complexe à définir.
Dans les sociétés modernes, on a tendance à associer le début de la vieillesse au départ à
la retraite ; elle correspondrait à la période allant du début de la retraite à la fin de la vie.
Cette période varie en fonction de la législation des pays (l’â ge légal pour partir à la
retraite), des conventions particulières pour certaines catégories professionnelles16 et de
la situation personnelle du travailleur (certaines situations peuvent nécessiter une
retraite anticipée, par exemple).
D’autres considérations plus philosophiques distinguent la vieillesse physique
de la vieillesse psychologique. Selon ces approches, on peut être physiquement vieux avec
un esprit jeune ou inversement. Elles définissent alors « l’esprit jeune » comme
caractérisant les individus pour qui le temps des acquisitions n’est jamais révolu, et «
l’esprit vieux » comme caractérisant ceux pour qui, à la vieillesse, le temps des
acquisitions est révolu. Dans l’étude scientifique de la vieillesse, on étudie l’ensemble de
transformations physiques (perte progressive de la force, invalidité, rides, cheveux blancs)
qui ont d’importantes répercussions aux plans psychologique et social.
Au plan psychologique, on peut noter une perte progressive de la mémoire, un
isolement affectif, une baisse notoire de l’estime de soi, une confusion mentale, de la
déprime, voire de la dépression ; au plan social, la vieillesse se manifeste par un sentiment
d’isolement, des difficultés économiques, des problèmes relationnels, etc. D’un point de
vue biologique et psychologique, on a tendance, dans l’étude moderne du vieillissement, à
privilégier l’analyse des pertes et des incapacités de la personne â gée. En Afrique
traditionnelle ou rurale, la vieillesse est une étape valorisée. En effet, et selon Erny (1972,
p. 23) « le parcours des â ges est pour tous l’occasion d’un perfectionnement continu.
Vieillir, c’est monter l’échelle et non la redescendre. ». Tandis que l’â ge légal pour faire
valoir ses droits à la retraite est de 60 ans au Burkina Faso, les militaires partent à la
retraite très tô t, parfois même à 40 ans. Les enseignants-chercheurs et les chercheurs eux,
peuvent aller jusqu’à 65 ans, voire plus pour nécessité de service.
Période de pathologie et même souvent de polypathologie due au

vieillissement des cellules, période de déchéance physique, parfois intellectuelle, et de
dépendance vis-à -vis de l’environnement pour des actes banals de la vie. On note donc un
lien entre savoir, â ge et ancienneté. Selon Olivier de Sardan (1994, p. 132), le savoir-vivre
est le « savoir sur la vie, qui est un savoir qui progresse avec le statut d’â ge, savoir social
ou savoir “politique’’ associé à la sagesse que donne l’â ge. » Le savoir-faire « relevant de
“spécialisations’’ associé au statut lignager, qui serait plutô t orienté vers le savoir
technique, le savoir rituel, le savoir généalogique et dont on “hérite’’ en partie. »
Dans ces conditions, une étude socio-psychologique de la personne â gée va
privilégier les gains, le statut et le rô le de la personne â gée plus que les pertes ou
incapacités. Les problèmes rencontrés par les personnes â gées sont certes nombreux mais
variables d’une société à une autre, d’une époque à une autre, d’un individu à un autre ;
certains connaissent précocement des problèmes de santé, d’autres bien plus tard ; quand
les uns sont socialement ou affectivement isolés, les autres sont plutô t bien entourés,
parfois adulés. Certains s’adaptent parfaitement et vivent mieux leur vieillesse, tandis que
d’autres subissent cette période comme un véritable désastre. Tandis que dans certaines
sociétés, les personnes â gées sont comme condamnées à l’oubli, chez d’autres, elles sont
constamment sollicitées et consultées. Dans la société moaga du Burkina Faso par
exemple, les personnes â gées sont sollicitées comme conseillères dans plusieurs
circonstances de la vie communautaire : cérémonies de fiançailles, mariage des jeunes
fiancés, funérailles, etc. Ces diverses sollicitations ont pour les vieilles personnes
l’avantage de prolonger le temps de disponibilité sociale, en leur offrant la possibilité de
continuer à s’impliquer dans leur communauté et de se valoriser socialement. Cela
indique que dans ces contextes, il y a un recours bénéfique et valorisant aux personnes
â gées. Il y a là un intérêt nouveau que les sciences humaines, en particulier la socio-
psychologie, ne doivent pas hésiter à prendre en compte. La personne â gée a fait l’objet de
peu de recherches en sciences humaines. Cependant, elle occupe de plus en plus
aujourd’hui une place de choix dans la recherche actuelle sur le développement de l’être
humain. Plusieurs raisons expliquent ce regain d’intérêt pour les personnes â gées.
D’abord, elles sont de plus en plus nombreuses et vivent de plus en plus longtemps (grâ ce
aux prouesses de la médecine et à l’amélioration des conditions générales de vie). En
outre, le vieillissement fait partie intégrante des problèmes de développement qui
interpellent les chercheurs et les décideurs. Le cycle du développement est par
conséquent étudié aujourd’hui dans sa globalité : le processus d’évolution de l’individu
depuis la naissance jusqu’à l’â ge adulte, le plateau de stabilisation (croissance plus lente
et moins importante) ainsi que la phase d’involution (baisse des performances de
l’individu aux plans physique, psychologique, intellectuel) font l’objet de minutieuses
recherches.
Dans ce cadre, l’on peut aisément noter plusieurs disciplines des sciences
humaines qui étudient le vieillissement et ses conséquences psychologiques et sociales.
Ainsi, la gériatrie étudie les pathologies propres à la vieillesse et propose une thérapie
globale face aux problèmes de santé de la personne â gée. La gérontologie, quant à elle, est
une approche pluridisciplinaire du vieillissement se définissant comme l’étude de la perte
des capacités mentales (vieillissement naturel des tissus de l’organisme) et des fonctions
adaptatives (déficits physiques et mentaux) de la personne â gée. L’étude du vieillissement
s’intéresse aux questions de la dépendance et des états psychologiques de la personne
â gée : on aborde les effets des pertes qu’elle a vécues (les pertes affectives telles que la
perte du conjoint ou celle des amis, le départ des enfants du nid familial souvent vécu
difficilement par la personne â gée, etc.) ainsi que l’impact du spectre de la mort.
Cependant, les situations tout comme les considérations sociales vis-à -vis de la
personne â gée étant différentes d’un contexte social à l’autre, on note des différences
significatives par rapport au traitement social du grand â ge mais également à l’intérêt des
champs scientifique ou littéraire pour le sujet. En Afrique, l’intérêt pour le grand â ge porte
sur des aspects divers comme l’importance sociale de cette période de la vie, la vie sociale
des personnes â gées, leur rô le d’éducateur, etc. La perspective africaine de l’étude
scientifique de la personne â gée ou plus largement de l’individu ou du cycle de vie (ce qui
inclut toutes les étapes de la vie) privilégiera davantage les domaines ci-dessus évoqués,
ce qui est une tentative de prendre en compte la spécificité du contexte africain mais
également de l’individu africain (ici notamment de la personne â gée). Par exemple, dans
une optique typiquement africaine, la mort fait partie intégrante de la vie humaine – il n’y
a pas de plus belle invention de la vie que la mort. Dans sa dimension spirituelle, cette
optique postule que la mort physique est une transition et le vivant ou le nouveau-né est
souvent une réincarnation de quelqu’un qui a achevé son séjour terrestre. De la sorte, la
mort prépare à la vie, en tant que phase ultime du cycle de vie et le début d’une nouvelle
vie. Les spécialistes des sciences humaines sont invités à renouveler l’étude de la
vieillesse, que ce soit aux niveaux de la gérontologie ou de la gériatrie, étude qui serait
alimentée par la vision africaine du cycle de vie.
Dans la pensée africaine, la vie apparaît donc comme un cycle sans fin, de par
son caractère dynamique, son renouvellement perpétuel. Cette conception de la vie est
traduite dans l’organisation des rapports sociaux entre classes d’â ge et matérialisée dans
les pratiques et les méthodes familiales et sociales d’éducation. Un regard sur certaines
variables propres à l’â ge adulte permet de cerner de façon particulière certaines
dimensions spécifiques du développement de l’individu et de l’éducation.
3.1.2. Vision socio-individualiste de l’éducation et du développement de l’individu

Toutes les étapes ou phases ci-dessus présentées forment le cycle de vie en
Afrique. Dans tous les cas, il ne s’agit pas d’étapes indépendantes les unes des autres, mais
véritablement d’une chaîne dont les phases entretiennent des liens d’interdépendance
forte. On parle de « cycles de vie » pour bien mettre en évidence que tout se tient et se
déroule selon une trame prévisible, au moins dans la dimension temporelle. Cette
perception du développement humain repose sur une représentation spécifique du
monde et se traduit dans une vision et des pratiques éducatives tout au long du
développement de l’individu. Il s’agit d’une vision socio-individualiste du développement
dans laquelle le devenir de l’être humain est intimement lié à celui du groupe, de la
communauté, de la société, de l’humanité.
Selon Olivier de Sardan (1994), « il est évident que l’individu comme lieu de
décision, y compris politique, existait bel et bien. Mais ce qui n’existait pas par contre,
c’est la notion idéologique d’un individu abstrait, coupé de ses appartenances sociales. »
Dans ces conditions, l’éducation vise l’intégration sociale de l’individu. Elle se veut le
moyen de développer l’humanité de et dans l’être humain. Tout au long du développement
de l’individu, l’éducation vise à développer ses potentialités dans ses différentes
dimensions : affective, intellectuelle, comportementale, sociale en vue de son adaptation à
l’environnement social et culturel. Cette conception de l’éducation épouse bien la
définition durkheimienne de l’éducation comme l’action exercée par les générations
adultes sur celles qui sont plus jeunes. Elle « a pour objet de susciter et de développer
chez l’enfant [l’individu] un certain nombre d’états physiques, intellectuels et moraux que
réclament de lui et la société politique dans son ensemble et le milieu spécial auquel il est
particulièrement destiné. » (Durkheim, 1985)
Chaque groupe social a une grille de lecture et d’analyse de chaque phase du
développement de l’être humain. Les représentations de l’enfance, de l’â ge adulte, de la
vieillesse, etc. sont différentes en fonction des sociétés, des cultures et des époques. C’est à
Fadiga (1988) que nous devons un constat exemplaire au sujet des représentations
africaines de l’éducation : « […] Pour saisir le fondement philosophique de l’éducation
africaine, il est nécessaire d’expliciter, de systématiser « la psychologie africaine
implicite ». Oui, il existe une conception psychologique africaine de l’enfant et de l’homme.
Mais […] elle doit être déchiffrée et construite à partir de l’analyse des comportements des
adultes à l’égard des enfants, de l’étude des croyances religieuses et des exigences sociales
et matérielles des économies de subsistance. » En psychologie, l’étude du développement
a longtemps été centrée sur l’étude du développement cognitif ou socio-affectif de l’enfant
et de l’adolescent. En particulier dans la psychologie de l’apprentissage, avant les années
1970 l’adulte était pratiquement exclu de la recherche psychologique. Dans ce domaine de
la psychologie de l’enfant et de l’adolescent, on note des différences entre les théories
euro-américaines du développement de l’individu et les théories africaines, dont elles se
distinguent sur plusieurs points : il y a différentes approches psychologiques euro-
américaines du développement de l’individu (Piaget, Freud, Wallon, Erikson, etc.), mais il
existe entre elles des points de convergence portant sur les différents modes de centration
:
i) la centration sur l’individu,
ii) la centration sur les réalités de l’environnement,
iii) la centration sur le rythme formel des acquisitions,
iv) la centration sur les stades de développement, et
v) la centration sur le mécanisme de transition d’un stade à l’autre.
Chaque stade ou phase correspond à une unité de caractéristiques, à des
acquisitions qualitatives et quantitatives précises. Autrement dit, à chaque stade sa
cohérence et sa spécificité. Le passage d’un stade au suivant se fait selon un ordre donné
(ordre formel) même si cela n’exclut pas de possibles retours en arrière. Le stade qui en
suit immédiatement un autre se caractérise par une différence quantitative et qualitative
du point de vue des acquisitions.
De même, et quelle que soit la théorie envisagée, il y a toujours un mécanisme

qui permet le passage d’un stade à celui qui le suit immédiatement. Quant aux
conceptions africaines (construites par des Africains ou des auteurs travaillant sur le
contexte africain), elles privilégient i) la centration sur la dimension sociale,
ii) la prise en compte des réalités locales,
iii) la centration sur le rythme formel des acquisitions,
iv) la centration sur le cycle d’évolution, et
v) la transition d’un cycle à un autre.
Les auteurs développant ce type de conception dans le domaine de la
psychologie de l’enfant évoquent davantage les notions de classes d’â ge, de stades ou de
cycles d’évolution. Ainsi Moumouni (1964) parle-t-il de « classes
d’â ges », Erny (1972) « d’enfances » et Fadiga (1988) de « cycles ». Il apparaît par
conséquent judicieux d’examiner de plus près les représentations liées à ces conceptions.
Comme on peut aisément le déduire, la conception psychologique africaine de
l’enfant et de l’adolescent est entièrement différente de celle développée en Europe et en
Amérique. Certes, la notion de stades de développement chère aux psychologues
européens et américains n’est pas remise en cause fondamentalement, mais elle est
conceptualisée différemment. Pour Diop (1969), les stades sont définis en lien avec des
objectifs d’éducation (rô le de l’individu à chaque étape dans le groupe social), de la finalité
de l’éducation (type d’individu recherché) et des moyens éducatifs spécifiques (rites de
passage, camps d’initiation, etc.). C’est en cela que les théories africaines du
développement de l’enfant et de l’adolescent se distinguent des théories européennes
classiques du développement telles que la théorie de Piaget sur le développement de
l’individu (Piaget, 1944), Piaget et Inhelder (1966), celle de Freud, sur le développement
affectif et l’identité sexuelle, (Freud, 1987, 1988) ou celle de Wallon sur la maturation
biologique, le langage et le milieu (Wallon, 1970, 1974), privilégiant la notion de stades
d’évolution dans lesquels les classes d’â ges et la hiérarchie de classes d’â ges jouent un
rô le prépondérant.
C’est à partir des années 1970 que l’adulte devient un sujet de recherche en
psychologie du développement et en psychologie de l’apprentissage notamment. Ainsi,
dans le domaine de la psychologie du développement, Bee et Boyd (2006) distingue trois
stades de l’adulte qui sont le stade du jeune adulte, le stade de l’adulte moyen et le stade
de l’adulte d’â ge avancé. Avant la vieillesse, Erikson (1972) distingue les stades du jeune
adulte et de l’adulte d’â ge moyen.
Dans le domaine de la psychologie de l’apprentissage, les études de
l’époque montrent la spécificité de l’apprentissage de l’adulte en tentant de l’opposer à
l’apprentissage de l’enfant. Les travaux de Knowles (1980) fondant l’andragogie
l’opposent à la pédagogie. Cependant, des travaux plus récents, comme ceux de Bourgeois
et Nizet (1997), montrent des oppositions moins tranchées entre pédagogie et
andragogie.
Nous reviendrons dans cet ouvrage au chapitre 4 sur les styles d’apprentissage
et formation des adultes en Afrique et au chapitre 7 sur les approches, méthodes et
techniques en formation des adultes.
Ce premier point s’est d’abord intéressé au cycle de développement de l’être en

