Pedagogie Generale

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Pédagogie générale
PÉDAGOGIE GÉNÉRALE
Gaston Mialaret
PRESSES UNIVERSITAIRES DE FRANCE

A mes étudiants, de France et de l'étranger,

à qui j'ai essayé de donner le meilleur de moi-même
et qui m'ont enrichi par leurs différences et leur diversité
A mes enfants,
à qui je dois d'être devenu l'éducateur que je suis
A mes petits enfants,

qui m'apportent l'air frais et tonique de la jeunesse actuelle
A Gisèle,
la compagne de ma vie et de mes réflexions pédagogiques
ISBN 2 13 0 4 3 8 3 3 4
Dépôt légal 1 édition : 1991. d é cembre
© Presses Universitaires de France, 1991

108, boulevard S a i n t - G e r m a i n , 75006 Paris
AVANT-PROPOS
1 / Pourquoi, à l'aube du III millénaire, un nouveau livre de pédagogie est-il nécessaire ?

Cette question appelle plusieurs réponses
Les événements de 1968 ont marqué une certaine rupture dans nos conceptions
éducatives et, depuis, aucun ouvrage général n'a remplacé les grands classiques qui
étaient entre les mains des étudiants : l'excellent Traité de pédagogie générale de R. Hu-
bert ; le Manuel élémentaire de pédagogie générale de Hubert et H. Gouhier ; La pédagogie
générale par l'étude des doctrines pédagogiques de J. Leif et G. Rustin (ces deux derniers
manuels à l'usage des anciennes écoles normales) par exemple. Il est vrai qu'après de
tels changements dans la pensée éducative et pédagogique il était difficile d'essayer de
présenter au public une vue d'ensemble des problèmes dont les solutions, pendant les
années de l'après-68, étaient encore en gestation. Ce qui fait que tout essai de forma-
tion pédagogique ne pouvait pas être resitué dans un cadre général qui donne à cha-
que partie de la formation toute sa portée et son authentique signification. C'est une
des ambitions de ce livre : constituer, pour tous ceux qui s'intéressent à l'éducation,
pour tous ceux qui se préparent aux fonctions éducatives (quel que soit le niveau et
quelle que soit la discipline), pour tous ceux qui, de près ou de loin, se préoccupent
des questions relatives à l'éducation (administrateurs, hommes politiques, parents...),
un ouvrage de référence auquel ils pourront se reporter ; c'est la raison pour laquelle
nous nous sommes efforcés, tout en tenant compte des exigences techniques concer-
nant la longueur de l'ouvrage, de donner, sous forme de notes annexes, des indica-
tions sur les méthodes historiques, les auteurs et pédagogues cités, sur les textes deve-
nus classiques et dont tout éducateur doit avoir connaissance. Toute formation
pédagogique ne peut se ramener à la transmission de « recettes » ; nous avons suffi-
samment écrit et répété, pour ne pas avoir à y revenir ici, que l'éducateur n'était ni
un « rebouteux » ni un « manœuvre » de l'éducation mais un des partenaires actifs et
créatifs de toute situation d'éducation devant être constamment à la recherche de
solutions aux problèmes nouveaux qu'il rencontre dans sa pratique journalière. Il est
évident que les années à venir vont nous conduire vers des situations éducatives,
techniques, sociales, politiques... tout à fait nouvelles et qu'il est IMPOSSIBLE de don-
ner à tout futur éducateur un ensemble de recettes lui permettant de faire face à
toutes ces situations nouvelles. La seule réponse possible est dans une formation géné-
rale à la fois théorique, pratique et scientifique qui constituera une « culture géné-
rale » et une base solide sur laquelle pourront venir, ultérieurement, se greffer toutes
les autres — et indispensables — formations partielles, tous les « recyclages » néces-
saires, toutes les initiations aux nouvelles techniques et théories pédagogiques.
2 / Pédagogie, pédagogue, éducation
Que faut-il entendre par les termes « pédagogie », « pédagogue », « éducation » ?

Malgré leur utilisation relativement courante ces mots ne sont pas faciles à définir
brièvement. Et ceci pour plusieurs raisons.
S'ils ont la même origine grecque, « pédagogue » et « pédagogie » n'apparais-
sent pas au même moment dans la langue française. Le paidagôgos, dans la Grèce anti-
que, est l'esclave qui conduit les enfants au maître d'école. D'après Robert, le mot
« pédagogue » apparaît en 1370 dans la langue française. Le Dictionnaire d'Antoine
Furetière, publié en 1690, définit le « pédagogue » (alors que le terme de « pédago-
gie » ne figure pas) :
« Maître à qui on donne le soin d'instruire et de gouverner un écolier, de lui appren-
dre la grammaire et de prendre garde à ses actions. »
Au cours de l'histoire, le mot « pédagogue » a varié de sens et les connotations

qui l'accompagnaient se sont orientées du plus positif (« les pédagogues allemands du
X I X siècle » pour désigner les grands penseurs dans le domaine de l'éducation) au
plus négatif (« maître pédant, autoritaire, étroit d'esprit » précise Robert au XVI siè-
cle). O n l'utilise souvent sous la forme d ' u n adjectif : « il est très pédagogue » ou
d'une forme collective sous la forme d'un nom : « Eloge des pédagogues » (A. Prost).
Le terme « pédagogie » apparaît en 1495 (Robert) et Littré précise qu'on le
trouve sous la plume de J. Calvin dans L'institution chrétienne en 1536 :
« Il y a eu une mesme Eglise entre eux (les Juifs) que la nostre mais elle estoit encore
comme en un aage puerile ; pourtant, le Seigneur les a entretenues en ceste pédagogie :
c'est de ne leur donner point les promesses spirituelles. »
L'Académie française admet ce mot en 1762. Dès lors les définitions de la péda-
gogie se multiplient dans une certaine incohérence.
Il faut tout d'abord, pour essayer de clarifier le débat, distinguer la pédagogie de
l'éducation.
Parler d'éducation c'est se situer dans plusieurs registres de pensée différents
parce que le mot « éducation » est particulièrement polysémique. Ou bien on se
situe au plan des finalités, ou bien dans le domaine de l'action, ou bien dans celui
des conditions pour réaliser cette action, ou bien dans celui des effets et des
produits.
On cite toujours les deux définitions très différentes relatives à l'action que
constitue toute éducation : celle de Durkheim et celle de la Ligue internationale pour
l'Education nouvelle (LIEN).
Durkheim : « L'éducation est l'action exercée par les générations adultes sur celles
qui ne sont pas encore mûres pour la vie sociale. Elle a pour objet de susciter chez l'en-
fant un certain nombre d'états physiques, intellectuels et moraux que réclament de lui et
la société politique dans son ensemble et le milieu social auquel il est particulièrement
destiné. »
LIEN : « L'éducation consiste à favoriser le développement aussi complet que possi-
ble des aptitudes de chaque personne, à la fois comme individu et comme membre d'une
société régie par la solidarité. L'éducation est inséparable de l'évolution sociale ; elle
constitue une des forces qui la déterminent.
« Le but de l'éducation et ses méthodes doivent donc être constamment révisés, à
mesure que la science et l'expérience accroissent notre connaissance de l'enfant, de
l'homme et de la société. »
On trouvera une discussion de ces définitions (en particulier aux chapitres B 1 et

D 1) ainsi que de nombreuses définitions de l'éducation soit dans le Traité des sciences
pédagogiques (t. 1, chap. 1) soit dans le Traité de pédagogie générale de R. Hubert.
Le mot « éducation » peut se référer à toutes les conditions d'existence de l'ac-
tion éducative ; citons brièvement : l'institution (ex. l'éducation américaine opposée à
l'éducation française), les contenus (ex. l'éducation technique, l'éducation artistique),
les méthodes (ex. éducation active, éducation sensorielle).
Les effets (ou les produits) de l'éducation constituent le troisième registre : on a
reçu une bonne ou une mauvaise éducation, on a reçu une éducation de type huma-
niste ou de type technique.
Les sciences de l'éducation — qui sont nées il y a plus d'un demi-siècle — sont
constituées par l'ensemble des disciplines scientifiques qui étudient les faits et les situa-
tions d'éducation (G. Mialaret, in Les sciences de l'éducation).
La distinction de l'éducation et de la pédagogie est maintenant plus facile à
faire ; la pédagogie ne peut être identifiée à l'éducation qui est, elle, au niveau
d'une pratique sociale. Durkheim avait déjà senti la difficulté de donner une défini-
tion précise de la pédagogie et la distinction nécessaire qu'il fallait faire entre l'édu-
cation et la pédagogie ; sa formule bien connue — bien qu'elle ne soit pas très
claire sur le plan épistémologique — est la suivante : « La pédagogie est une théo-
rie pratique » de l'éducation. Nous préférerions dire que : « La pédagogie est une
réflexion sur les finalités de l'éducation et une analyse objective de ses conditions
d'existence et de fonctionnement ; elle est en rapport direct avec l'action éducative
qui constitue son champ de réflexion et d'analyse sans toutefois se confondre avec
elle. »
La pédagogie, les sciences pédagogiques constituent donc un sous-ensemble des
sciences de l'éducation, sous-ensemble de disciplines qui s'intéressent à l'action éduca-
tive telle qu'elle est pratiquée à tous les niveaux et dans tous les domaines (niveaux de
l'enseignement, éducation des adultes, éducation permanente...). Nous retrouvons ici
partiellement la définition donnée en 1910 par L. Cellerier dans son Esquisse d'une
science pédagogique :
« La pédagogie est la théorie générale de l'art de l'éducation groupant en un sys-

tème solidement lié par des principes universels les expériences isolées, les méthodes per-
sonnelles, en partant de la réalité et en séparant rigoureusement ce qui procède du réel
et ce qui appartient à l'idéal. »
Et Raymond Buyse précisera, en 1935 :