Afrique. Ensuite, il a été question d’appréhender la vision socio individualiste de l’être
humain en lien avec le contexte socio-psychologique et les représentations sociales des
différents moments de la vie.
3.2. Contexte et représentations sociales de l’adulte en Afrique

Quelles que soient les positions théoriques, le contexte n’est jamais indifférent
à la destinée de l’individu. Le contexte social affecte sans doute le développement de l’être
humain ; cependant, ce contexte n’est jamais figé : il évolue avec des conséquences sur le
développement même du sujet et sur les considérations sociales de chaque étape
spécifique du développement.
3.2.1. Contexte social et perception de l’adulte en Afrique

Le contexte social, organisé et fonctionnant de façon spécifique, développe
certaines représentations spécifiques chez l’individu, influe sur les stades et le cycle de
son développement. Le contexte social désigne l’univers social avec son organisation, ses
règles et normes explicites et implicites de fonctionnement, ses processus de socialisation.
Chaque contexte social est donc spécifique. Cela induit une grille de lecture et d’analyse
spécifique de l’individu ainsi que de ses phases de développement. Cela signifie que le
développement de l’être humain ne saurait s’analyser en dehors du contexte socioculturel
dans lequel celui-ci vit. Dans cette optique, on affirme alors que le développement de
l’Homme est tributaire de son contexte social (le paradigme du conditionnement chez
Boudon et Bourricaud en 1982, la théorie de l’habitus chez Bourdieu en 1980).
Cependant, les individus utilisent le contexte, ils ne se contentent pas de
simplement le subir. Le contexte est probablement le même pour tous, mais chacun en use
différemment. Tout se passe comme si chacun de nous faisait des « coupes individuelles »
dans l’univers commun à l’image d’une coupe transversale ou longitudinale du cœur : il
s’agit bien du même organe, mais nous observons des choses relativement différentes en
raison précisément de l’option de coupe. Notre vie en communauté est de la sorte
structurée par des options que nous prenons (en retenant certaines et en rejetant
d’autres) ; il s’agit de constructions subjectives de la réalité (Crozier et Friedberg, 1977).
Les approches du développement de l’être humain tentent de prendre en
compte cette spécificité du contexte (ou spécificité culturelle) en l’abordant sous plusieurs
angles. Par exemple, la psychologie culturelle s’intéresse aux liens réciproques entre les
contextes culturels du développement humain et les comportements spécifiques
d’individus appartenant au même moule culturel. La prise en compte de la variable
culturelle en psychologie du développement est indispensable pour étudier le
développement de l’homme (ou l’homme en développement), dans ses multiples
dimensions : dimensions affective, intellectuelle, sociale, etc. Dans cette optique, il est plus
aisé de cerner les implications des normes et valeurs culturelles du milieu sur le
développement de l’affectivité, de l’intelligence ou de la sociabilité chez l’individu. De
toute évidence, l’éducation ou la socialisation vise à créer des êtres socialisés. C’est ce que
semble confirmer Fadiga (1988) dans ses propos : « Somme toute, le produit de
l’éducation, c’est l’homme transformé par les effets de l’éducation. »
En socio-psychologie, l’être humain a ceci de différent de l’animal qu’il est un
être essentiellement social. Il naît dans une culture donnée qui préexiste à sa naissance ;
puis, très tô t et pour toujours, il développe et entretient des relations sociales avec ses
semblables. Ces échanges sont même indispensables pour sa survie pendant de
nombreuses années. L’individu se définit par rapport à un â ge chronologique. Il est enfant,
adolescent, adulte, etc. Cependant, il convient de distinguer l’â ge chronologique
(biologique) de l’â ge mental.
L’â ge chronologique est calculé sur la base de notre date de naissance : « j’ai 5
ans, 18 ans ou 60 ans d’â ge. » En psychologie occidentale, l’â ge mental est calculé à partir
de tests d’efficience ou tests d’intelligence. Chaque test a ses items propres et un score qui
permet de déterminer l’â ge mental correspondant à un â ge chronologique donné. À partir
de ce calcul, le sujet, du point de vue de son â ge mental, peut être précoce, mature ou
immature par rapport à son â ge chronologique. Un item est caractéristique d’un â ge
donné (2 ans) si tous les enfants de 1 an y échouent, et s’il est réussi par au moins la
moitié des enfants de 2 ans et par la grande majorité des enfants de 3 ans.
Il y a pour des tests différents, des items et des scores différents. Par exemple,
on estime qu’un score de 150 au Wechsler20 correspond à un score de 180 au Cattell. La
détermination de l’â ge mental des individus a permis, en psychologie occidentale ou
américaine de calculer le quotient intellectuel (QI) sur la base d’une formule devenue
célèbre. S’intéressant à la problématique des vies adultes, Helson (2007) a évoqué une
catégorisation conceptuelle en â ge d’état civil et en â ge subjectif. Le premier correspond à
l’â ge chronologique et le second à la perception par lui-même (il se sent plus jeune ou plus
vieux que son â ge d’état civil) ou par autrui de l’â ge qu’il fait (il parait plus vieux que son
â ge, « il ne le fait pas » pour dire qu’il paraît plus jeune que son â ge).
En contexte africain, il apparaît plus judicieux de distinguer nettement l’â ge
chronologique de ce qu’il convient d’appeler « l’â ge social ». Si le premier renvoie toujours
à la date de naissance, le second correspond aux moments auxquels l’individu accède à un
certain nombre de responsabilités au plan social.
L’intérêt de l’â ge chronologique est qu’il octroie à l’individu un certain nombre
de droits et de privilèges sociaux ; il en est de même pour l’â ge social et les deux cumulent
naturellement leurs effets. En contexte africain, ces privilèges ont une résonance
particulière en termes de préoccupations : atteindre l’â ge adulte est à la fois une quête,
une réalisation et une fin.
3.2.2 Importance sociale de l’adulte en Afrique

Le sens de l’adulte est complexe, comme nous l’avons déjà souligné. Si « on ne
trouvait pas de dichotomie tranchée entre adulte et non adulte, mais on ne trouvait pas
non plus le repérage ‘‘comptable’’ de l’â ge ». (Olivier de Sardan, 1994), on peut tout de
même noter en contexte africain l’importance de l’â ge chronologique ou biologique dans
la définition de l’â ge adulte, même si cela reste relatif ; il existe une hiérarchie des â ges et
l’â ge adulte correspond à un degré donné, lequel peut naturellement varier d’un groupe
social à un autre et d’un sexe à un autre. C’est tout un ensemble de pratiques qui prépare
l’individu à entrer dans cette hiérarchie d’â ge. Il s’agit de rites initiatiques de passage qui
peuvent revêtir des formes et des contenus diversifiés. Alors que l’adulte européen se
définit par référence à une maturité biologique (par opposition à l’enfant) et
psychologique (capacité adaptative, autonomie de pensée), dans l’entendement africain ce
sont les responsabilités sociales (initiation, travail, mariage, procréation, etc.) assumées
ou non par l’individu qui vont lui conférer ou pas le statut d’adulte.
3.3. Âge adulte : période charnière de la vie en Afrique
3.3.1. Statut social de l’adulte

Dans la philosophie des â ges en Afrique, l’â ge adulte est une période
importante. Il est la colonne vertébrale qui sous-tend le squelette des â ges. Cette
conception de l’â ge adulte s’inscrit dans une philosophie de l’éducation dont la
caractéristique fondamentale est la permanence du processus éducatif. À aucun moment,
l’individu ne peut déclarer avoir fini d’être éduqué. En fait, même devenu père, il continue
de recevoir de la chaîne des aînés, de ses pairs et de toute la chaîne des pères (camarades
d’â ge de ses pères, grands-parents et camarades d’â ges de ses grands-parents), une
éducation en termes de savoirs, qui le prépare à franchir les différentes étapes de la
hiérarchie des â ges. Le statut social de l’adulte est une notion toute relative qui dépend de
variables propres à l’individu lui-même ; parmi ces variables, on note des facteurs tels que
l’â ge, la situation matrimoniale, ainsi que les caractéristiques cognitives et psychologiques
permettant d’apprécier la maturité psychologique de l’individu concerné.
Mais on note en outre des variables externes à l’individu telles que les
caractéristiques de l’environnement familial ou clanique, la présence ou l’absence
physique des parents, etc. Même après avoir quitté l’enfance, l’individu reste subordonné
à ceux qui sont d’â ge supérieur au sien pour un certain nombre d’activités ou de décisions.
Dans certains cas, l’individu peut progresser dans la hiérarchie des â ges sans
véritablement conquérir le statut d’adulte responsable de ses actes et de ses décisions,
tant que ses parents vivent encore, par exemple. En progressant dans la hiérarchie des
â ges, chacun fait l’apprentissage des contraintes et des plaisirs, des droits et des devoirs
attachés à sa classe d’â ge.
Le sexe est une autre variable biographique d’une grande importance sociale.
Certaines définitions distinguent le sexe du genre (UNICEF, 2007). En fonction de son
sexe, chaque individu occupe un statut et une position donnés dans la société. Ici encore,
comme dans le cas de la variable â ge, on peut distinguer le sexe biologique, le sexe
psychologique ou subjectif et le sexe social. Le sexe biologique est le sexe de naissance : «
Je suis né de sexe masculin ou de sexe féminin. » Le sexe social (ou le genre) peut se
définir comme la gamme des rô les sociaux assignés à chaque sexe dans une société
donnée et à une époque donnée. Il peut arriver cependant qu’un individu d’un sexe
biologique donné se distingue des attributs et des attentes sociales spécifiques à ce sexe. Il
se définit ou se comporte alors de façon plus ou moins proche des attributs et des attentes
sociales liés au sexe opposé. On dit alors qu’il a une identité sexuelle (sexe psychologique
ou subjectif) différente de son sexe biologique. Dans la plupart des cas, les individus,
socialement forgés, s’efforcent de faire correspondre leur identité sexuelle à leur sexe
biologique. Cependant, dans un certain nombre de cas minoritaires, on note des
différences, des divergences entre les perceptions de l’identité sexuelle biologique et de
l’identité sexuelle psychologique. En fonction des groupes sociaux et des sociétés, ces
dissonances vont être plus ou moins tolérées, plus ou moins punies. Certains groupes
sociaux, du fait même de leur organisation spécifique, acceptent difficilement en leur sein
l’émergence de ces cas dissonants. Ce processus de définition identitaire fondé sur la
variable sexe peut prendre plus ou moins d’envergure lorsqu’on se retrouve sur le champ
spécifique de l’éducation.
La manifestation des effets relatifs au principe de différenciation systématique
des sexes prend une nette importance sur le champ de l’éducation, en particulier dans
l’éducation africaine. Ici, tout comme les représentations sociales et les attentes diffèrent
selon qu’il s’agit d’un homme ou d’une femme, on n’éduque pas une fille et un garçon de la
même façon. L’éducation prépare les individus de chaque catégorie sexuelle à s’intégrer
harmonieusement dans la société. Les rapports sociaux entre groupes de catégories
sexuelles différentes sont ainsi prédéfinis sur la base d’appartenance sexuelle ; c’est en fait
ce qui assure plus ou moins leur stabilité. Guichard et Huteau (2007) semblent accréditer
cette idée selon laquelle l’éducation vise à fournir à l’individu un ensemble de
représentations, de normes et de schémas cognitifs et sociaux relatifs au « masculin » et
au « féminin ». Les individus eux-mêmes se construisent en référence à l’un ou l’autre des
schémas cognitifs et sociaux de sexe. En effet, le processus de subjectivation est construit
en référence aux normes et représentations sociales du masculin et du féminin. Ces
schémas orientent et imprègnent les décisions et les prises de responsabilités dans la vie
sociale.
C’est un truisme d’affirmer que les hommes et les femmes n’occupent pas les
mêmes statuts et n’occupent pas les mêmes positions sociales. Dans de nombreuses
communautés par exemple, les femmes s’occupent d’activités ménagères et les hommes
d’activités productives. Ces découpages sociaux sur la base du sexe ou du genre ont des
conséquences évidentes au plan social et psychologique. Les attentes et les exigences vis-
à -vis des hommes et des femmes varient fondamentalement : la femme doit être plus
souple, tolérante, maternelle, émotive ; en revanche, l’homme doit être plus autoritaire,
combatif, paternel, intellectuel.
Ainsi, toute l’éducation vise à forger des caractères sociaux souhaités par et
pour chaque groupe sexuel. Le groupe d’appartenance est une autre variable sociale de
grande importance en Afrique. Il peut être ici défini comme l’endogroupe par opposition à
l’exogroupe en s’appropriant la terminologie de la psychologie sociale. Il fait référence aux
critères d’exclusion (out) et d’inclusion (in). Plusieurs éléments peuvent être retenus
comme critères d’appartenance à un groupe : on peut citer la langue en partage dans le
groupe, l’espace géographique, les us et coutumes, l’histoire, etc. Il peut s’agir d’un groupe
d’appartenance plus large ou bien d’une classe sociale à l’intérieur d’un groupe
d’appartenance donné.
Dans l’Afrique rurale ou traditionnelle, l’origine sociale est une donnée très
importante : elle détermine la position sociale de l’individu, ses relations avec les autres et
même ses possibilités sur le plan professionnel, amical, social. De même, en milieu urbain,
même si ce déterminant tend à perdre de l’ampleur, il garde encore un poids certain, en
particulier dans les milieux populaires. Le souci constant des individus de vouloir
connaître, à chaque rencontre, l’ethnie d’appartenance de leur interlocuteur, son nom de
famille, est le signe d’une forte survivance des considérations attachées à la notion de
groupe d’appartenance. Comme l’ont souligné des auteurs tels que Doraï (1986), chaque
individu possède sur chaque groupe des théories implicites, avec une tendance à coller
systématiquement à l’autre les attributs du groupe auquel lui-même appartient. Ces a
priori conditionnent la socialisation des individus.
Comme on le voit, le groupe d’appartenance est une variable biographique
capitale dans la définition du statut de l’individu. Il y a deux types de socialisation selon
Weber (1971) : la socialisation communautaire et la socialisation sociétaire.
●Pour la première, régie par les valeurs, elle est amarrée à la tradition et prend
appui sur l’appartenance à des groupes hérités (famille, communauté, groupe ethnique,
groupe culturel, groupe professionnel).
La seconde est une adhésion volontaire, libre, décidée sur la base d’intérêts
professionnels ou moraux, mais qui peut être dénoncée ou arrêtée à tout moment.
Le développement de l’adulte et de la communauté semble être une tension
entre ces deux types de socialisation. L’éducation communautaire vise à lier l’individu au
groupe hérité, à assembler des individus appartenant au même patrimoine culturel,
familial, professionnel, tandis que la socialisation sociétaire vise davantage à cultiver
l’autonomie du sujet pour qu’il puisse choisir délibérément ses adhésions ou ses
associations. Dans certains milieux, comme le milieu rural africain par exemple, c’est la
socialisation communautaire qui semble prendre le dessus sur la socialisation sociétaire à
l’inverse des sociétés urbaines : ici, c’est la socialisation sociétaire qui bouscule assez
sérieusement, sans toutefois l’éliminer, la socialisation communautaire, ce qui engendre
un certain nombre de conflits entre normes sociales et normes personnelles, entre
individu et groupe.
3.3.2. Développement d’une personnalité socio-psychologique à l’âge adulte