« Il n'en reste pas moins vrai que pour être pleinement elle-même, elle (la pédago-
gie) continuera de s'alimenter aux diverses sources que nous avons signalées : l'empirisme
des praticiens, l'inspiration des novateurs, la vision synthétique des philosophes, le
contrôle précis des savants. Cette conception éclectique lui permettra d'utiliser, selon ses
besoins, les réussites heureuses de la chance, les intuitions géniales de l'imagination créa-
trice, les systématisations de la raison raisonnante... »
3 / O n rencontre alors une seconde ambition de cet ouvrage : essayer de réaliser une
synthèse en tenant compte à la fois de la théorie, de la pratique quotidienne, des
résultats de la recherche scientifique en éducation (et, éventuellement, dans d'autres
disciplines) sans, pour autant, n'être ni un traité de philosophie ou d'histoire de l'édu-
cation, ni un manuel du genre « comment faire ? », ni un ouvrage de recherche scien-
tifique en éducation. Le pari est difficile à tenir et voyons comment nous avons essayé
de le respecter.
3.1. La théorie
Tout ce qui touche à l'éducation soulève, immédiatement, le problème des finalités de
l'action éducative ; c'est ce qui distingue, essentiellement, les sciences de l'éducation
des autres sciences ; toute action éducative s'inscrit dans un cadre de référence qui lui
donne son sens immédiat particulier et sa signification profonde à court, moyen ou
long terme. Toutes les données de la pédagogie ne peuvent s'évader de ce cadre des
finalités. Mais le domaine de la philosophie de l'éducation est beaucoup plus large :
non seulement il est constitué par l'étude de la philosophie des grandes doctrines de
l'éducation mais par un ensemble de réflexions provenant aussi bien des praticiens
que des théoriciens ou que des chercheurs sur l'ensemble de l'action éducative
(méthodes et techniques, contenus, structures...). Les ouvrages classiques de
Compayre, de Hubert, de Reboul, pour n'en citer que quelques-uns, donnent une
idée de l'ampleur de la tâche qu'il faudrait réaliser pour n'esquisser qu'un panorama
sommaire de la philosophie de l'éducation. Nous avons donc éliminé volontairement
les chapitres sur la philosophie de l'éducation — et qui tenaient, dans les anciens
traités de pédagogie, une place importante —, pour ne retenir, aussi bien dans le
chapitre spécial consacré aux finalités de l'éducation que dans tous les autres chapi-
tres, que ce qui pouvait venir éclairer une position, justifier une méthode ou une
technique.
On pourrait en dire de même en ce qui concerne la psychologie, la psychologie
de l'enfant, la psychologie sociale, la sociologie, la biologie et, d'une façon plus géné-
rale, toutes les sciences annexes en rapport plus ou moins direct avec l'éducation.
Pour chacune de ces sciences les résultats qui ont paru pertinents à notre propos ont
été utilisés sans q u ' à aucun moment on puisse considérer ce traité de pédagogie
comme un manuel de psychologie ou de sociologie. Mais il est impossible d'étudier
actuellement les situations d'éducation sans tenir compte de toutes les composantes
qui les déterminent : pédagogiques, psychologiques, sociologiques, biologiques,
politiques...
3.2. La pratique
La pratique quotidienne de l'éducation — et qu'il s'agisse de l'éducation de type
scolaire ou de l'éducation permanente, de l'éducation des adultes ou des enfants handi-
capés — reste la toile de fond de ce traité mais à aucun moment il ne se transforme en un
livre de conseils pour pratiquer telle ou telle méthode, pour utiliser correctement telle ou
telle technique pédagogique. Il ne s'agit, à aucun moment, d'un livre de pédagogie pra-
tique, d'un livre de recettes pour bien faire sa classe ou bien organiser ses animations.
Mais, par contre, tout le contenu de ce livre peut aider le praticien à mieux comprendre
ce qu'il fait en lui donnant les raisons de son action, en lui proposant des justifications de
ses choix en fonction d'idées ou de théories plus générales. Il ne faut jamais oublier que
toute action éducative s'inscrit dans le temps et au sein d'un système de finalités ;
l'action éducative ne peut pas être indépendante de ces exigences, ne peut pas s'exercer
d'une façon anarchique sans courir le risque de perdre son qualificatif d' « éducative ».
Ce n'est pas parce que, à chaque instant, l'éducateur doit faire face — et si possible
apporter une solution — à des problèmes différents et quelquefois nouveaux que son
activité ne doive pas s'inscrire dans le cadre général des finalités adoptées. C'est ce que
l'on appelait, jadis, « l'art de l'éducateur » : savoir répondre dans l'instant et avec perti-
nence aux défis que lance constamment toute situation d'éducation.
3.3. La recherche scientifique

Cet « art de l'éducateur » s'enrichit par la formation adéquate, par l'expérience,
par la réflexion pédagogique, par l'exemple des autres (ce que nous appelons ci-après
la pratique partagée) et par les résultats de la recherche scientifique en éducation.
Dernière venue au sein des ressources offertes à l'éducateur pour se perfectionner, elle
n'en est pas, pour autant, moins importante même si, aujourd'hui encore, on ne lui
donne pas toujours la place qu'elle mérite au sein de la formation pédagogique. L'ac-
tivité éducative est une activité sociale et humaine et les facteurs généraux qui déter-
minent toute situation d'éducation n'en éliminent pas, pour autant, la nécessité et
l'importance de l'action individuelle. Toute situation d'éducation peut donner lieu à
une analyse scientifique dont les résultats apportent un autre point de vue que celui
que peuvent avoir les partenaires de cette situation : enseignants, élèves, administra-
teurs, parents. L'éducateur peut donc trouver dans les résultats de la recherche scien-
tifique en éducation une nouvelle source susceptible d'enrichir son « art » tel que
nous l'avons défini ci-dessus. Les résultats de la recherche scientifique ne conduisent
jamais à des indications dont doit tenir compte impérativement l'action éducative ; ils
constituent une nouvelle source de savoir et d'information pour les éducateurs sou-
cieux d'améliorer leur action pratique. Mais, ici encore, ce traité n'est pas un manuel
de recherche scientifique en éducation ; s'il s'efforce constamment de prendre en
considération les apports de la recherche scientifique en éducation, à aucun moment
il n'entre dans le détail des procédures de recherche.
4 / Education, société, humanité
L'éducation est inséparable de la société dans laquelle elle se développe. Reflet de la

société qui l'inspire elle en est, en même temps, un des éléments moteurs au sein des
autres forces qui la déterminent : politiques, économiques en particulier. A de très

rares exceptions près l'éducation ne constitue pas le facteur déterminant de l'évolu-
tion sociale quel que soit le rôle important qu'elle ait à jouer dans l'évolution des
individus et de la société. Dans la mesure où, à courte ou moyenne échéance, l'éduca-
tion est une préparation à la vie adulte, les problèmes du monde du travail ne peu-
vent lui être étrangers. Nous avons eu la chance, au cours de notre carrière profession-
nelle, d'entrer en contact direct avec l'enseignement technique et d'y découvrir une
nouvelle forme d'approche des problèmes humains et sociaux, d'y rencontrer une
nouvelle modalité de la culture qui, pour ne pas toujours être « académique » au sens
habituel du terme, n'en était pas moins humaine au sens le plus riche du mot. Beau-
coup de nos conceptions pédagogiques ont été modulées par ce contact ; elles ont pris
plus de force en se confrontant d'une façon plus précise à la réalité ; en considérant
l'homme dans ses dimensions humaines et professionnelles elles se sont ouvertes à de
nouveaux problèmes qu'une formation un peu trop académique avait tendance à
considérer comme étant de seconde importance.
Cette ouverture introduite par nos contacts avec l'enseignement technique s'est
encore élargie grâce à nos missions à l'étranger. Qu'il nous soit permis d'exprimer notre
reconnaissance aux organismes internationaux, et plus particulièrement à l'Unesco et à
ses directeurs généraux (en particulier à MM. M'Bow et Mayor) pour les occasions
qu'ils m'ont données d'acquérir une expérience internationale et d'élargir ainsi le
champ de mes conceptions éducatives. C'est ainsi que nous voudrions réaliser une troi-
sième ambition pour ce livre : s'il part, très souvent, des réalités françaises, il prétend
poser les problèmes qui intéressent aujourd'hui l'ensemble de l'Humanité. Il n'y a plus
de place pour des pédagogies nationales ; les frontières entre les hommes tendent à se
dissoudre. Au sein d'un univers en expansion la planète Terre ne devient qu'un grand
village. Cela ne veut pas dire que tous les enfants du monde devront recevoir le même
type d'éducation et suivre tous le même itinéraire. L'éducation ne doit pas être nive-
lante et écraser les cultures locales ; elle devra élever sans déraciner, profiter des diffé-
rences pour enrichir le capital humain de chacun d'entre nous et de chacun des groupes
sociaux. Bien que ceci paraisse paradoxal c'est en cultivant positivement les différences
que se réalisera une meilleure unité fraternelle du genre humain.
5 / Un manuel de pédagogie
Notre troisième souci a été de présenter aux étudiants un manuel facilement utilisable
et aux autres lecteurs un ouvrage de référence contenant un certain nombre d'infor-
mations intéressant les problèmes d'éducation.
On ne peut pas, d'emblée, donner à un étudiant toutes les connaissances qui
résultent d'une vie de travail et de recherches. Il a besoin de connaître les grandes
lignes lui permettant de se situer, de replacer ses connaissances dans un ensemble plus
vaste et plus cohérent. On ne peut pas tout lui apprendre du premier coup ; il est
donc nécessaire de ne lui présenter que l'essentiel mais de laisser constamment les
portes ouvertes pour les cycles d'études ultérieurs. C'est ainsi que l'on ne trouvera pas,
dans le corps principal du texte, l'étude des grandes doctrines pédagogiques telles que
celles de Maria Montessori, Ovide Decroly, Céles tin Freinet, Roger Cousinet, pour
n'en citer que quelques-uns proches de nous (bien que les idées de ces génies pédago-
giques aient inspiré la plupart des idées contemporaines sur l'éducation) mais, en fin
du chapitre sur l'étude générale des méthodes, on trouvera des notes en plus petits
caractères sur chacun de ces grands éducateurs. Le lecteur, au niveau d'une première
initiation, pourra ne consulter que sommairement ces notes quitte à y revenir ulté-
rieurement. Il en est de même de la connaissance des grands éducateurs ; afin de ne
pas rompre l'unité de l'exposé on a systématiquement regroupé, en fin d'ouvrage, la
liste des auteurs cités avec, pour quelques-uns d'entre eux, une brève bibliographie et
l'indication de quelques-unes de leurs œuvres principales.
Le plan général de l'ouvrage est résumé dans le chapitre A 2. Afin de mettre en
évidence l'unité du travail nous sommes partis d'un « modèle » (pris ici au sens
moderne et scientifique du terme) général d'une situation d'éducation : sa place au
sein d'une société, l'institution scolaire qui en découle, la concrétisation de cette insti-
tution par des établissements puis des classes. Tout le plan ordonné et toute la philo-
sophie du livre sont contenus dans ce chapitre. Même si les chapitres peuvent appa-
raître quelquefois comme ayant une certaine indépendance ils sont tous reliés par le
fil conducteur tissé au cours de ce chapitre.
Les problèmes de la bibliographie ne se posent plus aujourd'hui comme ils se
posaient il y a quelques décennies ; les banques de données deviennent de plus en plus
faciles à consulter et la constitution d'une bibliographie n'est plus un problème iden-
tique à celui qu'ont connu les chercheurs de l'avant-1970. Le premier chapitre consa-
cré au « Savoir pédagogique » donne des indications sur toutes les sources auxquelles
on peut s'adresser pour une étude plus approfondie d'une question pédagogique.
N'ont été signalés en fin de chapitre que les ouvrages cités ou utilisés directement ou
indirectement dans le texte.
Afin de constituer un livre facilement consultable, un index analytique détaillé a
été établi ainsi qu'une bibliographie générale qui reprend toutes les bibliographies
situées à la fin des chapitres ; des renvois permettent de retrouver facilement les cha-
pitres correspondants. Les références aux chapitres et paragraphes rendent ainsi l'in-
dex indépendant de la mise en page mais ne posent aucune difficulté pour l'utilisateur
étant donné que l'indication du chapitre se trouve au sommet de chaque page.
Au moment où se mettent en place de nouvelles structures pour la formation des
enseignants, au moment où l'éducation traverse une crise sans précédent, au moment
pourtant où l'éducation a et aura un rôle de plus en plus important à jouer au sein
d'une société en pleine mutation, une formation générale en pédagogie est actuel-
lement le tremplin nécessaire à toute formation qui ne veut pas se ramener à un
ensemble de recettes d'application pratique. Respecter l'éducateur c'est le considérer
comme un individu responsable et capable de prendre, d'une façon autonome, des
décisions pertinentes à chaque instant ; c'est aussi lui donner les moyens d'exercer
cette responsabilité. Nous espérons que ce livre l'aidera dans ce sens.
première partie
A - INTRODUCTION
A 1 le savoir
pédagogique
1. I n t r o d u c t i o n
Il est rare de trouver, dans un ouvrage de pédagogie, des indications précises sur les
sources du Savoir pédagogique. Nous avons une telle familiarité avec les faits et les
situations d'éducation que, comme M. Jourdain, nous faisons de la pédagogie sans le
savoir. O n peut affirmer pourtant qu'il y a, entre ce que nous allons présenter sous
l'expression « Savoir pédagogique » et la pratique éducative de tout un chacun, la
même différence qu'il y aurait entre la linguistique et la pratique verbale d'un
M. Jourdain contemporain. Contrairement à ce que certains ignorants ou prétentieux
affirment : il existe un Savoir pédagogique qui s'est constitué, qui s'enrichit de jour en
jour et qui ne peut plus être retrouvé par chacun de nous avec, seulement, un petit
effort d'imagination ou quelques miettes d'intuition. Ici, comme en d'autres
domaines, Gaston Bachelard avait raison : « Qui se croit philosophiquement spirituel
se révèle bien naïf dans le jugement des valeurs scientifiques. Et, pour le moins, de tels
jugements... doivent nous frapper par leur inefficacité. » (...). D'autre part, tout en
sachant que l'on peut penser que les professeurs d'Université sont d'incorrigibles
bavards, on ne peut pourtant pas ne pas constater qu'ils préparent des étudiants à la
licence, à la maîtrise et au doctorat en sciences de l'éducation ce qui, indirectement,
témoigne de l'existence d ' u n contenu scientifique déjà assez bien structuré et solide-
ment établi.
2. Les q u a t r e s o u r c e s principales du savoir p é d a g o g i q u e
On peut sans crainte affirmer que pendant très longtemps (jusqu'au XX siècle envi-
ron), il n'existait que deux sources, en général séparées, du Savoir pédagogique : la
pratique elle-même et la réflexion philosophique. Avec l'œuvre de sociologues tels que
E. Durkheim, d'historiens de la pensée et de la pédagogie tels que G. Compayre,
I. Marrou le champ du Savoir pédagogique s'étend. Avec ces auteurs nous sommes
déjà en présence d'une des autres sources du Savoir pédagogique : celle de la
recherche. Il restait au XX siècle de créer et de développer la quatrième source : celle
de la documentation. Examinons donc plus en détail ces quatre sources du Savoir
pédagogique :
— la pratique éducative ;
— la réflexion ;
— la documentation ;
— la recherche.
3. La p r a t i q u e é d u c a t i v e
3.1. Conception habituelle
Quand on parle de pratique éducative on pense immédiatement à l'action éducative

directe, c'est-à-dire à l'action qu'exercent les parents sur les enfants, les maîtres sur les
élèves... Même en nous limitant provisoirement à ce domaine, quelques distinctions
importantes sont à faire.
3.1.1. La pratique elle-même
Nous sommes loin de l'image caricaturale du vieux « pédagogue » répétant inlassa-

blement les rudiments du Savoir — et qui étaient presque ceux qu'il possédait — et
qu'il voulait faire entrer dans la tête de ses élèves, la baguette à la main et l'air sévère.
Jusqu'à une époque très récente (c'est-à-dire la fin du XIX siècle environ) l'activité
éducative consistait à retransmettre ce que l'on savait. Aujourd'hui il serait impensa-
ble que l'activité éducative, comme toutes les autres activités humaines, ne débouchât
point, ne fût-ce qu'à un faible degré, sur une réflexion et ne constituât pas une source
d'enrichissement. Toute pratique (à l'exception peut-être de quelques tâches particu-
lièrement répétitives et sans aucune liberté laissée à ceux qui les exécutent) apporte
des informations, amène le sujet qui l'exécute à réfléchir, à résoudre des problèmes,
provoque un minimum de réflexion. L'action éducative, essentiellement humaine,
n'échappe pas à cette règle fondamentale. On parle souvent de « l'expérience » des
maîtres ; nous préférerions utiliser l'expression « Savoir pédagogique enrichi par la
pratique ». Sur ce point l'éducateur est comparable à l'artisan qui accumule, au
cours des jours et des situations qu'il connaît, un ensemble riche de connaissances.
bien assimilées et immédiatement disponibles. Trop souvent cette source du Savoir
Schéma fait par Gaston Mialaret (1986) .
Fig. 1
pédagogique est la seule à laquelle s'alimentent les éducateurs et chaque génération,

comme Sisyphe, repart pratiquement à zéro, ou plutôt repart de l'image qu'il garde
de ses anciens maîtres. Plusieurs pays de l'Est ont créé des académies pédagogiques
dont une des fonctions essentielles est justement de recueillir ce Savoir pédagogique
des maîtres en exercice, de l'élaborer et de le rediffuser au niveau des autres prati-
ciens. On sait aussi qu'en URSS fut créée, en 1943, l'Académie des Sciences pédagogi-
ques qui était, en 1946, composée de 31 membres et de 64 membres par corres-
pondance, de 650 collaborateurs scientifiques et de 1 000 collaborateurs dont
700 enseignants (chiffres qui datent de 1962) (bibliogr.). Une des fonctions de l'Aca-
démie des Sciences pédagogiques est de recevoir, d'analyser les comptes rendus de tra-
vail des praticiens et de diffuser les aspects ou innovations qui paraissent les plus utiles
à l'ensemble du corps enseignant.
Il est aussi très dommage de ne pas trouver une solution institutionnelle pour que
les maîtres chevronnés puissent faire profiter les éducateurs débutants de leur expérience
et de leurs conseils sur la façon pratique de conduire une classe. O n pourrait imaginer
une solution administrative permettant aux maîtres choisis — et qui le désireraient —
de prendre en charge pendant une ou deux années après leur mise à la retraite 2 ou
3 débutants pour guider leurs premiers pas dans la carrière pédagogique.
3.1.2. La pratique observée
L'observation de ce que font les autres, bien que difficile sauf dans des situations ins-
titutionnellement organisées, peut constituer une source très riche du Savoir pédago-
gique. Généralement, au moins en France, on ne sait pas exploiter cette source ; les
enseignants vont difficilement voir ce que fait un autre collègue et, inversement, un
maître, en général, n'aime pas avoir des spectateurs dans sa classe. Et pourtant c'est
en observant comment un collègue résout pédagogiquement les problèmes qu'il ren-
contre quotidiennement, c'est en comparant ce qu'il fait et ce que l'on ferait soi-
même, que l'on est amené à se poser des questions et d'entrevoir un certain nombre
de solutions, donc enrichir son Savoir pédagogique empirique. C'est ce qui fit la
richesse pédagogique de tous ceux qui, par raisons professionnelles, passent une
grande partie de leurs journées dans les classes soit pour aider les maîtres (conseiller
pédagogique), soit pour d'autres raisons institutionnelles (inspection par exemple).
Cette pratique observée peut l'être à l'échelon local, national ou international. Les
voyages et missions à l'étranger permettent d'observer d'autres formes de pratique et
le fait d'être en contact avec des sociétés qui n'ont pas la même histoire, les mêmes
conditions géographiques, économiques et politiques font voir les problèmes sous
d'autres angles et constituent de précieux éléments de comparaison.
3.1.3. La pratique partagée
Nous utilisons cette expression pour indiquer tout ce que les mouvements pédagogi-
ques apportent aux éducateurs qui coopèrent à l'édification de nouvelles formes
d'action éducative. Le fait de rencontrer des collègues de tous niveaux et de toutes
disciplines dans des réunions communes, le fait de discuter de problèmes d'éducation
(soit théoriques, soit pratiques) en fonction d'un idéal pédagogique commun consti-
tue une source très enrichissante pour tous les participants. Il ne s'agit pas de consi-
dérer un mouvement pédagogique comme une « chapelle » où l'on vient chercher
« la bonne solution » aux problèmes que l'on rencontre dans la pratique quotidienne.
Un mouvement pédagogique est un lieu de rencontres, de discussions, de réflexions,
de recherches en commun. Les mouvements pédagogiques actuels se réfèrent à des
philosophies politico-pédagogiques différentes mais nous pensons qu'ils jouent (ou
qu'ils devraient jouer) un rôle important dans la formation permanente des ensei-
gnants et être, pour l'ensemble du système éducatif, une source permanente d'idées,
de pratiques nouvelles.
3;.2. Conception élargie de la notion de « pratique » éducative
Q u a n d nous parlons de « pratique pédagogique » nous pensons immédiatement à

l'enseignant face à une classe ou aux parents avec leurs enfants ou à l'animateur au
milieu de son groupe. Il est possible — et nécessaire — d'élargir ce concept de prati-
que pédagogique et d'en considérer au moins trois aspects principaux comme l'indi-
que la figure 2 :
Fig. 2
Il est é v i d e n t q u e les trois f o n c t i o n s s o n t séparées p o u r les besoins de l'exposé