Les études en psychologie telles que Huteau (2006), Spitz et Carlier (1996),
Lewontin (1984), Reuchlin (1957), montrent le lien, la corrélation entre hérédité et
milieu, entre inné et acquis. Le potentiel génétique est étudié et son importance mis en
évidence dans le développement (cognitif, affectif…) mais il n’explique pas tout. Il y a aussi
les facteurs familiaux, culturels et sociaux qui sont analysés en interaction avec le
potentiel génétique. En particulier, dans l’étude du développement de l’adulte, la prise en
compte des caractéristiques de son environnement social, culturel et historique s’avère
indispensable. Plus que de privilégier l’une ou l’autre famille de facteurs (génétiques ou
écologiques), il s’agit de montrer l’importance de leur interaction dans le développement
de l’individu. Ceci implique de considérer « l’étude de l’homme et des transformations qui

l’affectent dans toute sa personne, de la naissance à la mort.
A l’évidence, ces transformations sont extrêmement complexes, sous-tendues
par l’hérédité de l’espèce, et l’hérédité individuelle, la maturation, l’exercice,
l’apprentissage, l’interaction sociale et l’évolution de cette interaction dans une société
elle-même en perpétuel changement. » (Bideaud, Houdé et Pédinielli, 1993).
Cela indique la nécessité de faire appel, dans l’étude du comportement humain
et de la personnalité de l’adulte, à des théories psychologiques et socioculturelles, en
particulier dans le contexte africain. Selon Adair, Bélanger et Dion (1998), les théories
socioculturelles et les théories psychologiques sont complémentaires dans l’étude du
comportement et du développement humain. Il s’agit d’échelles différentes d’analyses qui
concourent à la compréhension du sujet humain.
L’adulte demeure un éduqué, en même temps qu’il éduque ou co-éduque les
plus jeunes que lui. On retrouve des considérations liées à des variables biographiques et
sociales dans la définition de la personnalité de l’adulte en Afrique. Il s’agit du sexe, de
l’â ge, de l’appartenance ethnique, clanique ou culturelle, etc. Selon Bandura (1986), les
rapports entre sexe et éducation sont réciproques et s’établissent grâ ce à deux processus :
d’une part, l’environnement a tendance à renforcer les comportements attendus chez
chaque sexe (renforcements différentiels en fonction du sexe), d’autre part, les individus
ont tendance à imiter les modèles en vigueur dans leur cercle d’appartenance sexuelle
(apprentissage par observation des modèles du même groupe sexuel).
Ce double processus de pression/intériorisation contribue en éducation à
forger des individus qui vont développer une identité sexuelle en conformité avec leur
sexe biologique. Le lien familial, clanique, social est important dans la définition de la
personnalité de l’adulte, une personnalité modelée par la culture. Par la culture, les liens
aux différents milieux se développent mais également le développement même de l’adulte
vise à entretenir, conserver et maintenir les valeurs et considérations culturelles. En effet,
les adultes sont les principaux garants mais aussi les courroies de transmission de la
culture. Ils sont nostalgiques d’un modèle dont ils ont hérité et par rapport auquel ils ont
un besoin ou une nécessité de transmission.
CHAP IV :
LES VISIONS ACTUELLES DE L’EDUCATION DES ADULTES
L’individu humain est naturellement dépendant, il ne doit son existence présente

qu’à l’action bienveillante de la société d’appartenance. Aucun sujet ne peut donc
prétendre n’avoir pas bénéficié d’une éducation même si celle-ci peut, en vérité, se révéler
lacunaire ou négligée, elle était là .
Le seul fait d’être recueilli dans une famille à la naissance signifie une
intervention extérieure en faveur de la vie de l’existence et de l’identité du nouvel être.
C’est-à -dire une prise en charge du processus de sa croissance pour sa réalisation
personnelle et le bénéfice social. Cependant on peut distinguer deux modalités
d’éducation : l’une empirique, l’autre systématique. La plus rependue c’est la modalité
empirique qui procède du devoir implicite de la société à éduquer ses membres de
manière ponctuelle sans structure précise, sans programme ordonné, un peu au hasard de
contingence de la vie et au petit bonheur du cycle de vie locale. Mais cette modalité est
plutô t hypothétique et ce en faux qu’on peut l’appeler traditionnelle pour l’opposer à
l’éducation scolaire car même si nos parents n’ont pas bénéficié d’une structuration
hiérarchisée dans leur formation, celle-ci n’a rien à envier à la structure scolaire parce
qu’elle se vivait à des phases successives d’initiation systématique qui présidaient à
l’accès, au statut adulte, c’est-à -dire à une fonction sociale reconnue à chaque membre.
L’éducation systématique en revanche est celle que dispense de la manière la plus

scientifique, la structure scolaire telle qu’établit par la volonté politique nationale ou
internationale en respect des connaissances et de progrès de la science de nature à
maximiser la rentabilité sociale et individuelle de cette entreprise. Aussi cette éducation
systématique se confond-t-elle souvent avec l’éducation scolaire au terme de laquelle le
sujet formé devient un produit consommable par l’un ou l’autre des services sociaux. Mais
entre ces deux se situe une autre modalité d’acquisition qui est toute aussi influente et
efficace: c’est l’éducation diffuse. Celle-ci s’exerce sur tout â ge et en tout lieu sur toute
personne ouverte ou fermée sur son influence, loin d’être négligeable et largement
opérante ne serait-ce qu’au niveau de l’inconscient. Il importe grandement de l’accueillir à
défaut de pouvoir l’empêcher ou la neutraliser.
4.2. Demande actuelle d’éducation
4.2.1 Insuffisance actuelle de l’instruction même systématique
L’éducation empirique qui s’effectuait selon la tradition au gré de saison et de

mode de vie clanique cède de plus en plus le pas à l’éducation systématique étant donné
que chaque communauté humaine ressent un besoin de connaissance sur l’échiquier
national et international. Or, seule l’éducation systématique, scolaire notamment semble
le mieux outiller l’individu pour s’affirmer comme citoyen du monde, comme artisan et
contribuable au développement de son environnement; elle seule conduit plus
assurément à comprendre les implications et les interactions des différentes civilisations
à induire la nécessité d’une cohérence dans la gestion des ressources humaines et
matérielles de notre planète. Si l’on désire réellement éviter d’hypothéquer l’avenir de
l’humanité. C’est pourquoi donc il n’existe pratiquement plus d’éducation traditionnelle
ou primitive qui n’investisse dans la modernisation de son système éducatif. Pendant que
les systèmes dits primitifs tendent à leur disparition dans les sociétés dites
traditionnelles, les sociétés dites modernes, elles-mêmes se sont lancées dans une course
effrénée vers plus d’éducation, plus de formation. Il est donc banal de remarquer que la
crise de l’éducation tend à se perpétuer dans l’éducation moderne. Plus personne ne se
sent honnêtement satisfait du niveau d’instruction reçu et presque partout, les reformes
du système scolaire se succèdent à un rythme qui traduit assez l’insatisfaction individuelle
et collective au sujet de l’éducation formelle et la vie moderne se retrouve dominée par
une étendue sans cesse croissante des connaissances à maîtriser. A peine une réforme
scolaire ou universitaire a-t-elle commencé qu’elle est déjà contestée et qu’une autre
apparait à l’horizon: les changements de l’école sont beaucoup mais rapides que ceux de
la société et de la culture.
4.2.2. Nécessité d’un bagage scolaire instrumental
C’est un lieu commun dans les sociétés occidentales et même dans nos contrées
d’entendre affirmer que les transformations techniques actuelles exigent l’adaptabilité
qu’aucun homme ne pourra bientô t rester plus de 10 ans dans une profession qu’il faudra
tolérer aussi bien de nombreux changements de cadre de travail que de lieu d’habitation.
Il devient alors nécessaire de former davantage des capacités que de savoir

donner une certaine agilité physique et surtout intellectuelle qui rendent adaptable et
permettent d’assimiler successivement au cours de la vie des ensembles de techniques et
des savoirs nouveaux. Pour cela il n’y a pas nécessairement lieu pense-t-on de bouleverser
les programmes antérieurs mais il faut chercher à les utiliser dans un autre esprit comme
source d’exercice, comme moyen d’assouplissement plutô t que comme acquisition
immuable: lire, écrire, calculer, manier un ordinateur, télécommuniquer, piloter un
automobile, interpréter un schéma électrique ou un plan de construction, utiliser un
appareil électroménager sans oublier des exercices physiques (course, sport, hygiène...),
des exercices spirituels ou moraux.
Le problème du bagage minimal à garantir au sujet en éducation se complique

non seulement par la sélection de ces éléments constitutifs, mais aussi il s’envenime
(prendre du venin) par la rigidité inévitable des enseignants qui refusent de considérer
comme révocable des connaissances qu’ils enseignent et par le fait qu’il n’est plus aisé
d’initier les apprenants au changement technique ou technologique sans entraîner le
même transfert dans le domaine des valeurs morales. L’éducation doit être toujours à
jours. Elle doit être reliée aux intérêts et besoins du moment, elle doit également tenir
compte des réalités du milieu, elle doit enfin s’adapter aux circonstances, aux contraintes
et exigences du développement rapide de la technologie. Eu égard à ce qui précède, disons
que l’éducation doit faire face aux problèmes du moment actuel et de demain.
Ainsi RUBIN stigmatise ce qui suit: Dans une société développée:
 L’enfant commencera l’école dès sa naissance (crèche)
 Les adultes étudieront toute leur vie
 Les cours continueront toute l’année
 Bien d’enseignants et travailleurs seront remplacés par des machines
 Les écoles techniques prendront le dessus sur l’enseignement général
 Les livres et d’autres manuels pédagogiques seront enseignés sous forme

de microfilms
 L’architecture changera: les formes carrées et rectangulaires céderont

place aux formes circulaires afin de faciliter la dimension dialogique de la
leçon
 Les industries des ordinateurs remplaceront les maisons d’édition des

manuels sur les marchés des livres
 Les moyens de transport et de communication seront tellement facilités et

développés que les distances seront écourtées pour ne pas dire
supprimées
 La notion du travail et du salaire changera: en quoi bon étudier, travailler

si l’homme est remplacé par la machine?
 Bien de valeurs universellement admises seront remises en question:

autorité, religion, mœurs, sexe, paternité, maternité, célibat,... Bref, on
assistera à une révolution copernicienne.
4.2.3. Exigences Méthodologiques
Considérant la grandeur des lacunes qu’un adulte même cultivé a à affronter dans
la vie quotidienne, MAURICE T., pédagogue chrétien s’interroge: «Faut-il éduquer les
parents?». En effet, si eux-mêmes déjà trouvent beaucoup de mal à se débrouiller dans la
vie, comment peuvent-ils alors conduire l’éducation de leurs enfants? On pourrait en dire
autant des enseignants: l’accroissement actuel des connaissances et des techniciens
destinés à améliorer la vie moderne pose un sérieux problème d’adaptation, à ceux-là
même qui sont chargés de guider les autres et qui se retrouvent mal informés sur les
innovations à la pointe. A l’heure actuelle, la moindre démarche à tenter, les demandes les
plus légitimes à formuler prennent un temps considérable, exigent des connaissances de
toute sorte dont on avait guerre autrefois. Ainsi, a-t-on recourt de plus en plus à des
conseils spécialisés dans les questions que nous allons les soumettre:
 conseils juridiques
 conseils fiscaux
 conseils médicaux
 conseils techniques se partageant tour à tour les soins de nous soigner,

nous instruire, de nous guider, de nous suggérer les solutions pour nos
divers problèmes de la vie courante. C’est une des solutions raccourcies
que le monde moderne nous propose.
 Il en existe bien d’autres biens: citons l’école sur mesure de Claparède,

c’est-à -dire la formation de chaque sujet selon ses aptitudes et ses
appétits intellectuels. Mais cette école sur mesure a l’inconvénient d’abord
de ne pouvoir être organisée à une grande échelle et surtout de ne pouvoir
répondre qu’à la satisfaction individuelle de l’apprenant en étriquant
(rendre petit) certaines ouvertures sur les autres aspects de connaissance
où le sujet accuse une faiblesse et par voie de conséquence une prévisible
inadaptation y relative.
 Créateur par nature, CLAPAREDE en a plus envisagé l’éducation

fonctionnelle qui consiste à exercer particulièrement des facultés bien
déterminées en vue d’un exercice parfait d’une opération, d’un métier
d’un rô le social pour lequel on est formé. Le choix de cet exercice, de ce
métier semble procéder d’un diagnostic dicté par une incapacité à
embrasser avec bonheur l’intégrité du programme prévu par la structure
formelle.
 Si l’école sur mesure ou l’éducation fonctionnelle peuvent s’insérer dans la

structure scolaire formelle, ii y a des apprentissages qui ne peuvent plus
entrer dans ce cadre, ne serait-ce qu’à raison de certaines contraintes
scolaires, d’â ge, de régularité, de discipline. L’organisation de tels
apprentissages se catégorise alors dans ce qu’il est communément
convenu d’appeler éducation extrascolaire: entrent en ligne de compte les
expériences de récupération et l’alphabétisation des jeunes non
scolarisés, des adultes analphabètes ou retombés dans l’illettrisme, le
séminaire de formation ou de perfectionnement, le recyclage et plus
globalement ceux qu’on a coutume d’entendre par éducation permanente.
 Il y a enfin la déscolarisation générale prô née par IVAN ILLICH (une

société sans école); selon lui à la place des écoles, on pourrait organiser
des réseaux d’enseignement où les demandeurs des connaissances se
mettraient à accord avec les personnes disposées à leur fournir les
renseignements demandés. Cet auteur déclare qu’il veut libérer les
partages de connaissance, libérer les ressources créatrices et critiques de
sujets humains, et libérer l’individu de l’obligation de modeler ses
espérances conformément aux services offerts par les pressions établies.
Il est bien sur difficile de prévoir les conditions et les conséquences d’un tel
système d’éducation permanente volontaire. Les avantages d’un tel système libéré des
inconvénients d’un enseignement imposé à tous à un â ge identique sont évidents. Mais les
sciences de l’éducation conduisent à se poser des questions suivantes:
1) Etant donné que l’éducation volontaire est surtout le fait des gens qui en ont le
moins besoin ; on peut se demander si le système préconisé par ILLICH ne va
pas favoriser les milieux les plus instruits au détriment de plus défavorisés!
2) Et si l’entreprise éducative devient entièrement libre, les puissances