( b i e n q u ' e l l e s le soient q u e l q u e f o i s , m a l h e u r e u s e m e n t , d a n s la réalité) ; m a i s on les
r e t r o u v e à c h a q u e é t a p e d e l ' a c t i o n é d u c a t i v e : u n e n s e i g n a n t p r e n d la décision d e
t r a i t e r telle o u telle p a r t i e d e son p r o g r a m m e de telle o u telle façon ; il o r g a n i s e sa
classe et son e m p l o i d u t e m p s , p r é p a r e son m a t é r i e l p é d a g o g i q u e (fonction de gestion)
p o u r a t t e i n d r e les objectifs q u ' i l s'est assigné ; il o r g a n i s e ensuite son a c t i o n é d u c a t i v e
( f o n c t i o n d e p r a t i q u e ) . U n c h e f d ' é t a b l i s s e m e n t est r e s p o n s a b l e de la gestion et de
l ' a d m i n i s t r a t i o n en f o n c t i o n des directives officielles et s'assure q u e la p r a t i q u e p é d a -
g o g i q u e d e son é t a b l i s s e m e n t r é p o n d e a u x n o r m e s officielles a d o p t é e s .
3 . 2 . 1 . La fonction de décision
T o u t m i n i s t r e d e l ' E d u c a t i o n q u i d é c i d e de m e t t r e en œ u v r e u n e r é f o r m e de l ' é d u c a t i o n
fait, à son n i v e a u , u n a c t e d e p r a t i q u e p é d a g o g i q u e . Le choix d ' u n e o r i e n t a t i o n é d u c a -
tive, d'options particulières, la mise en route de nouveaux contenus disciplinaires ou de

nouvelles matières, la structure nouvelle d'une institution sont des actes d'éducation qui
se font au niveau d'une nation, d'une région mais qui n'en constituent pas moins une
forme de pratique éducative. De telles décisions supposent des consultations, une
recherche d'informations et les éducateurs qui ont eu l'occasion de travailler soit comme
acteur principal soit comme conseiller technique connaissent la valeur irremplaçable de
cette « expérience », de cette pratique enrichie par les prises de décision. Il est évident
que toute prise de décision se réfère à une prise de position plus générale soit sur le plan
pédagogique, soit sur le plan philosophique, soit sur le plan politique. Une décision cor-
recte ne peut être prise sans que, auparavant, on se soit assuré de la cohérence de cette
décision avec toutes les autres parties du système éducatif.
3.2.2. La fonction de gestion et d'administration
Toute institution est organisée, structurée, administrée, gérée selon des règles qui
doivent être cohérentes avec les principes sous-jacents aux décisions prises. Ceci
constitue l'ensemble des conditions nécessaires à la mise en œuvre des décisions. Les
fonctions de gestion et d'administration sont nombreuses et variées ; exercées dans le
respect des objectifs pédagogiques généraux elles appartiennent à la classe des
pratiques éducatives.
3.2.3. Les fonctions d'exécution et de réalisation
Ce sont celles qui mettent en œuvre les décisions prises et qui s'effectuent dans le
cadre organisé par les fonctions de gestion et d'administration. Nous aurons l'occasion
de revenir sur ces fonctions. Notons simplement, dès maintenant, que les praticiens
devraient toujours être associés aussi bien aux décisions prises « en haut lieu »
(« l'Olympe » disait Makarenko) qu'aux décisions d'organisation et de gestion. C'est
sur eux, en effet, que repose la responsabilité de la mise en œuvre correcte des déci-
sions ; ce sont eux qui assurent le succès ou l'échec d'une réforme. Une bonne coordi-
nation des responsables de chacune de ces trois fonctions assure l'efficacité et le bon
fonctionnement d'un système éducatif.
3.3. Commentaires généraux en relation avec l'objet du chapitre
On peut affirmer sans crainte qu'en général nous ne savons pas tirer parti du Savoir
pédagogique accumulé par les praticiens, quels qu'ils soient ; trop souvent ce Savoir
pédagogique n'est pas transmis à d'autres et est perdu pour les générations ulté-
rieures. A la fin de sa carrière l'instituteur ou le professeur se retire emportant avec lui
les tours de main qu'il a inventés, les remarques et observations qu'il a faites au cours
de sa carrière, les solutions apportées aux problèmes rencontrés au jour le jour. Dès la
création de l'école publique, pourtant, le législateur avait insisté sur la nécessité de
prendre en considération le Savoir de chacun comme en témoigne ce texte qui définit
le rôle des conférences pédagogiques (circulaire du 10 août 1880) :
« Mettre en commun le fruit de l'expérience scolaire quotidienne, se communiquer

mutuellement les petites découvertes pratiques que chacun a faites dans sa classe, s'éclai-
rer par la discussion non sur de savants systèmes, mais sur les réalités de l'école primaire,
c'est là le véritable but des conférences. »
Ceci date de 1880 ! O n retrouve les mêmes points de vue dans d'autres pays. En
Pologne, pour ne prendre q u ' u n exemple,
« des conférences pédagogiques sont organisées régulièrement depuis 1950. Les partici-
pants présentent un compte rendu écrit des résultats de leur travail et des méthodes d'en-
seignement appliquées, font une analyse de leurs propres expériences pédagogiques. Ces
conférences réunissent chaque année environ 2 100 rapporteurs. Elles portent principale-
ment sur les problèmes de l'activation des enfants et des adolescents, le développement de
leurs capacités, de leurs goûts et centre d'intérêt ainsi que sur l'intégration des activités
des diverses institutions ayant une influence sur l'éducation des enfants et de la jeunesse »
(L'instruction et l'éducation en Pologne populaire, Varsovie, Ministère de l'Education, 1974).
Rappelons aussi les fonctions des académies pédagogiques dans les pays de l'Est.
4. La r é f l e x i o n philosophique
4 .1. O n a dit que la philosophie était une réflexion au second degré ; cette formule
s'applique parfaitement au Savoir pédagogique. L'enseignant qui agit réfléchit parce
qu'il est impensable de comparer un éducateur à une machine ne sachant qu'appli-
quer des recettes. Cette réflexion « au premier degré » est la source de ce que nous
avons appelé son « Savoir enrichi par la pratique ». Un nouveau type de réflexion se
développe à partir du moment où, prenant un peu de distance par rapport à son
action, l'éducateur s'engage dans une analyse de cette pratique pour en déterminer
les caractéristiques, les motivations, les déterminants... Dès ce moment-là nous
sommes sur le chemin de la philosophie de l'éducation.
« La philosophie de l'éducation est bien une interrogation radicale. Elle ne demande
pas comment guérir de la dyslexie, mais d'où vient l'importance qu'on attache au fait de
lire ; elle ne prétend pas améliorer les relations entre parents et enfants ; elle s'enquiert
sur la nature de la famille, sa valeur, ses limites, en un mot sur son sens ; elle n'enseigne
pas à établir un emploi du temps scolaire, elle examine la valeur de culture des diffé-
rentes disciplines scolaires » (Reboul).
4 . 2 Cette réflexion philosophique est, selon les situations, individuelle ou collective.
S'il est vrai que chaque éducateur est un philosophe qui s'ignore, il est aussi certain
que les groupes de discussion, soit spontanés, soit créés dans le cadre des mouvements
pédagogiques à adhésion volontaire, soit organisés institutionnellement, sont des élé-
ments puissants de l'enrichissement du Savoir pédagogique.
4 . 3. Cette réflexion philosophique peut s'alimenter aux sources de toutes les prati-
ques actuelles mais peut aussi partir soit de données historiques, soit de données socio-
logiques, soit de données géographiques. Une réflexion sur les fonctions de l'éducateur
dans le monde contemporain sera particulièrement enrichie si on peut faire une
comparaison avec ce qu'étaient ces fonctions il y a une cinquantaine d'années ou avec
ce qu'elles sont actuellement dans d'autres situations sociales, géographiques, écono-

miques ou politiques.
Il est évident que de telles discussions, provoquant de fécondes réflexions,
devraient déboucher sur des publications qui viendraient, à leur tour, alimenter la
troisième source de notre Savoir pédagogique. C'est ainsi que les grandes organisa-
tions internationales (Unesco, Unicef, OCDE...) organisent des réunions d'experts
internationaux sur des thèmes éducatifs et les publications qui en découlent augmen-
tent notre Savoir pédagogique.
5. La d o c u m e n t a t i o n bibliographique
Le temps où, au cours d'une réunion de professeurs d'école normale, on entendait des
collègues se vanter de n'avoir jamais lu un livre de pédagogie est à jamais révolu ; à
moins d'avoir une attitude provocatrice et vouloir étaler une ignorance coupable. Une
partie de notre Savoir pédagogique, en effet, se trouve dans une documentation écrite
ou audio-visuelle ou informatique qui grossit de jour en jour à une vitesse vertigineuse.
5.1. Types de documentation
O n peut distinguer au moins trois types de documentation qui proviennent soit des
individus, soit de groupes pédagogiques plus ou moins officiels, soit de sources offi-
cielles (nationales ou internationales).
5.1.1. Les individus
Il s'agit ici de ce que l'on appelle couramment la « littérature pédagogique » qui va des
grands auteurs (Platon, Rabelais, Montaigne... Rousseau, Pestalozzi, Dewey,
Makarenko... Decroly, Montessori, Freinet...) aux auteurs moins connus mais dont les
livres ne sont pas sans intérêt même s'ils n'atteignent pas les sommets des grands auteurs
ou s'ils n'ont pas l'extension de certaines œuvres classiques. Pour mettre à la portée de
tous cet immense réservoir de Savoir pédagogique, cela a donné lieu soit à des publica-
tions qui donnent une idée de l'apport des grands auteurs, soit à des extraits de textes
significatifs. Uniquement à titre d'exemple du premier type signalons :
— l'ouvrage de Maurice Chavardes, Les grands maîtres de l'éducation,
— celui de J. Palmero, Histoire des institutions et des doctrines par les textes, représente le
second type d'ouvrage.
1. A titre d'information voici la liste des « maîtres » présentés p a r l'auteur : Socrate, Lycurgue, Platon,
Sénèque, Epictète, Alcuin, Eginhard, Erasme, Rabelais, Vivès, Montaigne, Coménius, Jacqueline Pas-
cal, Port-Royal, Démia, Locke, M m e de Maintenon, Jean-Baptiste de La Salle, Fénelon, Rollin, L a
Chalotais, Rousseau, Diderot, Hélvétius, Basedow, M m e de Genlis, Pestalozzi, O. Girard, Humboldt,
Pawlet, Mirabeau, Oberlin, Bourdon, Condorcet, Lacépède, Talleyrand, Babeuf, Macé, Herbart,
M a n n , Proudhon, Spencer, Larousse, Tolstoï, Pécaut, Demolins, Dewey, Kerchensteiner, Coubertin,
Alain, Foerster, M m e Montessori, Ferrière, Claparède, Makarenko, Freinet.
C ' e s t a u s s i p o u r a i d e r les d é b u t a n t s à p r e n d r e c o n n a i s s a n c e d e c e t t e i m m e n s e lit-

t é r a t u r e q u e l ' o n p e u t t r o u v e r d e s g u i d e s tels q u e :
— le G u i d e de l ' é t u d i a n t en sciences p é d a g o g i q u e s d e P a u l J u i f e t F e r n a n d R o v e r o o u , d e s
mêmes auteurs,
— le M a n u e l b i b l i o g r a p h i q u e des Sciences de l'éducation.
5 . 1 . 2 . L e s p u b l i c a t i o n s des groupes
D e p u i s l a d e r n i è r e g u e r r e m o n d i a l e , s o i t les g r o u p e s p é d a g o g i q u e s e n t a n t q u e t e l s
( I C E M , G F E N . . . ) , s o i t les g r a n d e s o r g a n i s a t i o n s o f f i c i e l l e s i n t e r n a t i o n a l e s p u b l i e n t u n
large éventail d'ouvrages, de rapports, de d o c u m e n t s qui sont d ' u n apport considéra-
b l e a u S a v o i r p é d a g o g i q u e . I l s u f f i t d e c o n s u l t e r les c a t a l o g u e s p u b l i é s p a r l ' U n e s c o
ou le C o n s e i l d e l ' E u r o p e , pour n e c i t e r q u e ces d e u x o r g a n i s m e s , pour prendre
c o n n a i s s a n c e d e l ' i m p o r t a n c e d e ce t y p e d e l i t t é r a t u r e p é d a g o g i q u e . A j o u t o n s à cela
t o u s les c o m p t e s r e n d u s d e s c o l l o q u e s , c o n g r è s e t c o n f é r e n c e s i n t e r n a t i o n a l e s c o n s a c r é s
a u x p r o b l è m e s d e l ' é d u c a t i o n et l ' o n m e s u r e r a la q u a n t i t é d ' i n f o r m a t i o n s , d e d o c u -
m e n t s , d e réflexions q u i s o n t a c t u e l l e m e n t à n o t r e d i s p o s i t i o n . ( O n p o u r r a , à ce sujet,
consulter « La liste des d o c u m e n t s et p u b l i c a t i o n s d e l ' U n e s c o » p o u r se r e n d r e
c o m p t e d e la richesse d e la l i t t é r a t u r e e n ce d o m a i n e . )
5 . 1 . 3 . L e s documents officiels
D a n s c h a q u e p a y s , d e s t e x t e s o f f i c i e l s d é f i n i s s e n t l a s t r u c t u r e , l e f o n c t i o n n e m e n t , les
m é t h o d e s e t l e s p r o g r a m m e s d e l ' i n s t i t u t i o n s c o l a i r e . D a n s c e r t a i n s c a s , il s ' a g i t d e
p r o j e t s c o m m e c ' é t a i t le c a s d u P l a n L a n g e v i n - W a l l o n (...) e n F r a n c e o u d u Rapport
P a r e n t a u Q u é b e c ( . . . ) . D a n s d ' a u t r e s c a s , les I n s t r u c t i o n s officielles c o n s t i t u e n t d e s t e x t e s
p é d a g o g i q u e s f o n d a m e n t a u x p o u r c o n n a î t r e e t c o m p r e n d r e l a p h i l o s o p h i e e t le f o n c -
t i o n n e m e n t d u s y s t è m e s c o l a i r e d ' u n p a y s e t p o u r c o m p r e n d r e c o m m e n t a é t é f a i t le
c h o i x d e s c o n t e n u s et d e s m é t h o d e s p é d a g o g i q u e s . L e s l o i s o r g a n i q u e s , les d é c r e t s
d ' a p p l i c a t i o n a p p a r t i e n n e n t b i e n à la l i t t é r a t u r e p é d a g o g i q u e et c o n s t i t u e n t u n e p a r -
t i e d e n o t r e S a v o i r p é d a g o g i q u e . L e l e c t e u r t r o u v e r a c i - a p r è s ( c h a p . B 2) le t e x t e d e
l a l o i d ' o r i e n t a t i o n s u r l ' é d u c a t i o n v o t é e le 10 j u i l l e t 1 9 8 9 p a r l e P a r l e m e n t f r a n ç a i s .
S u r le p l a n i n t e r n a t i o n a l n o u s n e p o u v o n s p a s o u b l i e r d e s i g n a l e r l ' i m p o r t a n c e
d e s « R e c o m m a n d a t i o n s » p r i s e s p a r les C o n f é r e n c e s i n t e r n a t i o n a l e s d e l ' E d u c a t i o n
( t o u s les d e u x ans à Genève) qui constituent un véritable code international de
l'éducation.
5.2. Où trouver cette documentation ?
E n c e d o m a i n e , l ' o u v r a g e s u r les s o u r c e s d e d o c u m e n t a t i o n e n é d u c a t i o n e t p u b l i é p a r
le BIE e s t d ' u n e t r è s g r a n d e u t i l i t é ( v o i r b i b l i o g r a p h i e ) .
L ' é d u c a t e u r o u le c h e r c h e u r q u i d é s i r e a c q u é r i r o u m a i n t e n i r à j o u r s o n S a v o i r
pédagogique (ou au moins une partie de celui-ci) dispose actuellement de trois
sources principales :
5.2.1. Les bibliothèques spécialisées en éducation, pédagogie et sciences de l'éducation
A côté des bibliothèques que l'on trouve facilement au sein des écoles normales, insti-
tuts de formation pédagogique, universités, les centres de documentation des grandes
organisations internationales... signalons le Centre de documentation du Bureau
international d'Education de Genève (Unesco) et ses ramifications dans les Bureaux
régionaux de l'Unesco (Dakar, Santiago du Chili, Caracas, Bucarest, Amman, Bang-
kok). Le Répertoire des services de documentation et d'information pédagogiques fournira toutes
informations utiles aux éducateurs et aux chercheurs.
5.2.2. Les périodiques pédagogiques
On peut trouver une mise à jour régulière des publications dans les revues pédagogi-
ques soit dans des publications telles que celles de l'INRP (France) sous la direction de
J. Hassenforder, soit dans le Bulletin signalétique du CNRS (Sciences de l'éducation).
Le catalogue édité par le BIE (voir bibliographie) donne une idée du nombre et
de la variété des publications en ce domaine.
5.2.3. La documentation automatisée et les banques de données
Devant la croissance rapide du nombre des publications les antiques méthodes des
bibliothécaires des siècles passés sont caduques. L'ordinateur entre en scène et d'im-
portantes « banques de données » se sont constituées. Pour converser avec ces ban-
ques de données des « thésaurus » sont élaborés afin de pouvoir, d'un côté, avoir
un système de classement pour entrer les informations dans l'ordinateur et, d'un
autre côté, avoir un moyen rapide de retrouver l'information. Le thésaurus
BIE/Unesco est utile à consulter pour demander une documentation dans le
domaine de l'éducation.
6. La r e c h e r c h e s c i e n t i f i q u e
C'est la dernière, et la plus récente, source du Savoir pédagogique. Mais on peut sans
crainte de se tromper affirmer que son importance, encore réduite actuellement,
deviendra de plus en plus grande dans les décennies à venir. On peut tout d'abord
distinguer deux grands domaines :
— d'un côté, celui qui est propre à l'éducation et qui correspond à tous les domaines
des sciences de l'éducation ;
d'un autre côté, l'ensemble des recherches scientifiques, dans des domaines très
variés, et qui peuvent apporter des éléments positifs d'amélioration à la pratique
pédagogique.
Examinons tout d'abord de quel type de recherches il s'agit avant d'examiner

l'ensemble des domaines de recherches scientifiques qui intéressent l'éducation.
Le mot « recherche » est un de ces mots qui ont fait fortune, qu'on utilise à tous
moments et que l'on met « à toutes les sauces ». Sa définition n'est pas toujours très
clairement précisée (voir G. Mialaret, in La pédagogie expérimentale). Le très sérieux
Vocabulaire technique et critique de la philosophie ( 5 éd. de 1947) ne contient pas ce mot.
6.1. Les niveaux de la recherche
Le mot « recherche » a de nombreux sens. Il serait bon, tout d'abord, de distinguer

la recherche elle-même de l'attitude de recherche. Un enseignant dans sa classe peut
avoir une attitude objective, se poser des questions en ce qui concerne sa pratique,
essayer de résoudre les problèmes qu'il rencontre autrement qu'avec des discours, en
un mot, il peut avoir une attitude de recherche même s'il n'utilise pas les techniques
plus ou moins sophistiquées des laboratoires de recherche en éducation. Une telle
attitude le distingue de celui qui, année après année, se répète sans modifier en rien
son enseignement et sans tenir compte des effets qu'il produit, des résultats qu'il
obtient...
A un niveau plus élevé, l'enseignant peut, seul ou en collaboration avec d'autres
collègues, essayer telle ou telle façon de procéder, organiser une évaluation plus objec-
tive, comparer les résultats obtenus dans des classes différentes... Bien qu'aucune
technique sophistiquée soit utilisée on peut déjà parler de « recherche » au sens où
peut l'entendre un scientifique.
Il est évident que les exigences et les démarches de la recherche scientifique sont
plus complexes : énoncé des hypothèses de travail, préparation d ' u n plan expérimen-
tal ou d'un plan de recherche, choix des échantillons de travail, mise au point des ins-
truments d'évaluation, plan d'analyse et d'interprétation des résultats, publication.
Mais il y a continuité entre ces différents niveaux et le lien est constitué par l'attitude
de recherche dont nous avons parlé plus haut.
6.2. Domaines de la recherche en éducation
Ils sont pratiquement en nombre infini. O n peut les considérer sous deux angles diffé-
rents : soit par rapport aux disciplines scientifiques de référence, soit par rapport aux
problèmes concrets qui se présentent actuellement.
6.2.1. Par rapport aux sciences de l'éducation
— la philosophie de l'éducation ;
— l'histoire de l'éducation ;
— la sociologie de l'éducation ;
— l'ethnologie de l'éducation ;
— la démographie scolaire ;
— l'économie de l'éducation ;
— la planification de l'éducation ;
— l'administration de l'éducation ;
— l'éducation comparée ;
— la physiologie de l'éducation ;
— la psychologie de l'éducation ;
— la psychosociologie des petits groupes ;
— les sciences de la communication ;
— la didactique et la théorie des programmes ;
— les sciences des méthodes et des techniques de l'éducation.
6.2.2. Par rapport aux problèmes
Nous avons eu l'occasion de recenser (en 1985) les problèmes éducatifs suivants parmi
ceux qui nous ont paru comme étant les plus importants :
— l'échec scolaire ;
— les enfants handicapés ;
— adéquation du système éducatif à la culture de la communauté ;
— les processus de l'orientation scolaire et professionnelle ;
— langue d'enseignement et langues vernaculaires ;
— alphabétisation et démocratisation de l'enseignement ;
— le droit de l'enfant à l'éducation ; l'accès des femmes à l'éducation ;
— les politiques de l'éducation ;
— la carte scolaire ;
— recrutement et formation des enseignants.
Comme nous l'avons signalé ci-dessus, une source importante du Savoir pédagogi-
que est constituée par l'ensemble des autres recherches scientifiques qui, pour ne pas
avoir été faites en vue de résoudre un problème éducatif précis, n'en apportent pas
moins des informations ou des données susceptibles d'être utilisées par l'éducateur ; des
recherches faites en usine, pour ne prendre qu'un exemple en apparence très éloigné de
la pratique pédagogique, sur l'influence des couleurs des murs et de l'éclairage des salles
de travail sur la fatigue des ouvriers apportent des éléments précieux à l'architecture
scolaire et aux problèmes concrets de la décoration des murs de la classe. Nous ne pou-
vons pas, ici, faire l'inventaire de tous les domaines et de tous les types de recherche faits
dans tous les domaines de la science et de la technique. Nous voulons simplement attirer
l'attention sur le fait que l'éducateur et le chercheur ne doivent pas rester enfermés dans
le domaine strict des sciences de l'éducation et s'appliquer à soi-même la formule célèbre
de Terence : « Rien de ce qui est humain ne doit lui être étranger. »
7. C o n c l u s i o n
Le Savoir pédagogique constitue un ensemble de connaissances, de notions, de