économiques dominantes ne risquent-elles pas de se l’approprier en vue d’en
tirer profit de même que les organisations politiques en vue d’étendre leur
influence électorale!
Dans tous ces cas, ii s’avère que la méthodologie recommandée par

l’enseignement primaire est inappropriée, voire inefficace et par certains cô tés
irrespectueux vis-à -vis de la personnalité de l’apprenant. L’éducateur est donc appelé à
connaître les motivations et la personnalité de ceux qu’il attend conduire.
4.3. Education professionnelle comme pionnière
4.3.1. Education professionnelle classique
S’il est vrai que le système scolaire ordinaire meuble les apprenants en
connaissances utiles pour une ou plusieurs carrières possibles, il importe cependant
d’observer que cette garantie est de moins à moins évidente. D’abord cc privilège n’est
garanti pour ceux qui atteignent le bout du cursus scolaire ou académique et chemin
faisant combien d’apprenants sont laissés pour compte? (Déperdition scolaire). Et en
premier lieu ceux qui n’ont pas eu la faveur d’y être admis et ceux qui n’ont pas pu faire
long feu. L’UNESCO dans son rapport de l’année internationale de l’éducation en 1970 a pu
établir que le taux d’analphabétisme allait croissant dans tous les pays où il atteignait
70% de la population ; et qu’en revanche, il diminuait dans tous les pays où il était déjà
inférieur à 35%. Chez les premiers, cela s’explique par le fait que le taux démographique
croît plus vite que le taux de scolarisation et d’alphabétisation.
Même dans les pays les mieux organisés, la masse des hommes à instruire est
telle qu’aucune solution institutionnalisée ne suffit pas pour répondre à tout besoin
d’adaptation éducationnelle ou professionnelle, de plus la complexité, la nouveauté, le
contenu des connaissances actuelles deviennent-elles qu’il est impossible d’intégrer ce
nouveau savoir dans le programme scolaire. Le même rapport de l’UNESCO fait observer
qu’en 1910 la moitié des travailleurs en Occident occupait des emplois qui n’existaient pas
en 1900 (l’autobus, l’aviation, utilisation du pétrole, énergie atomique, réfrigérateur).
Cette modalité professionnelle avec ses nouvelles exigences d’adaptation a engendré la
promotion des solutions intermédiaires ou palliatives qui sont le recyclage, le stage

professionnel, la formation par correspondance en cours de profession...
4.3.2. Le recyclage.
D’après Le Prince RINGUET, un professeur agrégé de physique «investissait»

pour toute sa carrière lorsqu’il préparait ses premiers cours. Dans les années 1945-1950
il investissait encore pour 8 - 10 ans dans les années 1950, sa préparation pourrait valoir
encore pour 5-6 ans. La rentabilité en durée d’enseignement diminue toujours et
aujourd’hui il arrive que dans telle discipline, un prof de faculté doit tout reprendre à zéro
deux ans après son premier cours. Il doit, en effet être à l’affû t (attente) de toutes les
informations susceptibles d’enrichir, de nuancer ou même d’ébranler les propositions
jusque-là tenues pour des certitudes.
On attend par recyclage dans le contexte professionnel une formation

complémentaire que les nécessités professionnelles liées aux besoins d’adaptation et du
rendement optimal conduisent l’ouvrier à suivre pour se mettre à la hauteur de sa tâche ou
au diapason du progrès technique. C’est une période d’apprentissage mieux qu’une simple
occasion de rappeler des anciennes notions oubliées. Cependant le recyclage tout aussi
envisageable dans l’exercice de la profession surtout quand il concerne l’entrainement à
l’utilisation d’un nouveau matériel ou la mise en pratique d’une nouvelle technique
professionnelle. Il est généralement d’une durée raisonnable et limitée. Car il suppose que
l’apprenant possédait déjà un bagage et une certaine expérience professionnelle qu’il
s’agit d’améliorer ou de reformer.
4.3.3. Le stage de perfectionnement professionnel
Le stage, en revanche suppose un entrainement consécutif à l’apprentissage

pratique du métier. Il précède l’exercice autonome du métier. Le stage est donc une
période d’essai et de mise en pratique, une application des instructions théoriques déjà
acquises. Il suppose supervision et accompagnement d’une autorité avertie en la matière.
Un stage de perfectionnement professionnel est une occasion aménagée par le service
pour rappeler certaines techniques oubliées ou négligées en vue de maximiser la
rentabilité dans le travail. Tout stage suppose donc une formation préliminaire,
préalablement cautionnée par une institution.
Un stagiaire est donc un apprenant dont la compétence reste non encore

confirmée et qui est préparé à l’exercice d’un métier donné.
4.3.4. La formation par correspondance en cours de profession
D’autres possibilités de formation en cours de carrière sont envisagées en vue

de maintenir la productivité actuelle dans la perspective de la hausse pour un futur
proche étant donné la nécessité de se tenir au courant des informations ou même des
techniques professionnelles nouvelles, certaines institutions spécialisées en tel

enseignement ou en enseignement par correspondance assure à leurs abonnés un
approvisionnement régulier en documentation relative à un savoir en savoir-faire qu’elles
peuvent ensuite contrô ler en distance au cours de la progression de la formation et qu’elle
sanctionne par un brevet après un contrô le effectué par des enseignants spécialistes en la
matière. L’étudiant dans ces institutions par correspondance doit être ouvert et apprend à
exploiter, à critiquer toutes les informations que lui fournissent des mass-médias, les
bibliothèques, les vidéothèques, les réunions culturelles, les forums scientifiques,
philosophiques, politiques, etc.
CHAP. V : LES METHODES ET LES MODES DE TRAVAIL EN
FORMATION D’ADULTES
5.0. Introduction
Le choix d’une méthode andragogique à mettre en œuvre dans une activité de
formation continue représente une difficulté pour le formateur. Pour l’aider, différentes
typologies de méthodes de formation ont été proposées. Mais les chercheurs ne
s’entendent ni sur les typologies de méthodes ni sur les éléments de telle ou telle
typologie. Ceci est compréhensible, puisque chaque chercheur réfère à une école de
pensée particulière. Mais ceci ne facilite pas la tâ che au formateur qui veut choisir de
manière lucide une méthode de formation. Il doit, préalablement au choix d’une méthode,
avoir étudié les différentes typologies et saisi les principes de classement des méthodes
proposés par différents chercheurs.
En effet, nous trouvons que certains chercheurs ou formateurs distinguent les
méthodes passives des méthodes actives en andragogie / formation continue, par exemple
Fernandez (1991). D’autres chercheurs, tels Chevrolet (1970) ou Palmade (1970)
distinguent des méthodes expositives des méthodes démonstratives ou des méthodes
actives ou encore des méthodes psycho-sociologiques (Allouche-Benayoun et Pariat,
1993). Ardoino (1997) classe pour sa part les groupes de formation psychosociologiques
selon les objectifs de formation poursuivis. D’autres chercheurs encore refusent pareilles
typologies des méthodes de formation, selon eux insignifiantes. Par exemple, Lesne
(1978) préfère à ces typologies la définition de modes de travail pédagogique pour
l’andragogie / formation continue.
5.1. Les caractéristiques de l’apprenant adulte selon le domaine d’apprentissage
Bessette P., Beaudin J., Demers M. (sd) ont proposé une typologie des caractéristiques de
l’adulte selon les domaines du savoir.
Dans le domaine du savoir :
 L’apprenant adulte poursuit des objectifs immédiats et désire appliquer

rapidement ses acquisitions dans son milieu de travail ;
 Il tient à développer des connaissances qui auraient des liens avec ses
responsabilités et ses activités ;
 Il apprend plus facilement lorsqu’il connaît le contenu à apprendre et les moyens
proposés pour y parvenir ;
 Il apprend mieux si l’apprentissage est relié à sa vie et tient compte de ses
expériences antérieures ;
 Il se situe sur un continuum vers la maturité à un point tel qu’il peut y avoir deux
apprenants ;
 Il s’inscrit à des activités d’apprentissage pour des motifs divers que nous
regroupons de façon suivante :
1) motivé par un but, un objectif,
2) motivé par des activités,
3) motivé par l’apprentissage ;
 Il s’engage plus facilement dans des activités associées à une promotion sociale
Dans le domaine du savoir-faire :
 Il doit apprendre à apprendre, c’est-à -dire prendre conscience du « comment il

apprend » ;
 Il préfère être adroit plutô t que de fonctionner rapidement et risquer d’être
maladroit ;
 Il a la capacité d’apprendre en faisant des relations. Ainsi, il perçoit comment les
faits interagissent entre eux ;
 Il est conscient des conséquences pratiques de ses apprentissages, car il doit
appliquer les solutions sur le terrain ;
 Il ne subit pas, au niveau de son intelligence, de déclin important. C’est plutô t son
temps de réaction qui est plus lent ;
 Il a des résultats égaux ou supérieurs à l’étudiant de jour ;
 Il subit, lorsqu’il prend de l’â ge, des changements sur le plan physiologique :
diminution de l’acuité auditive qui se caractérise chez la femme par une difficulté à
entendre des sons graves et chez l’homme, par une difficulté à entendre des sons
aigus, diminution de la mémoire à court terme ;
 Il réussit bien un travail qui n’exige pas de force et de vitesse mais du jugement, de
la stabilité et de la fiabilité ;
 Il fonctionne mieux dans une situation d’apprentissage, s’il a un sentiment
d’appartenance au groupe ;
 Il apprend mieux à travers une activité qui va à son propre rythme, sans
compétition et avec du matériel qui relève de son expérience ;
 Il apprend moins bien si l’apprentissage à faire est composé de processus
interposés, par exemple : lire, écrire et surveiller une démonstration ;
 Il a tendance à s’évaluer négativement avant même d’avoir remis son travail. De
plus, il préfère être évalué sans examen ;
 Il est perçu par le monde adulte et la société comme un travaillant et non comme
un étudiant.
Dans le domaine du savoir-être :
 Il est affecté par sa perception du temps et de la vie qui lui reste. À ce titre, il n’a
pas de temps à perdre ;
 Il n’accepte pas de se dissocier des engagements de base autour desquels sa vie est
organisée ;
 Il a très souvent une image bien arrêtée de lui-même. Cette image est fortement
liée au « background » social de l’individu et l’influence dans sa façon d’approcher
l’apprentissage, de prendre des responsabilités, de réagir avec les autres étudiants
et avec l’éducateur ;
 Il accepte moins bien de changer des concepts qu’il considérait adéquats dans le
passé. Aussi, a-t-il tendance à rechercher des renforcements qui lui indiquent qu’il
fait la bonne chose ;
 Il possède en lui-même les ressources essentielles à sa croissance, à son
développement et à son orientation ;
 Il est capable d’initiative, d’autonomie, de décision personnelle et d’engagement
actif dans le processus de son développement personnel et professionnel ;
 Il tient à acquérir des attitudes et des comportements qui l’aideront à assumer ses
responsabilités ;
 Il a de la difficulté à parler de soi, de ses besoins, de ses intérêts tant qu’il ne s’est
pas apprivoisé aux autres et à lui-même ;
 Il a des croyances, des valeurs et des idées sur lui- même. Admettre qu’il doit
apprendre est parfois signe que quelque chose fonctionne mal dans son système
actuel. Par conséquent, l’adulte peut se sentir tellement menacé par le défi de ses
croyances antérieures qu’il devient incapable d’apprendre ;
 Il perd confiance en son habileté à fonctionner à pleine capacité intellectuelle ; il a
des réponses stéréotypées ; il démissionne avant de s’engager, il a peur de l’échec
et de ce que les autres penseront ; ° Il est sensible aux expériences émotives vécues
en groupe. Celles-ci peuvent encourager ou décourager ses intentions de
poursuivre ses études ;
 Il a des points de vue différents de son professeur. Souvent les attentes de ce
dernier peuvent être déçues. Cependant des divergences peuvent avoir des effets
stimulants de part et d’autre ;
 Il vit des périodes critiques qui l’amènent à faire preuve d’adaptation, à modifier
ses rô les sociaux et à faire des choix importants ;
 Il participe à des activités situées près de chez lui de préférence à celles éloignée.
5.2. Les méthodes actives dans la formation des adultes
La présentation de ces méthodes dites actives n’obéit à aucune règle, elle est
fortuite.
5.2.1 La méthode Carrard

Le psychologue du travail suisse Alfred Carrard chercha à organiser
méthodiquement la formation professionnelle dans l’industrie. Dans une interprétation
des principes de Taylor sur l’apprentissage du mouvement des outils, il a proposé sa
méthode pour l’apprentissage le plus bref et le plus sû r possible de réflexes
professionnels. Il s’agit à la fois d’un exercice répété de chaque geste élémentaire jusqu’à
son automatisation et aussi de maintenir en éveil l’intérêt et la participation des apprentis
à leur formation, ceux-ci travaillent, exécutent, contrô lent leurs gestes et vérifient leurs
résultats.
La préoccupation d’éviter tout faux mouvement conduit à une décomposition
du geste professionnel ; la succession des exercices, leur progression, la combinaison de
leurs résultats, doivent permettre d’acquérir insensiblement l’automatisme global avec le
rythme imposé. Pour chaque geste professionnel, le formateur dispose d’une fiche
d’instruction détaillant l’entraînement et les explications qu’il a à donner à chaque étape.
C’est le plan d’enseignement. L’entretien du climat d’intérêt est soutenu grâ ce à une
attention aux facteurs psychologiques de l’apprentissage.
La méthode Carrard repose sur six principes et comprend huit règles
pratiques. Les principes sont :
1) Rendre sensibles les choses de façon concrète et suggestive.
2) Ne jamais démontrer qu’une seule chose nouvelle à la fois (une chose par leçon).
3) Quand une chose nouvelle a été apprise ou comprise, laissez s’écouler une nuit de
sommeil là -dessus.
4) Ne jamais laisser s’installer une mauvaise habitude et exercer par répétition le
mouvement bien compris jusqu’à ce que l’apprenti le possède automatiquement (jusqu’à
ce qu’il devienne réflexe).
5) Ne jamais laisser s’affaiblir l’intensité de la concentration et pour cela varier
suffisamment les leçons et exercices.
6) Maintenir l’intérêt continuellement en éveil grâ ce à une connaissance approfondie de
chaque élève, et en indiquant constamment le but futur à atteindre.
Les huit règles pratiques qui commandent l’action des formateurs sont :
 Eviter les énumérations et les longues explications.
 Apprendre le nom des outils au fur et à mesure de leur emploi.
 Ne jamais laisser faire de faux mouvements. Faire répéter les exercices préliminaires
insuffisamment assimilés autant de fois qu’il est nécessaire.
 Ne passer à un exercice nouveau que si les précédents ont été parfaitement assimilés
et exécutés.
 Faire exécuter l’exercice avant de donner l’explication. É tudier plusieurs choses en
parallèle, mais dans chacune d’elles, une seule chose nouvelle par leçon.
 Dès que l’intérêt se relâ che, interrompre l’exercice et passer à autre chose.
 L’apprenti doit se contrô ler lui-même. Exiger ce contrô le dès le début.
 Créer, dans l’atelier, une ambiance de joie, de confiance, qui amène l’apprenti à se
réjouir de son activité.
5.2.2 La pédagogie de Paolo Freire et de Carl Rogers
a) Freire, Paulo (1921-1997), pédagogue brésilien
Né à Recife, titulaire d’un diplô me d’avocat, il se consacre très tô t à l’éducation.