concepts qui grandit de jour en jour, qui se structure de mieux en mieux, qui s'enri-
chit à toutes les sources de la connaissance humaine. Nous n'avons pas hésité à écrire
que l'ensemble des sciences de l'éducation constituait une véritable forme de culture
humaine ; s'initier aux sciences de l'éducation c'est, en effet, s'initier à des formes de
p e n s é e t r è s d i f f é r e n t e s a l l a n t d e la r é f l e x i o n p h i l o s o p h i q u e la p l u s s o l i d e à la r e c h e r c h e
s c i e n t i f i q u e l a p l u s e x i g e a n t e e n p a s s a n t p a r t o u t e s les d i s c i p l i n e s q u i i n t é r e s s e n t l ' a c -
t i v i t é h u m a i n e : h i s t o i r e , s o c i o l o g i e , e t h n o l o g i e , p s y c h o l o g i e , é c o n o m i e . . . Il n ' y a p a s
d e c o n t r a d i c t i o n e n t r e l e f a i t q u e l ' a c t e é d u c a t i f r e l è v e d e « l ' a r t », q u ' i l s o i t c o l o r é
p a r la m a r q u e p e r s o n n e l l e d e l ' é d u c a t e u r et q u e , d'un a u t r e c ô t é , il s o i t p o s s i b l e
d ' a v o i r , s u r cet a c t e é d u c a t i f , des é c l a i r a g e s différents, u n e d o c u m e n t a t i o n et u n e série
d'informations qui p e r m e t t e n t de mieux c o m p r e n d r e son dynamisme. Ici, c o m m e
d a n s t o u t e s les a c t i v i t é s h u m a i n e s , u n e f o r m a t i o n t h é o r i q u e e t g é n é r a l e n ' e s t j a m a i s
u n h a n d i c a p p o u r u n a p p r e n t i s s a g e professionnel plus précis. L ' é d u c a t e u r n ' é c h a p p e
pas à cette règle. Les c o n n a i s s a n c e s t h é o r i q u e s d ' u n é d u c a t e u r n ' o n t j a m a i s d i m i n u é
ses q u a l i t é s p e r s o n n e l l e s , b i e n a u c o n t r a i r e , les d e u x d o m a i n e s n e se s u p e r p o s e n t p a s
exactement mais s'épaulent l'un l'autre.
8. Bibliographie
B a c h e l a r d ( G . ) , L'activité rationaliste dans la physique contemporaine, Paris, PUF, 1953.

B u r e a u i n t e r n a t i o n a l d ' E d u c a t i o n , Liste de périodiques, C o l l e c t i o n d u C e n t r e d e D o c u m e n t a t i o n
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A 2 modèle général
des situations
d'éducation
Le « modèle » général d'une situation d'éducation que nous allons présenter sera le fil
conducteur du livre. La complexité de la pédagogie telle qu'elle se présente actuelle-
ment ne permet pas un plan rigoureusement linéaire comme il pourrait l'être dans un
traité scientifique ; des redites (qui seront indiquées dans le texte), des retours en arrière
seront nécessaires mais ce sera toujours la même route, avec ses méandres, qui nous
conduira au bout du chemin. Les schémas ci-après seront brièvement commentés puis-
qu'ils conduiront aux différents chapitres du livre ; ils permettront de prendre une vue
globale de l'ensemble des problèmes qui seront traités dans cet ouvrage.
2. C a d r e g é n é r a l des situations d'éducation (fig. 3)
Les situations d'éducation appartiennent intégralement aux situations sociales dont

elles ne sont q u ' u n sous-ensemble. Elles sont donc, elles aussi, déterminées par un
ensemble de facteurs qu'une réflexion actuelle sur l'éducation ne peut ignorer. Si,
pendant longtemps, la pédagogie était uniquement ramenée à étudier ce qui se pas-
sait concrètement dans une classe, il en est tout autrement aujourd'hui dans la mesure
où la pédagogie et l'éducation se trouvent resituées au sein d'un ensemble de pro-
blèmes d'ordre historique, géographique, technique, politique... C'est ce que veut
exprimer la figure 3. Il est impossible aujourd'hui de parler d'éducation sans évoquer
l'ensemble des problèmes qui se posent à l'échelle internationale. L'existence, l'action
et les enquêtes des grandes organisations telles que l'Unesco ne nous permettent plus
de limiter notre réflexion à un niveau « local » ou même « régional ». Les échanges
directs ou par l'intermédiaire des mass média font que tout problème éducatif ne peut
plus trouver sa solution en considérant uniquement les données du milieu proche. La
communauté internationale tout d'abord, les communautés nationales/provinciales
ensuite introduisent des facteurs déterminants des situations d'éducation les plus sim-
ples et les plus concrètes : la classe en particulier.
Fig. 3
Pour simplifier nous rappellerons schématiquement les cinq séries de facteurs qui
agissent soit directement, soit indirectement sur les situations d'éducation :
2 . 1. Les facteurs que nous grouperons sous le titre : « Type de société. » Il est inutile de
s'étendre sur le fait que chaque société a son histoire et ses aspects techniques, économi-
ques, sociaux et politiques qui la caractérisent et/ou la déterminent. La société française,
par exemple, ne pourra jamais s'affranchir totalement — et ce n'est pas souhaitable —
de son passé et toute transformation de son système éducatif ne peut se faire en toute
liberté. Ce n'est pas le cas de nations plus jeunes et pour lesquelles le poids du passé ne
compte pratiquement pas. D'une façon générale chaque type de société a une ou plu-
sieurs philosophies politiques dont une des conséquences est l'ensemble des conceptions
éducatives. La question est relativement simple quand la société présente une certaine
homogénéité et q u ' u n consensus est facile à trouver ; la question devient plus difficile
quand — et c'est souvent le cas dans les sociétés contemporaines — les sociétés sont
constituées de sous-ensembles sociaux qui ne partagent pas tous les mêmes idées, idéaux,
idéologies. Les bouleversements politiques dans les pays européens nous prouvent bien
que tous les citoyens n'ont pas les mêmes conceptions humaines, donc éducatives (voir le
chapitre sur les finalités de l'éducation, B 1).
2 . 2. Chaque société, en fonction de sa philosophie politico-éducative dominante,

secrète un système éducatif (voir le chapitre sur l'institution éducative, B 2). Ce(s) sys-
tème(s) éducatif(s) sont en accord plus ou moins grand avec les idéologies et présentent,
entre eux, une cohérence plus ou moins nette. L'histoire de l'éducation en France nous
montre q u ' à la fin du XIX et au début du XX siècle l'enseignement primaire, l'ensei-
gnement secondaire puis, plus tard l'enseignement technique constituaient des
domaines entre lesquels les passerelles étaient pratiquement inexistantes et constituaient
chacun un monde séparé des autres (conditions d'accès, conditions de recrutement et de
formation des enseignants par exemple). Rappelons q u ' u n système éducatif se caracté-
rise par sa structure, ses finalités, ses lois internes de fonctionnement.
2 . 3. Parmi ces lois internes de fonctionnement il faut signaler les contenus (pro-
grammes généraux et particuliers), les méthodes et techniques pédagogiques, qu'elles
soient imposées officiellement ou qu'elles soient les résultats de l'invention personnelle
de chaque éducateur, les procédures de l'évaluation (voir le chapitre sur les contenus
et les programmes, B 5, celui sur les méthodes et techniques d'enseignement, B 6,
celui sur l'évaluation, B 7).
2 . 4. Un système d'éducation se manifeste, dans la réalité concrète, par des bâti-

ments : ce sont tous les problèmes de l'architecture scolaire qui seront étudiés dans le
chapitre C 2.
2 . 5. Il nous reste à signaler, au niveau des facteurs généraux qui influent sur les
situations d'éducation, les problèmes du recrutement et de la formation des person-
nels. Un système éducatif ne peut fonctionner sans que les trois sous-ensembles
humains essentiels à son existence : le sous-ensemble des élèves, le sous-ensemble des
enseignants et le troisième sous-ensemble où nous réunirons ici les personnels adminis-

tratifs et les personnels de service soient capables d'exercer correctement les fonctions
qui leur sont assignées (chap. C 6).
3. L'établissement (chap. B 4)
Nous pensons que l'établissement est un des maillons essentiels entre l'institution et la re-
lation directe maître-élève. C'est la raison pour laquelle nous lui consacrerons un chapi-
tre particulier. Les problèmes généraux qu'il soulève sont résumés dans la figure 4.
Fig 4. Etablissement et environnement

3 . 1. En ce qui concerne sa structure interne nous distinguerons quatre éléments fon-

damentaux (fig. 4) :
— l'ensemble des élèves qui sont répartis en classes (quelle que soit la pédagogie uti-
lisée : classe, groupes de niveaux...) ;
— l'ensemble des enseignants soit permanents, soit temporaires ;
— l'ensemble des services complémentaires tels qu'on les a vus se développer au
cours du dernier demi-siècle : services médicaux, sociaux, psychologiques, services
de ré-éducation, d'orientation, d'évaluation, de documentation... (chap. C 6) ;
— l'ensemble des services de direction, d'administration, de gestion et de service.
3 . 2. L'établissement existe au sein d'une communauté et les liens qui le relient à

cette communauté sont des éléments qui ont une influence sur l'ensemble de sa vie
administrative, pédagogique et sociale. Parmi ceux-là nous citerons :
— les parents d'élèves qui jouent un rôle plus important dans la vie et le fonctionne-
ment des établissements scolaires ;
— les groupes qui peuvent être des groupes de pression : groupes sociaux divers,
groupes politiques, groupes religieux... ;
— les groupes pédagogiques divers : mouvements pédagogiques de toutes tendances
qui vont avoir une action sur la pédagogie soit au niveau de l'établissement, soit
au niveau des classes ;
— les autorités administratives locales représentant l'administration centrale par
délégation : inspection académique pour la France, les commissions scolaires pour
le Québec... ;
— l'environnement en général : milieu agricole, milieu industriel, grande cité
urbaine ou cité de petite importance en population, région de montagne ou région
de bord de mer (et les conséquences sur le plan du tourisme par exemple), milieu
prospère ou milieu où la vie est difficile...
Le figure 5 traduit, sous une autre forme, l'existence des facteurs en présence. Ce
sont les relations qui existent entre ces facteurs qui vont faire l'objet du paragraphe
suivant.
3 . 3. Relations externes principales entre les facteurs (fig. 6) :

— Les « professeurs » sont essentiellement en relation avec l'administration
(dont ils dépendent directement), avec les classes de l'établissement, avec les familles
des élèves, avec les services complémentaires : orientation scolaire et professionnelle,
éventuellement services psychologiques, médicaux et sociaux. Dans certains établisse-
ments les professeurs peuvent être en relation avec les services d'évaluation quand
ceux-ci existent. Des professeurs peuvent aussi être en relation avec d'autres groupes
tels que les groupes sportifs, groupe théâtral, chorale de l'établissement...
— Les élèves (groupe « classes ») ont des relations avec le groupe « profes-
seurs », avec l'administration (formalités diverses de la vie scolaire, demande de
bourses, absences...), avec les familles dont les élèves sont issus (le problème de la
majorité à 18 ans ne va pas toujours sans poser de délicats problèmes à ce sujet), les
Fig. 5. —Les facteurs en présence

Fig. 6. — Les facteurs en présence : relations générales entre les facteurs

Fig. 7. — Les facteurs en présence : quelques cas de relations triangulaires

services complémentaires : orientation, services médicaux et sociaux en particulier.

Quelques élèves participent aux activités des autres groupes : sportifs, artistiques.
— Les services complémentaires s'occupent essentiellement des élèves mais il est
évident qu'ils doivent, dans certains cas, prendre contact aussi bien avec les familles
qu'avec les professeurs et qu'ils ont, quelquefois, à rencontrer l'administration pour
régler quelques problèmes individuels ou intéressant un certain nombre d'élèves.
— Les relations triangulaires (fig. 7). Dans la plupart des cas les relations ne se
nouent pas uniquement entre deux des facteurs indiqués mais entre au moins trois.
Les exemples sont nombreux et un inventaire exhaustif serait fastidieux. Ne citons que
quelques exemples :
• la relation la plus fréquente est ou devrait être celle qui met en présence la famille,
l'élève et le professeur (chap. C 5) ;
• une autre relation utile à développer est celle des services complémentaires (psycho-
logiques, médicaux ou d'orientation professionnelle), des élèves et des professeurs.
Dans ce cas la relation est quadrangulaire puisqu'elle s'étend souvent aussi à la
famille (chap. C 6) ;
• l'administration, les professeurs et les élèves doivent, dans un établissement qui
fonctionne bien, être constamment en contact afin d'organiser en commun la vie de
l'établissement, modifier son fonctionnement pour l'améliorer, créer un climat de
confiance et de collaboration entre les différents partenaires (chap. B 3).
4. Relations internes à certains groupes
4 . 1. Ce n'est pas parce que les groupes (professeurs, élèves) sont constitués d'indivi-
dus qu'ils ne vivent que sur le mode de la juxtaposition. Un groupe est une unité
vivante et c'est la raison pour laquelle nous devons nous arrêter quelques instants sur
cette question.
4 . 2. Nous examinerons ci-après les relations particulières entre « maîtres » et

« élèves » pour reprendre une formule devenue bien classique. Mais il ne faut pas
oublier qu'à l'intérieur de chaque groupe s'opère ou non une structuration dont nous
dirons quelques mots (chap. D 2).
4.2. 1. Groupe « professeurs » (fig. 8)
Q u ' i l s'agisse des écoles m a t e r n e l l e s o u é l é m e n t a i r e s , q u ' i l s'agisse des collèges o u des

lycées, le corps professoral c o n s t i t u e u n t o u t q u i d o i t t r o u v e r u n e s t r u c t u r e lui p e r m e t -
t a n t d ' e x e r c e r , d a n s les meilleures c o n d i t i o n s possibles, son a c t i o n é d u c a t i v e . Ce sont
toutes les q u e s t i o n s soulevées p a r la f o r m a t i o n d ' é q u i p e s p é d a g o g i q u e s , de p r o j e t d ' a c -
tion é d u c a t i v e (questions qui seront e x a m i n é e s a u cours d u c h a p i t r e s u r l'établisse-
m e n t , D 2). C'est à ces aspects q u ' i l f a u t r a t t a c h e r tous les p r o b l è m e s relatifs a u x p r o -
fesseurs p r i n c i p a u x , à la c o l l a b o r a t i o n e n t r e professeurs d e classes successives...
Fig. 8. — Les facteurs en présence : relations au sein du corps professoral

Fig. 9. — Les facteurs en présence : relations à l'intérieur du groupe classe

Fig. 10. — Les facteurs en présence : relations « maître-élève »

Fig. 11. — Les facteurs en présence : relations « enseignant-groupe classe »

4.2.2. Groupe « classes » (fig. 9)
Chaque classe (dans la mesure où elles existent encore dans les établissements) se
constitue en unité sociale vivante avec sa structuration interne (existence du ou des
leaders, sous-groupes) et prend une coloration particulière soit dans la perspective du
travail scolaire, soit dans celle du climat particulier et de sa participation à la vie de
l'établissement (chap. D 2).
5. La relation é d u c a t i v e p r o p r e m e n t dite
Cette relation fera l'objet d'une étude approfondie puisqu'elle est au centre de l'action
éducative (chap. D 2). Rappelons ici les deux aspects fondamentaux : le versant psy-
chologique/humain, le versant pédagogique.
5 . 1. Le versant psychologique/humain est le terrain sur lequel va se construire et se

développer l'action éducative ; il constitue la condition fondamentale nécessaire des
bonnes relations entre les élèves et les enseignants. Ce sera l'objet du chapitre D 2
(fig. 10 et 11).
5 . 2. Le versant pédagogique est constitué par l'ensemble des moyens (méthodes,

techniques et procédés) qui permettent à l'action éducative de s'exercer : les contacts
verbaux (leçon, chap. D 4), l'interrogation (chap. D 5), les matériels utilisés dans
l'action éducative : les manuels (chap. D 6), les centres d'information et les bibliothè-
ques (chap. D 7), le matériel éducatif (chap. D 8), les techniques dites modernes :
l'audio-visuel et l'informatique (chap. D 9 et D 10).
deuxième partie
B - ASPECTS GÉNÉRAUX
B 1 finalités et objectifs
de l'éducation
A / LES FINALITÉS
1 . 1. L'éducation est une activité humaine qui ne peut se réaliser sans savoir dans
quelle(s) direction(s) elle s'exerce ; en d'autres termes, il n'y a pas d'éducation sans
« philosophie », c'est-à-dire sans savoir où l'on va. Enseigner, former c'est enseigner
pour..., c'est former en vue de... Un éducateur qui n'a jamais réfléchi aux consé-
quences de ses actes pédagogiques, qui n'a pas réfléchi aux finalités qu'il cherche à
atteindre (consciemment ou inconsciemment) ressemble à un aveugle qui cherche à se
diriger dans la nuit. Pouvoir expliciter le sens de son action, pouvoir l'expliciter pour
soi et pour les sujets que l'on veut former afin qu'ils puissent être associés à leur propre
éducation c'est faire de la philosophie de l'éducation. La philosophie de l'éducation
ne se ramène pas uniquement à cela mais la détermination des finalités de l'action
éducative en est une partie importante
1. La philosophie de l'éducation est constituée par l'ensemble des discours tenus par les philosophes et les
éducateurs sur les problèmes généraux de l'Education, par l'ensemble des réflexions faites aussi bien par
les philosophes que par les éducateurs sur la réalité éducative quotidienne et la pratique pédagogique.
1 .2. Les c o m p o s a n t e s principales des finalités éducatives
1 . 2 . 1 . Une vision de l'homme
— E n t a n t q u ' i n d i v i d u : n'est-il q u ' u n n u m é r o o u a-t-il des c a r a c t é r i s t i q u e s p e r s o n -

nelles ? F a u t - i l d é v e l o p p e r o u g o m m e r ses c a r a c t é r i s t i q u e s i n d i v i d u e l l e s ? Q u e l l e
v a l e u r a t t r i b u e r à l ' e n f a n t n o r m a l p a r r a p p o r t à la v a l e u r a t t r i b u é e à l ' a d u l t e ? A
l'enfant infirme ?
— E n t a n t q u ' ê t r e social : les relations a v e c les a u t r e s : les e n c o u r a g e r ( c o l l a b o r a t i o n ,
c o o p é r a t i o n , s o l i d a r i t é ) , les l i m i t e r ( c o n c u r r e n c e , l u t t e p o u r la vie). Le g r o u p e
n'est-il c o n s i d é r é q u e c o m m e la j u x t a p o s i t i o n d ' i n d i v i d u s o u est-il d ' u n e a u t r e
essence ? F a u t - i l favoriser l'existence d e g r o u p e s a u sein d e la société g l o b a l e o u
faut-il les l i m i t e r ?
— Ses r e l a t i o n s a v e c la n a t u r e et l ' e n v i r o n n e m e n t : p r o f i t e r d e la n a t u r e ; j u s q u ' à
q u e l p o i n t ; p r o b l è m e s d e l'écologie actuelle. L ' i n d i v i d u doit-il s u b i r les effets d e la
n a t u r e (aspect fataliste) ou c h e r c h e r à les d o m i n e r ( a n a l y s e scientifique, p r o g r è s
t e c h n i q u e ) et à les t r a n s f o r m e r ?
1 . 2 . 2 . Une vision des fonctions de l'éducation et de ses relations
— L ' é d u c a t i o n n'est-elle q u ' a u service d e l ' i n d i v i d u s e u l e m e n t ; n e doit-elle d é v e l o p -

p e r q u e des aspects individualistes, a n a r c h i q u e s à la limite ?
— L ' é d u c a t i o n est-elle a u service d ' u n g r o u p e o u d e la société d a n s son e n s e m b l e
( g r o u p e p o l i t i q u e ou religieux p a r e x e m p l e ) ; et p o u r q u o i ? E x e m p l e des e n f a n t s
r o u m a i n s élevés p a r C e a u c e s c u p o u r d e v e n i r ses g a r d e s d u corps. E x e m p l e des j e u -
nesses hitlériennes. E x e m p l e d e la f o r m a t i o n des clercs a u M o y e n Age.
— L ' é d u c a t i o n est-elle a u service de la société. M a i s d e q u e l l e société ? Celle d ' a u -
j o u r d ' h u i ? Celle de d e m a i n ? M a i s q u e l l e société p o u r d e m a i n ? Celle q u i p r o l o n -
g e r a la n ô t r e ? U n e a u t r e ? L a q u e l l e ?
Il s ' a g i t d ' u n e n s e m b l e de q u e s t i o n s (et il y en a u r a i t b e a u c o u p d ' a u t r e s ) a u x -