C’est dans ce domaine qu’il va s’illustrer en développant une méthode d’alphabétisation,
originale et controversée, qui le rendra mondialement célèbre.
Le système de Freire se fonde sur un processus éducatif entièrement axé sur la

vie quotidienne des élèves. Il estime que les enseignants doivent connaître la réalité où
vivent leurs élèves et l’intégrer à leur travail d’alphabétisation. Il a, comme exemple,
proposé la phrase «Eve a vu un grain de raisin»; selon Freire, pour saisir la signification
réelle de ses lectures, l’élève doit situer Eve dans son contexte social et découvrir qui a
produit le grain de raisin et tiré profit de ce travail.
La diffusion de ses idées a entraîné, en 1964, l’emprisonnement de Freire,

qualifié de révolutionnaire et d’ignorant, et son exil au Chili et aux Etats-Unis. En 1970, il
s’installe à Genève, où il travaille au Conseil œcuménique des Eglises. Dix ans plus tard, il
retourne au Brésil en pédagogue reconnu.
Parmi ses œuvres, traduites dans de nombreuses langues, figurent l’Education,

pratique de la liberté (Educaçâo commo prática da libertade, 1967) et Pédagogie des
opprimés (Pedagogia do oprimido, 1970).
On doit avant tout à Freire d’avoir conçu et expérimenté un système

d’éducation, ainsi qu’une doctrine de l’éducation, pendant les nombreuses années où il a
exercé son activité en Amérique latine. Ses travaux ont été développés plus avant aux
Etats-Unis, en Suisse, en Guinée-Bissau, à Sao Tomé-et- Principe, au Nicaragua et dans
d’autres pays du tiers comme du premier monde. Le système éducatif de Freire s’appuie
sur les facultés créatrices de l’homme et sur ses aptitudes à la liberté au milieu des
structures politiques, économiques, et culturelles oppressives. Son objectif est de
découvrir et de mettre en œuvre des options libératrices grâ ce à l’interaction et à la
transformation sociales rendues possibles par le processus de « conscientisation ».
La « conscientisation » a été définie comme le processus par lequel les gens

parviennent à mieux comprendre d’une part la réalité socioculturelle qui modèle leur
existence, et d’autre part leur capacité de transformer cette réalité. Elle fait appel à une
praxis, comprise comme étant la relation dialectique entre l’action et la réflexion. Freire
propose une praxis de l’éducation où l’action repose sur la réflexion critique et où la
réflexion critique se fonde sur la pratique.
Le système éducatif et la conception de l’éducation de Freire tirent leur origine

d’une multitude de courants philosophiques : phénoménologie, existentialisme,
personnalisme chrétien, marxisme humaniste et hégélianisme qu’il serait hors de propos
d’analyser ici en détail. Freire a participé à l’introduction au Brésil de doctrines et d’idées

européennes, les a adaptées aux nécessités d’une structure sociale et économique
déterminée. Il les a élargies et recentrées de telle manière qu’il a ouvert des perspectives
nouvelles même aux intellectuels et aux théoriciens de l’éducation d’Europe et d’Amérique
du Nord.
Au grand dam de nombreux universitaires plus traditionalistes du premier

monde, (Berger, 1974, p. 136 ; Boston, 1972, p. 87 ; London, 1973, p. 56), sa conception et
son « système » sont devenus si courants et si universels que les «thèmes générateurs»
qu’il a proposés sont encore, trente ans plus tard, au centre de débats sur la pédagogie
critique (Torres, 1991, p. 5). A partir du moment où il a vécu en exil, le champ de ses
travaux a dépassé le cadre du tiers monde (Schulze & Schulze, 1989 ; Dabisch & Schulze,
1991), contrairement au reproche que Giroux, pourtant généralement favorable aux
conceptions de Freire, lui adresse encore en 1981 (p. 139).
Parce que l’activité et les écrits de Freire se rapportent à des cultures

pédagogiques bien déterminées, on a le sentiment qu’il a développé uniquement les
aspects de sa théorie applicables à la situation sociale où il se trouvait et qu’on a affaire
non pas à une véritable sociologie ou philosophie de l’éducation, mais « seulement » à une
synthèse de perspectives de l’éducation en rapport avec ces cultures. Ce qu’il a écrit se
rattache à ses convictions et n’est pas toujours argumenté avec soin selon les canons
traditionnels des travaux universitaires (Jans, 1987, p. 278).
Sa trajectoire personnelle (l’exil, l’emprisonnement) entre certainement pour

une part dans le climat de dévotion qui entoure son œuvre. Pourtant, celle-ci ne s’insère
pas dans un cadre théorique solide ; de plus, elle n’a jamais fait l’objet d’un travail
d’application et d’évaluation qui aurait pu apporter une confirmation objective. Freire est
une personnalité extrêmement charismatique, douée d’un talent exceptionnel pour
comprendre, traiter et interpréter des situations et des processus éducatifs. Depuis son
retour d’exil, il a développé sa vision de l’éducation dans une myriade d’entretiens publiés
dans toutes sortes de revues et de livres (cf. Freire, 1991b, c & a; 1985b ; Freire &
Guimarã es, 1982; 1986; 1987).
Freire a vécu diverses formes d’oppression. Il devrait, à partir de cette

expérience, formuler une critique institutionnelle et une analyse de la manière dont les
idéologies dominantes et oppressives sont enracinées dans les règles, les procédures et
les traditions des institutions et des systèmes. Ce faisant, il devrait demeurer l’utopiste
qu’il a toujours été, conservant sa foi dans la capacité des populations de faire entendre
leur voix et de recréer ainsi le monde social dans le sens d’une plus grande justice.
b) La pédagogie de Carl ROGERS (1902-1987)
Carl Rogers fut l’un des plus éminents psychologues américains de sa

génération. Il avait de la nature humaine une conception peu commune à partir de
laquelle il élabora une psychothérapie originale qui lui donna une vision personnelle de
l’éducation.
Une certaine contradiction marque sa carrière. En effet, ses qualités

personnelles ainsi que ses compétences en matière de psychologie sont largement
reconnues, il est cité dans de nombreuses études comme l’un des psychologues
américains les plus influents, et pourtant, sa démarche thérapeutique a provoqué de
nombreuses controverses. Sa méthode était à l’image de l’idée qu’il se faisait de la nature
humaine. Il considérait, en effet, que l’individu possède en lui une capacité de s’auto-
actualiser qui, une fois libérée, lui permet de résoudre ses propres problèmes. Plutô t
qu’agir en expert qui comprend le problème et décide de la façon dont il doit être résolu,
le thérapeute doit, selon lui, libérer le potentiel que possède le patient (que Rogers
préfère appeler « client ») pour résoudre par lui-même ses problèmes personnels. C’était
là une conception de la thérapie qui ne pouvait que susciter la controverse, car elle allait à
l’encontre de l’idée, généralement répandue au sein de la profession, que le patient, ou
client, a besoin d’un spécialiste pour résoudre ses problèmes.
C’est la même conception de la nature humaine qui a inspiré ses écrits sur
l’éducation, dans lesquels il affirme que l’élève a des motivations et des enthousiasmes
qu’il appartient à l’enseignant de libérer et de favoriser. On comprendra peut-être mieux
la pensée de Rogers lorsqu’on saura qu’il est né dans une famille du Middle West
américain où les valeurs rurales étaient à l’honneur. Certaines de ces valeurs qui prô nent
l’initiative comme vecteur d’autonomie ont pu faire naître chez Rogers la conviction que
l’individu agira toujours pour son bien si on ne l’oblige pas à se conformer à
l’apprentissage dicté par la société. L’expérience acquise par Rogers en milieu rural l’avait
convaincu de la vigueur et du caractère inéluctable de la croissance, ou germination, des
éléments naturels. Sur le plan intellectuel, sa formation a été dominée par l’empirisme de
John Dewey et les principes théologiques du libéralisme protestant défendu, notamment,
par Paul Tillich, qui mettaient l’accent sur la dimension intérieure de l’expérience
religieuse.
L’intérêt de Rogers pour la nature et le phénomène de croissance, qui ne s’est

jamais démenti tout au long de son existence, le conduisit à entreprendre des études
d’agronomie à l’université du Wisconsin où il passera plusieurs années avant de se
découvrir une vocation religieuse. En 1924, il entra au séminaire de théologie de l’Union
Theological Seminary où , après deux années d’études, il s’aperçut qu’il lui serait
impossible de travailler dans un domaine où l’on exigeait de lui l’adhésion à une doctrine
religieuse spécifique.
C’est alors qu’il rejoignit le centre de formation pédagogique de l’Université de

Columbia où il fut fortement influencé par l’enseignement de William H. Kilpatrick dans le
domaine de la philosophie de l’éducation et où il découvrit les thèses de John Dewey qui
font de l’expérience la base de l’apprentissage. Rogers devint spécialiste de psychologie
clinique et notamment de thérapie infantile, profession qu’il exerça pendant douze ans à
la Rochester Child Guidance Clinic. Après avoir pratiqué, dans un premier temps, les
méthodes traditionnelles, il commença, vers la fin de son séjour à Rochester, à remettre en
question les pratiques autoritaires en vigueur en matière de diagnostic et de traitement,
acquérant peu à peu la conviction que ses clients savaient mieux que lui ce qui était
important et qu’on pouvait s’en remettre à eux pour définir leur évolution post-
thérapeutique.
En 1940, Rogers quitta Rochester pour l’Université d’Etat de l’Ohio, Il prit alors
conscience qu’il avait élaboré une nouvelle conception de la psychothérapie qu’il présenta
dans Counselling and Psychotherapy (1942). Dès son installation à l’université, il accorda
une place plus importante à l’expérience dans son enseignement, demandant à ses
étudiants de déterminer l’orientation et le contenu des cours.
Devenu membre de l’Université de Chicago en 1945, et de plus en plus

conscient de l’originalité de sa conception de la thérapie, il publia en 1951 un ouvrage
intitulé Client- Centered Therapy. Dans le chapitre consacré à « l’enseignement centré sur
l’étudiant », il établit un parallèle entre l’évolution de sa conception de l’enseignement et
celle de ses idées concernant la psychothérapie. Cette évolution l’avait notamment amené,
à partir d’une position de « non-directivité », à privilégier les attitudes par rapport aux
techniques. Le premier principe qu’il énonce dans ce chapitre est le suivant: « Nous ne
pouvons inculquer directement à autrui un savoir ou une conduite ; nous pouvons tout au
plus faciliter son apprentissage. » Selon lui, le rô le du maître doit être de créer une
atmosphère favorable à l’enseignement, de rendre les objectifs aussi explicites que
possible, et d’être toujours un recours pour les élèves.
5.3. Les méthodes andragogiques
Les méthodes andragogiques sont identiques aux méthodes pédagogiques,

mais elles sont à adapter aux adultes. En pédagogie nous avons trois modes
d’intervention: la présentation, la découverte et l’interaction.
Quelques techniques pédagogiques sont à préciser: l’exposé magistral, l’exposé

médiatisé, la démonstration, les démonstrations interactives, le jeu de rô les, la simulation,
l’étude des cas, l’étude personnelle et les lectures, les visites sur terrain, le séminaire, les
discussions des groupes, les séances des questions-réponses, les tâ ches en petits groupes,
le travail pratique, le brainstorming,...
Une méthode active est celle qui aide l’apprenant à vivre lui-même quelque
chose. La conscientisation est le fait de susciter un besoin chez l’apprenant.
Comme on vient de le voir, l’andragogie repose sur le constat que les adultes
sont profondément différents des enfants. Lindemann (1926) a explicité ces
caractéristiques.
Les caractéristiques des adultes :
- Le besoin de savoir : les adultes sont motivés pour une formation
lorsqu’ils se découvrent des besoins et centres d’intérêts qu’ils pourraient satisfaire grâ ce
à cette formation. Le premier devoir de l’enseignant est d’aider l’apprenant à prendre
conscience de son besoin d’apprendre.
- Le concept de soi chez l’apprenant : Les adultes ont conscience d’être
responsables de leurs propres décisions et de leur vie. Ils aspirent profondément à se
déterminer eux-mêmes. Le rô le de l’enseignant est d’amorcer ce processus d’investigation
qui soit un échange plutô t qu’une transmission de connaissances.
- Le rôle et l’expérience de l’apprenant : l’expérience est le plus grand

facteur d’apprentissage des adultes, elle est constructive de l’identité même de la
personne. Les différences individuelles apportent au groupe la richesse et la spécificité de
chaque individu.
- La volonté d’apprendre : le mode d’apprentissage des adultes est centré

sur la réalité, ils orientent leur apprentissage autour de la vie (ou autour d’une tâ che ou
un problème). C’est pourquoi la formation doit être conçue autour de situations réelles.
Les compétences et connaissances doivent viser à mieux affronter les situations réelles.
- La motivation : les adultes sont sensibles à des motivations extérieures,

mais ce sont les pressions intérieures qui sont le plus grand facteur de motivation (désir
d’accroître sa satisfaction personnelle, estime de soi, qualité de vie, …)
Pédagogie et Andragogie
Malcolm Knowles conçoit un modèle andragogique comme antithèse du modèle

pédagogique traditionnel (The Adult Learner : a neglected species,1973 traduit en français
L’adulte apprenant 1990 Ed Organisations).
Le modèle pédagogique traditionnel (selon Malcolm Knowles):
- Les apprenants ont seulement besoin de savoir qu’ils doivent apprendre ce que le
professeur leur enseigne s’ils veulent réussir et progresse : ils n’ont pas besoin de savoir
comment ils pourront utiliser ces acquis dans leur vie.
- Le concept que l’enseignant a de l’apprenant est celui d’un être dépendant.
- L’expérience de l’apprenant est peu utile à l’apprentissage. Ce qui compte, c’est
l’expérience de l’enseignant, de l’auteur du manuel et du réalisateur des supports
audiovisuels.
- La volonté d’apprendre des apprenants n’existe que s’ils souhaitent réussir et progresse.
- La formation est un moyen d’acquérir des connaissances sur un sujet donné, par
conséquent l’apprentissage est organisé selon la logique du contenu de ce sujet.
- La motivation des apprenants est stimulée par des signes extérieurs comme les notes,
l’approbation ou la désapprobation du professeur ou les pressions parentales.
Le modèle de l’andragogie
- Les apprenants ont besoin de savoir pourquoi ils doivent apprendre quelque chose avant
d’entreprendre une formation. Le rôle de l’enseignant est d’aider l’apprenant à prendre
consciences de son besoin d’apprendre et d’expliquer aux apprenants que la formation vise à
améliorer leur efficacité et leur qualité de vie.
- Les adultes ont conscience d’être responsables de leurs propres décisions et de leur vie. Ils
ont besoin d’être vus et traités par les autres comme des individus capables de s’autogérer.
- Les adultes arrivent dans une formation avec de l’expérience. Leur identité s’est
constituée à partir de leur expérience, ne pas la prendre en compte c’est les rejeter en tant
que personne.
- Les adultes ont la volonté d’apprendre si les connaissances et les compétences nouvelles
leur permettent de mieux affronter des situations réelles.
- Les adultes orientent leur apprentissage autour de la vie, d’une tâche ou d’un problème.
Ils sont disposés à investir de l’énergie pour apprendre seulement s’ils estiment que cela les
aidera à affronter cette situation.
- Si les adultes sont sensibles à des motivations extérieures (meilleur emploi, salaire,
promotion…) ce sont les pressions intérieures qui sont le plus grand facteur de motivation.
Le modèle de l’andragogie comprend 6 impératifs :
- instaurer un climat propice à l’apprentissage en tenant compte de l’environnement

physique, de l’environnement humain et interpersonnel et du climat de l’organisation.
- Créer un mécanisme de planification afin que personne ne se sente mis à l’écart de toute
décision ou activité qui semble leur être imposée sans qu’ils aient une chance de pouvoir
l’influencer.
- Diagnostiquer les besoins d’apprentissage qui permettent de construire un modèle et

d’évaluer les disparités.
- Formuler les objectifs du programme.
- Mettre le programme sous-évaluation : évaluation de la réaction – évaluation de

l’apprentissage – évaluation du comportement - évaluation des résultats.
Tableau comparatif du modèle pédagogique et du modèle andragogique
SELON MALCOLM KNOWLES
CARACTERISTIQUES DU MODELE CARACTERISTIQUES DU MODELE

PEDAGOGIQUE ANDRAGOGIQUE
Limitation du besoin de savoir : Clarification du besoin de savoir :
• Besoin de savoir qu’il faut apprendre • Besoin de savoir pourquoi il faut apprendre
ce que le professeur enseigne si l’on avant d’entreprendre une formation. L’adulte
veut réussir ou progresser. sera plus motivé s’il prend l’initiative de suivre
une formation et mesurera davantage Les
• Le besoin de savoir comment utiliser conséquences d’un abandon.
les acquis dans la vie n’existe pas. •L’enseignant andragogue devra, en premier lieu,
aider l’apprenant à prendre conscience de son «
besoin d’apprendre » et lui expliquer de quelle
façon la formation vise à améliorer leur efficacité
et leur qualité de vie.
Concept de dépendance de Concept de soi chez l’apprenant:
l’apprenant: Les adultes sont généralement responsables de
• L’enseignant considère l’apprenant leurs propres décisions et de leur vie. S’ils en
dans une zone de dépendance au sont conscients, ils éprouveront le besoin d’être
niveau de son considérés comme des individus capables de
apprentissage. s’autogérer et d’être traités comme tels.
• L’apprenant a la même vision de lui- • Ils ne peuvent donc pas admettre des situations
même. où les autres imposent leur volonté. Néanmoins,
s’engager dans une activité de formation réactive
le conditionnement de leur expérience d’enfant à
l’école.
• Il serait faux de croire que cette attitude
correspond à un réel besoin. Le formateur qui «

tomberait dans Le panneau » risque de
provoquer chez l’adulte un conflit entre son
modèle intellectuel et le besoin de s’autogérer. Ce
conflit est souvent à la source des abandons dans
la formation des adultes.
Rôle référentiel de l’expérience de l’apprenant:
Importance unilatérale de
l’expérience: * A leur entrée en formation, les adultes
• L’expérience de l’apprenant est peu possèdent une expérience différente en qualité
utile à l’apprentissage. et en quantité de celle des jeunes. Ils ont vécu
• Seule compte l’expérience de plus longtemps et ont accumulé des expériences
l’enseignant, de l’auteur du manuel qui sont d’un autre type que celles de la jeunesse.
et/ou du réalisateur des supports
audiovisuels. • L’éducation des adultes doit tenir compte de
ces différences.
• Les différences individuelles dans tous les
groupes d’adultes sont plus fortes et Les groupes
sont plus hétérogènes que dans le cadre de la
formation des jeunes.
• La formation des adultes doit donc être axée
sur la personnalisation des stratégies
d’enseignement et d’apprentissage.
• Dans la plupart des formations, les adultes
constituent la plus riche source d’apprentissage.
Volonté utile d’apprendre:
Volonté morale d’apprendre: La motivation des adultes sera d’autant plus
• Les apprenants désirent uniquement grande que les connaissances et les compétences
apprendre lorsqu’ils souhaitent réussir proposées par l’offre formative leur permettront
ou progresser. de mieux affronter les situations réelles.
• Il est donc nécessaire d’associer la progression
des étapes successives du développement aux
besoins de développement.
• La formation doit donc coïncider, dans le
temps, avec ces besoins de développement.
Orientation de l’apprentissage:
Orientation de l’apprentissage: • Les adultes orientent leur apprentissage autour
• L’apprentissage est centré autour de la vie (ou d’une tâ che, ou d’un problème).
d’un sujet. • Ils sont prêts à investir de l’énergie pour
• La formation est un moyen d’acquérir apprendre s’ils estiment que cela les aidera
des connaissances sur un sujet donné. concrètement à affronter des tâ ches et à résoudre
• L’apprentissage est organisé selon la des problèmes qu’ils rencontrent dans Leur vie
logique du contenu du sujet et non pas quotidienne.
• Ils assimilent mieux les connaissances, les

à partir de l’individu-sujet. compétences, les valeurs et les attitudes si ces
dernières sont présentées dans le contexte de
leur mise en application à des situations réelles.
Motivation par la sanction: Motivation intérieure:

 La motivation des apprenants est • Les adultes sont sensibles aux motivations
stimulée par des signes extérieurs: extérieures (meilleurs emplois et salaires,
notes, approbation ou promotions,...).
désapprobation du professeur, • Néanmoins, ce sont les pressions intérieures qui
pressions parentales,...) constituent le premier facteur de motivation
 L’enseignant et l’apprenant (désir d’accroître sa satisfaction professionnelle,
connaissent les caractéristiques estime de soi, qualité de vie et autres.
d’une bonne performance et
ajustent leur comportement en
conséquence.
 L’enseignant oriente donc la
situation de façon à ce que les
récompenses viennent orienter les
réactions vers le but recherché.
Les styles d’apprentissage de l’adulte

Le style cognitif est la façon dont une personne reçoit et traite des
informations. Les chercheurs proposent différentes définitions du style cognitif et ils
classent chacun à sa façon les types de styles cognitifs. Par exemple, alors que Reuchlin et
Longeot définissent des types de styles formalisation et réalisation, La Garanderie définit
des types de style auditif ou visuel et Kagan t des types réflexif ou impulsif.
Reuchlin (1981) définit le style cognitif comme « l’organisation et les modalités
générales de fonctionnement des processus par lesquels chaque sujet acquiert et élabore
les informations sur son environnement ». Pour lui, le style cognitif est inné, immuable ou
sensible à l’environnement et, le plus souvent, il relève de l’inconscient. Il ajoute
cependant que des techniques et des instruments connus permettent d’identifier le style
cognitif ainsi que d’aider l’apprenant à prendre conscience de son style. Pour celui-ci, le
processus de découverte du comment il a opéré pour résoudre une situation-problème, de
formation ou d’apprentissage, de son style cognitif ou de la stratégie cognitive à laquelle il
a recouru pour ce faire, est un processus qui est long et aléatoire ; un apprentissage est
nécessaire.
Pour identifier les styles d’apprentissage La Garanderie, qui préfère recourir à
l’expression profil d’apprentissage plutô t que style d’apprentissage, a défini quatre
niveaux d’appréhension du réel : a) le niveau 1, de la réalité concrète ; b) le niveau 2, de la
représentation de la réalité dans le code verbal ; c) le niveau 3, de toute mise en relation
ou structure et d) le niveau 4, de tout prolongement de la réalité.
Quelques raisons de non-participation à l’autoformation de l’adulte
a. Raisons inhérentes à l’individu

 Il n’est pas dans des conditions d’écoute ;
 Le message est en dehors de son cadre de référence ;
 Le message ne correspond pas à son besoin ;
 Il a des préjugés sur la question
 On estime qu’on est incompétent à la matière
 On a un défaut physique ; handicap, malformation, tic nerveux
 On s’imagine être antipathique, peu aimé, incompris
 On a l’impression de mal s’exprimer, manque de vocabulaire, bégaiement, mauvaise
articulation, perte de mémoire, perte de fil de ses idées, hésitations
 On a un accent (étranger, les gens du terroir, provinciaux)
 C’est une tactique : on attend le moment favorable pour exprimer ces idées
 Il est tard, on ne désire pas prolonger le temps de réunion
 Ce que l’on voudrait dire va peut-être provoquer une déviation dans l’étude du sujet, et
l’on ne désire pas faire sortir le groupe de ses rails
 On ne comprend pas ce qui se dit ou ce qui se fait par exemple parce que le niveau de la
discussion est trop élevé
 On est quelque peu assoupi et l’on somnole
 Complexe d’infériorité
 Etc.
Certains individus peuvent également bloquer l’apprentissage d’un groupe
d’autoformation.
Type d’individu Comment réagir
1. Questionnaire éternel : veut vous Renvoyez ces questions au groupe mais
embarrasser et essaie de vous faire ne résolvez pas vous-même ce problème
appuyer par son idée
2. Querelleur : aime blesser les autres Restez calme. Essayez de le faire isoler
afin à quoi se plaindre ou peut avoir des par le groupe. Dites que vous traiterez
légitimes sujets de se plaindre volontiers son problème après la séance
3. Chicaneur : aime discutailler, Essayer de dégager ce qui est de bon
s’oppose pour le plaisir de s’opposer dans toutes tes interventions. Proposez-
lui l’avis du groupe.
Parlez-lui en particulier.
4. L’obstiné : ignorance Liguez lui contre le groupe, lui
systématiquement des autres et ne veut demander d’accepter les avis des autres
rien apprendre des autres dites-lui que vous allez étudier sa
question avec lui seul
5. Je sais tout : veut importer son Arrêtez-le par des questions
opinion peut être effectivement bien embarrassantes. Renforcez la confiance

informé ou simplement parce qu’il est du groupe envers vous. Dites-lui voilà le
bavard intéressant qu’est-ce que le groupe
pense.
6. Muet volontaire : se désintéresse de Essayez d’éveiller son intérêt en lui
tout, de croit au-dessus de tous. demandant son avis sur un point qu’il
connaît bien. Indiquer le respect qu’on a
pour expérience sans exagérer en faisant
comprendre au groupe votre intention.
Expliquer mieux ce qu’il ne comprend
pas.
7. Chic-type : toujours prêt à vous aider, C’est une aide précieuse dans les
sû r de lui-même convaincu discussions. Utilisez-le à tout moment et
le remercier à tout moment.
8. Bavard : parle de tout sauf de sujet et Couper son souffle quand il reprend la
d’une façon interminable respiration. Montrez-lui que nous
sommes trop loin du sujet et qu’il
gaspille le temps du cours
9. Le timide : A des idées mais a de la Posez-lui des questions faciles.
peine à les formuler Augmenter la confiance du groupe en lui
demandant son aide dans la préparation
de la salle
10. Type aux idées fixes : parle Le ramener au sujet. Profiter des idées
interminablement lorsqu’il est lancé intéressantes qu’il peut émettre, essayer
de le comprendre
11. Le distrait : il est distrait et distrait L’interpeller à l’aide d’une question
les autres facile et directe avec son nom en tête
reprenez la dernière idée exprimée par
le groupe et lui demander son avis
12. Type au collet monté : traite d’une Ne le critique pas s’il se trompe utiliser
façon hautaine. Le secret ne vient pas à la technique « ne savez-vous pas que »
lui
Source : Nations Unies (2002d) ; UNESCO (2003d).
b. Au niveau du formateur
 Il formule mal les idées à transmettre ;
 Il ne sait pas choisir les mots qui conviennent au récepteur ;
 Il est en dehors du cadre de référence du récepteur ;
 Il n’est pas crédible ;
 Son statut social est perçu comme inférieur par le récepteur ;
 Ses motivations prêtent à des interprétations au niveau du récepteur ;

 Il n’est pas reconnu comme habituer à traiter du sujet par la communauté
 Accoutrement qui laisse à désire
 Complexe d’infériorité ou de supériorité
 Mauvais choix de lieu de la réunion
 Non-respect de timing
 Mauvais langage, vocabulaire très compliqué ou non adapté
 L’enseignant incarne les valeurs, des principes, des idées que l’on n’accepte pas ou que
l’on rejette momentanément
 L’animateur est trop â gé ou trop jeune
 L’enseignant impose son point de vue et cela ne sert à rien d’intervenir
 Il a coupé une ou plusieurs interventions précédentes
 L’enseignant vient d’une institution ou classe sociale dédaignée des plusieurs
 L’enseignant est incompétent ou incapable ; il serait donc inutile de perdre le temps
 L’enseignant est un expert d’un niveau très élevé, il utilise des termes scientifiques et
des idées que les membres ne comprennent pas
 Etc.
D’une façon générale deux types d’enseignant peuvent regrouper les éléments ci-haut
développés.
Le formateur autoritaire
Souvent sec, dominateur, l’enseignant autoritaire décide seul des objectifs, impose sa
volonté et sa manière d’agir au groupe sans tenir compte de l’opinion des membres.
Persuadé qu’il détient la bonne solution, soit parce que ses qualités l’y rendent apte,
soit parce qu’il se sent imprégné d’une force lui venant de son mandat, il estime
normal de communiquer simplement sa décision au groupe et d’en diriger l’exécution ;
au fond, il se sert du groupe pour réaliser ses propres objectifs. Il obtient l’obéissance,
mais rarement la sympathie ou la confiance profonde. Au début et pendant un certain
temps, il augmente la productivité ; mais, celle-ci baisse et, à la longue, finit par
disparaître.
Précisons quelques types particuliers : autoritaire, paternaliste, maternaliste,
caporaliste, despotique.
Le formateur laisser-faire
A l’opposé de l’enseignant autoritaire, le « laisser-faire » n’intervient jamais ou très
peu ; il laisse agir le groupe à sa fantaisie ; ballotté sans réactions personnelles par les
événements, il lâ che les pédales et cesse tout effort de direction. Ce genre de chef attire
parfois la sympathie, une sympathie un peu indulgente, mais rarement l’obéissance : sa
façon d’être et d’agir, son manque de contrô le des libertés individuelles aboutissent
souvent au désordre et à l’anarchie.
Précisons-en quelques types particuliers : bonasse, laisser-aller, indifférent,
démagogique.
Un bon formateur devrait être démocratique

L’enseignant autoritaire se sépare du groupe et se place au-dessus ; l’animateur
laisser-faire se plonge dans le groupe et s’y noie ; l’enseignant démocratique s’intègre au
groupe, mais y garde son statut de chef. Plus souple que l’autoritaire, mais moins mou que
le laisser-faire, il amalgame les capacités du groupe et les différences individuelles pour en
dégager les buts communs et les mener à bien
Précisons quelques types particuliers : coopératif, élucidateur, poteau
indicateur, facilitateur, mobilisateur, accompagnateur.
5.4. Les matériels didactiques appropriés à l’andragogie
Le matériel didactique est primordial dans chaque leçon pour un

enseignement de qualité. Un enseignant consciencieux préparera son matériel didactique
à la veuille de ses leçons. Qu’ils s’agissent des adultes ou des enfants, le matériel
didactique aura sa place. Arriver à inventorier ce matériel didactique reviendrait à citer
quelques-uns pouvant servir à chaque niveau d’enseignement ce matériel changera selon
qu’on est enfant ou pas et selon la leçon à dispenser. S’il est mal choisi ou mal utilisé, la
matière ne sera pas acquise ou au moins mal maitrisée.
Comment préparer du matériel didactique supplémentaire ?
Les apprenant(e)s peuvent plus facilement intégrer les nouvelles capacités et

connaissances si ce qu'ils/elles apprennent peut être pratiqué dans leur vie quotidienne.
 Les aides pédagogiques sont nécessaires pour rendre l'apprentissage plus

spécifique à la localité. Néanmoins, il est parfois difficile d'obtenir certains
matériels. Les matériels imprimés peuvent être inaccessibles, coû teux ou très peu
pertinents. Une solution est de fabriquer soi-même les aides pédagogiques avec les
matériaux locaux.
 Les apprenant(e)s peuvent aussi fabriquer des aides pédagogiques.
 Il est possible de trouver les matériaux pour fabriquer ces aides pédagogiques dans
l'environnement quotidien de la communauté ou dans la région.
 Si le facilitateur/la facilitatrice ne sait pas dessiner, il peut faire appel à une autre
personne de la communauté qui vienne l'aider. D'autres personnes susceptibles
d'apporter une aide utile sont les agents de développement agricole, les agents de
santé, l'instituteur de l'école formelle, les volontaires d'une ONG locale, etc.
Aujourd’hui, le matériel didactique qui s’adapte à tous les niveaux reste

l’ordinateur (projecteur). Quelques matériels peuvent être inventoriés suivant les niveaux
d’enseignement:
ENSEIGNEMENT ENSEIGNEMENT ENSEIGNEMENT ENSEIGNEMENT
SUPERIEUR
MATERNEL PRIMAIRE SECONDAIRE
ET ANDRAGOGIE
- Jouets - Tableaux - Livres - Livres
- Cailloux - Bâ tonnets - Instruments de - Syllabus
- Tableaux - Maquettes musique - Bibliothèque
- Poupées - Album - Radio - Musée
- Stylos - Affiches - TV - Tables statistiques
- Bâ tonnets,... - Photographie - Tampon
- Cartes géographiques - Cartes - Matériels de
et géographiques laboratoire
historiques et historiques - Cartes
- Monnaie - Monnaie - Films projetés,...
- Poids - Tableaux,...
- Capacités
- Tamtam,...
CHAP VI: QUELQUES PROBLEMES PRATIQUES DANS LA FORMATION DES ADULTES
La mise sur pied d’un plan de formation, la conduite pratique d’un séminaire,
l’organisation du feed-back et des contrô les, l’auto-contrô le de l’enseignant comme agent
de changement sont parmi les problèmes pratiques qui intéressent au premier chef les
responsables de formation.
6.1. Comment établir un plan de formation
a. Détermination du niveau final visé et de connaissance ou de comportements

professionnels dont ce niveau final implique la maîtrise.
La détermination des objectifs est au terme d’une enquête sur le terrain et

d’une réflexion informelle. L’analyse sur terrain doit se poursuivre dans quatre directions
et aboutir à une synthèse globale finale après des synthèses partielles à chacune de quatre
phases:
 Analyse sur le terrain, des postes de travail qui seront offerts ou accessibles aux
stagiaires ayant accompli la formation projetée. Si l’on forme des instituteurs, il faut
analyser le poste d’instituteur tel qu’il existe; si l’on forme des mécanographes ou des
comptables, il faut réunir une dizaine d’analyses de tels postes in situ, dans les
entreprises où ces postes fonctionnent, et faire la synthèse de ces analyses pour avoir
une première vue claire du genre de travail que font les professionnels tenant du poste.
 Analyse des postes réels occupés par les sortants de promotions antérieures,
lorsque ces postes ont été offerts sur vu du diplô me ou du certificat de formation. Cette
analyse, lorsqu’elle est possible, est riche d’enseignements. Elle permet, en outre, de
définir l’image du centre chez les employeurs.
 Interviews longitudinales, avec des sortants antérieurs, sur les carences

remarquables de la formation reçue. Les diplô més; des promotions antérieures, ceux
qui ont occupé un poste ou des postes successifs, sont bien placés pour signaler les
carences de leur formation dans le centre ou l’école qui étaient censés le préparer à la
vie professionnelle. Par interviews non directives centrées à partir des questions-
starters (du genre « la formation reçue vous a-t-elle servie dans l’accomplissement de
votre rô le professionnel depuis ...? », « quelles sont les acquisitions qui vous ont servi
le plus ? »... « le moins ? »... « quelles sont les formations ultérieures suivies ? »... « En
quoi vous ont-elles été utiles ? » ... « quelles sont les critiques que vous pourrez faire à
posteriori à la formation que vous avez suivie dans le centre de…ou dans les sessions
de… ?etc.)
 Analyse des postes pilotes là où ils existent. L’analyse précédente ne peut suffire à
la détermination des objectifs concrets de la formation, car la profession évolue
comme tout le reste. Il est donc important de se porter un peu plus dans le futur en
analysant, là où ils existent, les postes du travail «pilote» ou « de pointe » ou quasi-
futuristes, correspondant aux postes de professionnels actuellement à former.
b. Détermination du programme réel de la formation projetée
Cette étape (en l’absence de laquelle le centre de formation ou le séminaire

n’aura pas de rendement) consiste à élaborer le cursus studiorum, c’est-à -dire la
progression réelle de la formation.
Elle exige impérativement que les responsables du plan aient une idée claire
du niveau des entrants (niveau que nous appelons N zéro). Ce niveau est pratiquement
fixé par les normes de la sélection des entrants ou, aussi bien, par les conditions exigées
des participants pour suivre la formation.
Les modalités habituelles de la sélection sont soit le succès à un examen

d’entrée (dont les modalités sont à définir ainsi que ce que l’on en attend exactement),
soit des conditions de diplô me ou de pratique pendant un temps minimum donné, soit des
stages professionnels antérieurs, ... Tout cela rentre dans le concept de « filière d’entrée»
dans la formation proposée.
La sélection à l’entrée peut être considérée comme décisive dans le cas où le

système institué ne prévoit que cette sélection-là . Autrement dit, on peut penser si la
sélection à l’entrée est bien faite et si l’apprentissage est organisé efficacement il n’y a
aucune raison d’instituer une sélection ou un examen à la sortie.
Il est peu réjouissant de constater, dans beaucoup de formations, que le niveau

des entrants est mal connu, disparate, inégal, et que les enseignants se basent sur un «
niveau moyen» des entrants évalués “intuitivement” (c’est-à -dire pas évalué du tout). Or il
est facile de prévoir des évaluations du niveau réel des entrants (tests docimologiques,
tests psychologiques et épreuves diverses en situation) et, ce niveau réel étant calculé, de
prévoir des formatons préparatoires qui mettraient les entrants au niveau de départ
souhaité par le responsable de la formation.
C’est là qu’un enseignement programmé trouverait une de ces meilleures

utilisations (les machines à programme ramifié sont spécialement indiquées). On peut
aussi imaginer des formations préparatoires diversifiées.
De toute façon, l’habitude qui consiste à établir le programme sans référence

au niveau réel des entrants est aberrante. Elle conduit à un gaspillage de temps, d’énergie,
de budget.
La détermination précise du déroulement chronologique de la formation est en

effet la réponse à la question: «comment passer du niveau N o au niveau Nt ». Cette phase
de réflexion nécessite la participation des pédagogues spécialistes de connaissances
exigées par le niveau final Nt.
N.B: Si cette étape de l’élaboration du cursus studiorum est oubliée, délaissée

ou sous-estimée, il ne faudra pas s’étonner que les stagiaires soient dépassés, qu’ils
abordent les différents axes de leur apprentissage sans préparation suffisante et sans faire
la liaison entre les connaissances proposées, est que le rendement soit bas ainsi que leur
degré de satisfaction.
c. Organisation pratique de la formation, choix des méthodes et emploi du temps des

stagiaires.
NB: L’oubli de cette étape ou son élaboration défectueuse entraînera le

désordre (et l’inefficacité par effet du désordre) ainsi que l’inadéquation des méthodes
(avec les frustrations conséquentes des enseignants et des enseignés, frustrations elles-
mêmes sources des réactions psychologiques et groupales selon le « climat »).
Les contraintes venant de l’institution, quoique ces contraintes puissent être

ultérieurement aménagées grâ ce aux feed-backs, il serait déréaliste d’organiser la
formation sans en tenir compte et il faudra donc s’y adapter en profitant au mieux de la
marge de liberté dont on dispose et des relatives flexibilités de l’institution.
 Le budget alloué à la formation est la première des contraintes. Les enseignants, tous
préoccupés de leurs objectifs pédagogiques, ont tendance à ignorer ou à mépriser
cette contrainte et à revendiquer lorsqu’ils en prennent connaissance. Le coû t de la
formation est, pour l’institution, un investissement qu’il est normal de calculer
comme les autres.
 Le temps alloué à la formation est aussi une contrainte de l’institution. Le problème

de l’organisation pratique de la formation sera posé différemment si les formateurs
disposent de 3 jours, de 3 semaines, de 3 mois ou de 3 ans.
 Les normes de l’institution interviennent aussi, non seulement en ce que la formation

entre dans une certaine politique de formation mais en ce qu’elle doit se plier à des
règles générales de l’institution (horaires, vacances, grades et critères de promotion,
normes formelles et informelles de l’organisme de tutelle, ...). On peut ranger dans
cette catégorie des contraintes le nombre de stagiaires par promotions ou par
séminaires.
 Nombre, spécialités, statuts, horaires à priori des enseignants. Tout cela pèse sur
l’organisation matérielle de l’emploi de temps des stagiaires.
 Moyen pratique de l’institution. (laboratoires, ateliers, machines, simulateurs).

Contraintes provenant du niveau de formation pédagogique des enseignants.
Contraintes provenant du contenu du programme.
d. L’organisation des feed-backs.
A partir de la fin de la troisième étape, la formation est décidée dans tous ces
aspects, et le plan passe à l’exécution. Le système doit alors fonctionner comme prévu,
sinon les feed-backs n’auront pas de sens. La remise en question permanente est un des
procédés de sabotage d’un plan quelconque dans la mesure où elle interdit l’observation
rationnelle des effets en vue d’une amélioration ultérieure.
Dans le cas où la formation est longue et s’étale dans le temps, plusieurs mois
ou plusieurs années, des réunions mixtes comprenant des représentants de la direction,
des enseignants et des stagiaires, doivent périodiquement se tenir pour évaluer et
contrô ler ce fonctionnement. Trois genres d’observations seront à l’ordre du jour
permanent:
 Conformité de la formation au plan
 Aménagements à introduire dans l’exécution en référence avec la marge de liberté

laissé par le plan.
 Accumulation des observations des feedbacks en vue de modifications éventuelles

des formations futures analogues.
Dans le cas où il s’agit des séminaires d’une brève durée, ces réunions sont
remplacées par des évaluations quotidiennes. Si des contrô les des acquisitions ont été
décidés (au cours de la troisième étape), ces contrô les ont 2 effets: feed-back immédiat
intéressant les enseignants, feed-back à long retour intéressant les futures décisions sur
toute formation analogue.
Les éléments fonctionnels du système sur lequel portent surtout les suites à
donner au feed-back sont: le niveau No des entrants, la formation ou le perfectionnement
pédagogique des formateurs, les contraintes externes de la formation et les liaisons à tous
les niveaux où elles sont nécessaires, internes, externes.
Sans feed-back organisé et sans utilisation rationnelle des informations

récurrentes, tout se sclérose: institutions, enseignants et méthodes. Au même titre que
l’adéquation de la formation à ces objectifs, l’utilisation du feed-back bien organisé
représente le facteur de la vie, de réalisme et de progrès du centre promoteur de la
formation.
6.2. Comment contrôler la situation pédagogique?
Le moniteur qui fait sa démonstration devant un groupe vérifie les

reproductions du modèle, explique et passe à la démonstration suivante, ... Le
conférencier qui fait son exposé, répond à des questions et s’en va, ... l’animateur qui met
en place une expérience en session et se centre sur les conditions matérielles de son
expérience, ... sont autant des formateurs qui contrô lent parfaitement leurs dires et leurs
gestes, mais qui ne «voient» pas la situation psychosociale globale et donc qui ne la
contrô lent pas du tout.
Il est possible que rien ne vienne déranger le scénario préparé. Mais il se peut
aussi que des phénomènes se produisent qu’ils ne comprendront pas. Le meilleure moyen
est d’abord de comprendre de bout en bout ce qui se passe dans la séance pédagogique,
dans la session, au niveau du vécu groupale hic et nunc et pour cela, il faut avoir l’attention
éveillée et informée à l’égard des phénomènes constants qui relèvent de loin de
l’induction, de lois de climat pédagogiques, de lois de la dynamique du groupe et de la
sociométrie.
L’induction dans les situations pédagogiques
NB : Le mot induction est plus issu en sens psychologique de détermination- provocation

d’un type de réponse ou de réaction.
 Induction due au dispositif spatial et architectural
Réfléchir sur les inductions topographiques est une première et essentielle

démarche du pédagogue de même qu’un groupe de travail en discussion ne peut
fonctionner que si le dispositif est circulaire, si le nombre est réduit et s’il n’y a pas de
tensions internes de même une commission officielle de 25 personnes placées le long de
tables en rectangles allongées ne peut absolument pas se livrer à une discussion créatrice
ou simplement efficace, quel que soit le temps dont il dispose et quelles que soient les
compétences de ses membres. Les habitudes sociales font que l’on recourt alors à la
structuration autoritaire (grâ ce à laquelle 6 ou 7 participants ont un statut social suffisant
pour participer, les autres étant leur public) et à de procédures rigides décisions de
groupes.
 Induction due à la structuration latente en fonction de statuts sociaux
 Induction des contenus verbaux et non verbaux
 Induction provenant des méthodes utilisées
 Induction de comportement par d’autres aspects de la situation globale vécue dans

les sessions de formation pour adultes
Les climats pédagogiques
Une expérience de R. LIPPITT, R. WHITE et KURT LEWIN de 1939 est

maintenant devenue historique en psychopédagogie : l’expérience des « climats ».
Cette expérience réussit avec n’importe quels participants. Je l’ai faite avec des
cadres industriels, des officiers instructeurs en perfectionnement pédagogique, des
assistantes sociales, des instituteurs, avec des résultats toujours conformes à ceux
formulés par LEWIN (ceci à condition que les participants ne connaissent pas
préalablement ces expériences). C’est dire le degré de validité de la loi des climats.
 Dans l’une, l’instructeur a un style « autoritaire-dur » et toute une série

d’attitudes cohérentes: il indique le travail à faire étape par étape sans donner les
buts ni la revue d’ensemble, il se situe hors du groupe et en position de
supériorité, il ne s’adresse jamais au groupe et toujours aux individus, il
complimente et blâ me individuellement, il exige un travail bien fait, il interdit les
distractions et les interactions, il a un ton et une attitude qui découragent les
mécontents.
 Dans la deuxième, l’instructeur a un style appelé « démocratique»: il donne le

travail dans sa vue d’ensemble et sa finalité, et ensuite décourage le groupe à
s’organiser efficacement. Il se situe dans le groupe (dit « nous»...), il s’adresse au
groupe et non aux individus, il favorise les interactions et ne sanctionne pas les
distractions éventuelles de certains, il a un ton et des attitudes qui favorisent
l’ambiance de spontanéité et de détente, tout en ne perdant pas de vue la tâ che.
 Dans le dernier groupe, l’instructeur a un style appelé «laisser-faire »: il donne au

groupe le travail dans son ensemble et sa finalité, puis se met à l’écart et « laisse-
faire» avec le plus complet des intérêts, ne répondant aux sollicitations que par «si
vous voulez, comme vous voulez...
Les lois des climats
La première loi tirée de ces expériences pourrait se formuler ainsi: le style du

moniteur et sa méthode pédagogique engendre un « climat pédagogique ». Ce climat induit
intégralement les comportements des participants en situation, aussi bien à l’égard du
moniteur qu’entre eux pendant le travail ou à l’égard des incidents matériels ou
interhumains survenant pendant le travail. Il induit les sentiments à l’égard du travail
exécuté, la qualité du moral, du groupe, le temps mis à exécuter la tâ che et le degré de
satisfaction du groupe.
Dans le groupe à climat autoritaire, le travail est exécuté en un minimum de

temps et il est bien fait, mais le groupe juge la tâ che inintéressante; les individus ne
manifestent pas d’agressivité directe contre l’animateur mais sont très hostiles les uns
envers les autres, ils réagissent violemment et agressivement lors des incidents.
Dans le groupe à climat démocratique, le travail est exécuté en un temps plus

long et il est fait « à la satisfaction du groupe ». Celui-ci juge la tâ che intéressante et
aucune agressivité ne se manifeste. Tout marche bien si le groupe est sans tensions
internes et s’il est disposé à faire la tâ che (absence du leader informel s’opposant au
moniteur et absence de saboteur).
Dans le groupe à climat de « laisser-faire », deux cas se présentent selon que les
participants sont ou non motivés pour la tâ che et, de plus, capables ou non de s’auto-
organiser. Dans le cas le plus favorable, après une période d’anarchie et d’inter agressivité
(qui dure s’il n’y a pas d’auto-organisation) le groupe, ayant éprouvé l’inertie et
l’indifférence du moniteur, l’exclut pratiquement et s’organise sous l’influence d’un leader
informel.
L’intérêt pédagogique de ces expériences est double:
 Elles révèlent la puissance inductrice du climat (et donc du style de l’animateur)

sur les comportements des individus en situation groupe pédagogique, comportements
que l’on a trop souvent tendance à rapporter à leur « caractère» au lieu de le rapporter
à la situation telle qu’elle est vécue ici et maintenant (loi de LEWIN);
 Elles ont montré que le passage d’un climat dans un autre (ce qui arrive lorsque les
stagiaires passent d’un enseignant à un autre) a des effets propres.
Comment contrôler la situation pédagogique ?
Si l’action pédagogique est une action de changement portant sur les sujets à
instruire, il est naturel que l’agent de ce changement (l’instructeur, l’enseignant, le
formateur) se demande si son action a porté des fruits.
Le problème de la sélection pose des problèmes psychologiques et sociaux qui

sont au centre des polémiques et des conflits entre les tenants d’idéologies politiques
contraires.
Le contrô le ou l’évaluation sont nécessaires:
 D’abord parce que cette opération est un feed-back indispensable pour les
formateurs. Ceci est un point capital généralement distordu ou méconnu: l’évaluation
de l’acquis doit servir à alimenter la réflexion du pédagogue ou de l’instructeur sur
ses méthodes, et non pas à comparer l’élève à un modèle idéal que l’enseignant
prétend incarner de manière définitive. L’épreuve de contrô le des enseignés est un
des moyens de l’autocontrô le de l’enseignant;
 Ensuite parce que l’opération de contrô le est une information dont le sujet de
formation a besoin pour évaluer la distance laquelle il est de ses objectif, objectifs
qu’il s’est fixés ou qu’il a acceptés en venant suivre la formation. Ce contrô le varie
dans sa forme et dans sa périodicité, en fonction des méthodes et des objectifs de la
formation.
Dans une formation pour adultes normaux, bien organisée et bien faite, les
résultats du contrô le de l’acquis opéré par les enseignants ou du contrô le opéré en auto-
évaluation par les stagiaires coïncident nécessairement. Dans le cas des adultes (et dans
ce cas seulement) il est alors psychologiquement plus efficace de faire procéder à l’auto-
évaluation, qui permet au sujet en formation de se situer par rapport à ses objectifs
terminaux.
6.3. Comment évaluer les acquis, comment organiser l’autocontrôle et

l’auto-perfectionnement.
Exploitation des évaluations-contrôles des enseignés pour l’autocontrôle des enseignants
Ce sont les résultats pratiques de l’action pédagogique qui permettent de juger

cette action. Sans faire ici la moindre démagogie, il faut avouer que lorsque les résultats
objectifs d’une formation sont nuls (et que la grande majorité des stagiaires n’a ni les
connaissances ni le savoir-faire, ni le savoir-être qui étaient les objectifs de la formation),
c’est qu’est l’enseignement n’est pas passé, donc que l’enseignant ne sais pas enseigner.
Ses échappatoires seront toujours nombreuses (l’enseignant rejettera la faute

sur la société, sur l’inanité (inutilité) des programmes, sur l’inanité du contrô le, sur ses
contraintes, sur la stupidité des élèves, etc.), mais le fait est que ses résultats nuls le
désignent d’abord personnellement.
Les feed-backs que constituent les résultats objectifs de la formation par

rapport aux méthodes de l’enseignant doivent être systématiquement utilisés pour
augmenter chez l’enseignant le désir d’améliorer sa valeur pédagogique. Deux genres
d’informations sont à rechercher dans ce but:
 L’évaluation de la satisfaction des instruits,
 L’évaluation des acquisitions des instruits.
L’évaluation du degré de satisfaction des instruits est utile à l’enseignant pour

se connaitre, connaitre les relations socio-affectives qu’il a nouées avec les stagiaires, et
surtout pour évaluer ses méthodes, car les instruits sont le mieux placés pour savoir si les
méthodes étaient motivantes et instructives.
Les enseignants ne chercheront pas dans ce feed-back, une gratification

personnelle (ce dont ils sont souvent friands) ni les délices d’une vaine flatterie, mais le
test de la valeur de leurs méthodes et les voies de leur éventuel perfectionnement.
L’évaluation de la satisfaction (qui se fera par questionnaire anonyme, par

sondages, par explication du vécu du groupe au moment des évaluations de séances, par
interview de délégués) doit, pour être utile, se faire à partir d’un découpage permettant le
repérage des méthodes utilisées.
On pourra évaluer ainsi non pas seulement le degré de satisfaction globale,

indice du normal du groupe, mais aussi les valeurs didactiques différentielles des
méthodes.
L’évaluation des acquisitions des enseignés implique, chez l’enseignant, la

connaissance du niveau « de départ» (intérêt des tests docimologiques pour les entrants)
et la connaissance périodique du niveau évalué in situ et sans « préparation personnelle
intensive» de la part des enseignés.
C’est en possession de ces deux reflets de son enseignement que l’enseignant

pourra et devra se poser le problème de son auto-perfectionnement et des moyens de le
réaliser.
Les moyens de l’auto-perfectionnement des formateurs
Ils sont plus nombreux qu’on ne les croit généralement et l’assistance à des
conférences de perfectionnement ne suffit pas. Il faut successivement à l’enseignant: une
conscience claire de son personnage, des moyens de comparaison, et des moyens de
formation.
Les moyens de la prise de conscience de soi dans le rôle
La réflexion solitaire, toujours déformée par le complexe personnel n’est pas

garante d’efficacité.
L’enseignant qui veut contrô ler ses manières d’être en situation pédagogique
(et qui ne peut pas «se mettre dans la classe pour assister à son propre jeu de scène »)
doit utiliser le meilleur moyen dont nous disposons : l’enregistrement.
 Le magnétophone offre une première et facile possibilité. L’auto-audition est

instructive à beaucoup de points de vue (voix, contenu verbal, paralangage). Les
effets de feed-back ne sont pas perceptibles (sauf si ce sont des bruit collectifs).
 Le film, et aujourd’hui le magnétoscope, sont des instruments pleins de

possibilités.
C’est en s’écoutant et en se voyant en situation, que le formateur, s’il est motivé

et sincère, apprendra à se perfectionner.
Les moyens de comparaison
Comme il ne peut pas assister à une leçon faite par un collègue (car, d’une part
la situation globale est modifiée et d’autre part le collègue considérera une telle présence
comme « critique », quelles qu’en soient les justifications), et qu’il lui faut pourtant
observer et comparer, l’enseignant de bonne volonté ne peut qu’aller assister à des cours
ou sessions pour voir pratiquer, dans la même discipline que lui, un autre enseignant.
Beaucoup d’institutions publiques lui sont ouvertes: Conservatoire National

des Arts et Métiers (à Paris et dans toutes les grandes villes de province), Collège de
France, Cours publics, Cours du soir, etc...
Les moyens de formation
Nous en retiendrons trois, les deux premiers consacrant institutionnellement

les moyens de comparaison:
 Travail de réflexion par petits groupes en auto-organisation et en auto-

perfectionnement à partir de projection de films (tournés dans les conditions vues
ci-dessus à propos de la prise de conscience de soi) mettant en scène des
professeurs et instructeurs en situation réelle.
 Observation de méthodes à l’occasion des leçons concrètes faites par des

formateurs en situation, les observateurs étant derrière une glace unitain (vitre),
ou en salles reliées à la salle de travail par un circuit intérieur de télévision.
 Participation à des séminaires de perfectionnement pédagogique (après les actions

de motivation) ou altéreront d’une part des informations ou des expériences
pédagogiques, d’autre part des méthodes de formation expérientielle et enfin des
débats interpersonnels de confrontation des problèmes, des idées et de
l’expérience acquise.
Dans toutes ces démarches, l’essentiel reste l’attitude, la disposition d’esprit,

l’authenticité de la recherche de perfectionnement.
CONCLUSION DU COURS
Ce cours d’Andragogie et Education des Adultes a une place toute particulière

parmi les autres cours inscrits au programme de l’Institut Supérieur de Développement
Rural de Kitsombiro dont le but est celui de préparer des animateurs des adultes. Ce cours
offre à ces animateurs la possibilité de connaître son apprenant. Ici la connaissance de la
Psychologie de l’adulte. Comme le stipule le spécialiste Eugen Rosenstock en 1921 :
L’éducation des adultes nécessite des enseignants, des méthodes et une philosophie qui
lui soient propres. Ce cours met les futurs animateurs des adultes face aux problèmes
généraux de la didactique qui se résument en ces quatre points suivants : Pourquoi ?
Quoi ? A qui ? Comment ? La question pourquoi appelle comme réponse les finalités et les
objectifs du contact avec les apprenants. On répond à la question quoi en indiquant les
contenus, c'est-à -dire les programmes. La question à qui inclut l’ensemble des problèmes
psychologiques. Et enfin, la question comment, c’est l’ensemble des méthodes, techniques
et procédés andragogiques. Le but est complété par les procédures d’évaluation.

Andragogie Isda

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Notes du Cours d’Andragogie et formation des adultes 2022-2023

REPUBLIQUE DEMOCRATIQUE DU CONGO

ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET UNIVERSITAIRE

UNIVERSITE DE L’ASSOMPTION AU CONGO

NOTES DU COURS D’ANDRAGOGIE ET

Facilitateur : Chef de Travaux KAMBERE MWANGAZA

ANNEE ACADEMIQUE 2022-2023

0.1. PLAN DUCOURS

CHAP I. SPECIFICITE DE L’EDUCATION DES ADULTES

CHAPITRE II: APPROCHE CONCEPTUELLE DE LA SOCIO-PSYCHOLOGIE DE L’ADULTE

CHAP IV : LES VISIONS ACTUELLES DE L’EDUCATION DES ADULTES

CHAP. V : LES METHODES ET LES MODES DE TRAVAIL EN FORMATION D’ADULTES

CHAP VI. QUELQUES PROBLEMES PRATIQUES DANS LA FORMATION DES ADULTES

AVANZINI (G), (1996), L ‘Education des adultes, Paris, Anthropos, 178 p.

03. OBJECTIFS DU COURS

Ce cours est destiné aux étudiants de M1 en Sciences et Techniques de

CHAPITRE I : SPECIFICITE DE L’EDUCATION DES ADULTES

11. Discussion théorique sur les concepts de base

La pédagogie peut être définie comme l’ensemble des principes et méthodes

Le terme andragogie est utilisé comme synonyme de formation ou éduction

L’éducation des adultes se définit comme un ensemble des processus éducatifs

La formation des adultes se différencie de la pédagogie (“éducation des

L’adulte, dans sa façon d’agir est distinct de l’enfant

L’enfant trouve normal d’être dépendant, mais l’adulte se veut indépendant…

L’adulte, dans ses objectifs, est distinct de l’enfant

Orientations spécifiques de la pédagogie et de l’andragogie

Comme l’écrit Achile Mbemba : « Le développement de l’homme ne se réduit

On pourrait se demander s’il est possible, à l’â ge adulte, de poursuivre encore

C’est pour cette raison qu’Eugen Rosenstock, allemand, spécialiste en

On n’apprend pas à un adulte (andragogie) de la même façon qu’on apprend à un

Le tableau ci-après vous en apprendra davantage.

 Apprend pour plus tard;  Apprend pour maintenant;

 de savoir où il va pour assimiler: le sujet doit être introduit, les objectifs

 et de s’appuyer sur son expérience pour se retrouver: la connaissance doit sembler

Les techniques s’appuient souvent sur la participation active de l’apprenant, sous

Dans l’enseignement universitaire, cette démarche a plutô t bien fonctionné. Dans le

Au concept éducation s’associent effectivement deux autres concepts ou vocables

Selon KRIEKEMANS: «L’instruction vise l’acquisition des capacités servant à la

Cependant, l’instruction concerne en particulier la tâ che qui doit être apprise et

une instruction pense uniquement à l’avenir au cours duquel l’apprenant aura à

Il ne se préoccupe pas assez de savoir si cet apprenant cherche à mettre en

12. Bref historique de l’éducation des adultes

Les origines de l’andragogie

Des chercheurs et formateurs intervenant auprès d’adultes ont récusé ce principe

Le concept d’adulte apprenant s’est développé plus spécifiquement à la fin des

En 1966, après le rapport Ryan sur l’éducation des adultes, le Ministère de

En 1975 est créée la TREAQFP (Table des Responsables de l’Education des

Dans les années 80, le gouvernement institue la Commission d’Etude sur la

En 1994 paraît le premier Régime pédagogique spécifique aux adultes qui se

Devant l’importance accrue du décrochage scolaire, les Centres d’éducation des

En 2002 paraît la Politique gouvernementale d’éducation des adultes dans

Après 40 ans de travail, la clientèle adulte est toujours notre point de

 l’isolement: le besoin de créer un réseau de communication, d’information et

 la professionnalisation: la formation initiale des enseignants qui se destinent à

 l’identité et la spécificité: réaffirmer la spécificité de l’andragogie, valoriser les

 les conditions de travail: transformer l’organisation scolaire de façon créative pour

 la formation continue: développer une expertise de formation continue au lieu de

 l’implantation du renouveau pédagogique à l’éducation des adultes: assurer un

Différents types de formation

Les expressions « formation continue », « formation continuée », « formation

14.La formation permanente (F.P) elle s’efforce d’améliorer la qualification initiale,

Autrement dit, il s’agit avec ces quatre modèles de:

 soit parvenir à un accroissement des savoirs et savoir-faire pour améliorer