quelles nous n ' a p p o r t o n s pas, à ce n i v e a u , d e r é p o n s e s m a i s q u ' i l est i m p o r t a n t de se
p o s e r p o u r d o n n e r u n v é r i t a b l e sens à l ' a c t i o n é d u c a t i v e . Les réponses a p p o r t é e s à
l ' e n s e m b l e de ces q u e s t i o n s d o i v e n t p r é s e n t e r u n e c o h é r e n c e sans l a q u e l l e l ' a c t i o n
é d u c a t i v e p e r d de son efficacité et d e sa c r é d i b i l i t é ( p a r ex. inscrire, d a n s les finalités
générales, la nécessité d ' u n e i n d i v i d u a l i s a t i o n d e l ' e n s e i g n e m e n t et n e rien p r é v o i r
p o u r q u e les classes a i e n t u n n o m b r e d'élèves p e r m e t t a n t cette a u t h e n t i q u e i n d i v i d u a -
lisation). Les e n s e m b l e s de réponses p e u v e n t , c o m m e n o u s le v e r r o n s plus loin, être
différents ; le p r o b l è m e d ' u n s o u s - e n s e m b l e c o m m u n à tous les systèmes pose celui de
l ' u n i v e r s a l i t é de ces finalités ; o n p e u t e s t i m e r — et s o u h a i t e r — q u e , t o u t en g a r d a n t
des c a r a c t é r i s t i q u e s p r o p r e s à la c o m m u n a u t é qui les a énoncées, le s o u s - e n s e m b l e
c o m m u n p r e n n e d e plus en plus d e p l a c e sans toutefois ne j a m a i s e n v a h i r l ' e n s e m b l e
des finalités.
1 . 2 . 3 . La philosophie de l'éducation a une fonction critique à jouer en a n a l y s a n t les réalisa-

tions c o n c r è t e s de l ' é d u c a t i o n (structures, c o n t e n u s , m é t h o d e s , é v a l u a t i o n . . . ) , afin d e
d é t e r m i n e r d a n s q u e l l e m e s u r e elles p r é s e n t e n t u n e c o h é r e n c e suffisante aussi bien

e n t r e elles q u ' a v e c les finalités définies. Des a f f i r m a t i o n s , a u n i v e a u des finalités, de
p r i n c i p e s d é m o c r a t i q u e s p a r e x e m p l e , d o i v e n t d o n n e r lieu à u n e s t r u c t u r e d u système
é d u c a t i f p e r m e t t a n t la p a r t i c i p a t i o n d e tous à la g e s t i o n et à la d i r e c t i o n d u d i t sys-
t è m e ; des m ê m e s p r i n c i p e s d o i v e n t d é c o u l e r des p r o g r a m m e s et des m é t h o d e s qui ne
s o i e n t pas u n i q u e m e n t p l a c é s sous le signe d e la c o n c u r r e n c e s a u v a g e et d u slogan
« c h a c u n p o u r soi ».
1 . 3. P r é c i s i o n s t e r m i n o l o g i q u e s
U n e c e r t a i n e c o n f u s i o n existe d a n s le v o c a b u l a i r e utilisé d a n s les t r a v a u x de p é d a -

gogie. Il est nécessaire d e préciser le sens d e c e r t a i n e s expressions.
1 . 3 . 1 . Finalités. Buts et objectifs de l'éducation
« Les philosophes et les hommes d'Etat peuvent déclarer qu'ils visent à édifier une
société islamique, ou une société socialiste parfaite ou encore une nation juste, voire à
réaliser pour tous l'égalité des chances ou une véritable démocratie. A ces aspirations
générales, on peut donner le nom de "finalités" ou de grands desseins, c'est-à-dire de
grandes espérances qui relèvent presque d'une vision utopique de l'avenir ou, encore, les
aspirations les plus hautes exprimées dans les termes les plus généraux.
« L'expression "buts de l'éducation" peut valoir pour des aspirations moins géné-
rales, à moyen terme, qui guident l'effort d'un ou plusieurs niveaux du système éducatif.
Par exemple : " E n vue d'accroître la prospérité matérielle de la nation, nous devons
créer des écoles et des collèges techniques." Exprimés en termes plus précis que les finali-
tés, les buts inspirent et suivent de près les déclarations de politique éducative...
« Les déclarations relatives aux "objectifs éducatifs" peuvent être utilement inter-
prétées comme correspondant aux tâches particulières assignées au processus d'enseigne-
ment-apprentissage, soit à des niveaux particuliers des systèmes éducatifs, soit pour des
groupes donnés (par exemple les enfants des campagnes), soit pour une école donnée, soit
même pour une simple leçon » (p. 20) (voir dernière partie du chapitre).
N o u s a j o u t e r o n s cette c i t a t i o n d e F. Best : « Poser les fins d e l ' é d u c a t i o n d o n t on

v e u t faire bénéficier les é d u q u é s d e v r a i t être l ' a c t e p r e m i e r d e t o u t é d u c a t e u r . Les fins
d e l ' é d u c a t i o n ne p e u v e n t être d é t e r m i n é e s q u e p a r u n e réflexion p h i l o s o p h i q u e sur le
d e v e n i r et les possibilités d e l ' ê t r e h u m a i n . T o u t e position d e fins qui éclaire l'acte
d ' é d u q u e r , et lui d o n n e sens, r e n v o i e à u n e é t h i q u e . »
D e « finalités » à « objectifs » on va d u plus g é n é r a l a u plus précis sans q u e les
f r o n t i è r e s e n t r e les c h a m p s c o r r e s p o n d a n t à ces n o t i o n s soient t o u j o u r s p a r f a i t e m e n t
définies. D a n s ce c h a p i t r e , n o u s ne c o n s i d é r e r o n s q u e les d e u x e x t r ê m e s de la c h a î n e :
les finalités et les objectifs.
1 . 3 . 2 . Idéologie, philosophie, théorie et politique de l'éducation
L e livre d u BIE s u r les Finalités éducatives a u q u e l n o u s e m p r u n t o n s q u e l q u e s citations

essaye de préciser le sens d e ces q u a t r e expressions :
— « On a déjà implicitement admis que les XIX et XX siècles avaient vu la créa-

tion non seulement des systèmes scolaires mais aussi d'une idéologie de l'éducation. C'est
ce que certains théoriciens radicaux ont fait valoir avec force au cours des dernières
années, notamment Paolo Freire et Ivan Illich... Le sens retenu est fréquemment péjo-
ratif dans les expressions idéologie communiste, socialiste... capitaliste ou élitiste de
l'éducation. »
— Nous avons défini ci-dessus ce que l'on peut entendre par « philosophie de l'édu-
cation ».
— « L'expression "théorie de l'éducation" peut être prise au sens fort ou au sens
faible. Au sens fort, une théorie de l'éducation n'est pas très différente de la doctrine clas-
sique d'un philosophe de l'éducation. Autrement dit, une grande théorie de l'éducation
serait la synthèse d'une théorie épistémologique, d'une théorie psychologique et d'une
théorie sociologique. La théorie épistémologique dirige l'attention sur les formes valables
du savoir ; la théorie psychologique indique comment il est possible d'acquérir ce savoir ;
quant à la théorie sociologique, elle éclaire le rôle individuel du bon élève et la vie sociale
du système éducatif... En ce sens, les grands philosophes ont émis des théories de l'éduca-
tion... Par exemple, pris globalement, les écrits de Marx, de Lénine et Krupskaya nous
proposent une théorie de l'éducation. »
« Au sens faible, on entendra par théorie de l'éducation une hypothèse explicative à
l'essai ou attendant confirmation... Par exemple : a) l'opinion selon laquelle l'enseigne-
ment des mathématiques nouvelles permettra, mieux que les anciennes méthodes, d'ac-
croître les connaissances des élèves ordinaires... ; c) la théorie suivant laquelle les écoles
secondaires non sélectives (polyvalentes) réduisent la stratification de classe alors que les
écoles sélectives du second degré la perpétuent. »
J. Ardoino a très bien distingué dans son livre Education et politique les différents
sens qu'il fallait donner à cette expression selon que l'on parlait « DU » politique, de
« LA » politique ou « DES » politiques.
1 . 4. Comment se définissent les finalités de l ' é d u c a t i o n ?
1.4.1. La détermination des finalités éducatives n'est pas une question simple. Comme nous le
verrons plus en détail, les finalités ne sont marquées ni par le signe de l'éternité ni par
celui de l'universalité. La position de Kant pour lequel la fonction de l'éducation est
de « réaliser l'essence de l'Homme », pour très belle et très élevée qu'elle soit, n'em-
porte plus avec elle l'unanimité ; elle est loin de permettre un accord sur ce qu'est
« l'essence de l'Homme ».
Le processus de détermination des finalités est complexe dans ses démarches et
sinueux dans ses réalisations. La pensée pédagogique d'une époque dépend d'un très
grand nombre de facteurs que nous analyserons plus en détail ci-après et qui peuvent
être, en première approximation, ramenés aux suivants :
a / Les données de type historique, géographique, économique, démographique,

technique, religieux, politique propres au pays ou à la communauté ;
b / Des attentes de la société et des besoins de la communauté ;
c / L'ensemble de la philosophie régnante et, plus particulièrement, de la philosophie
politique ;
d / De l'état de la science au moment où sont définies les finalités ;
e / De l'état de la pensée pédagogique de l'époque et les influences réciproques et

complexes qui relient la pratique pédagogique d'un côté, les théories pédagogi-
ques d'ensemble proposées par les grands éducateurs (les « Héros » de Bergson).
Une cohérence doit exister entre les finalités et la réalité quotidienne de l'éduca-
tion ; sans confondre les deux plans, nous aurons à examiner comment la détermi-
nation des finalités doit prendre en compte les éléments concrets des situations
d'éducation.
1.4.2. Qui détermine les finalités éducatives ?
En fait, ce devrait être le travail de toute la communauté de définir le type d'homme

qu'elle veut voir former à l'école. Il semblerait normal que pour le choix des finalités
(en fait cette question se présente sous la forme d'une réforme de l'enseignement) des
discussions générales fussent organisées au cours desquelles participeraient (voir
ci-après ce qui est réalisé dans certains pays à ce sujet) :
— les groupes de pression organisés (politiques, religieux, mouvements de pensée...),
qui représentent l'aspect dynamique de la philosophie sociale ;
— les groupes représentant les utilisateurs de l'école (parents d'élèves, industriels...),
qui ont soit à utiliser soit à subir les conséquences de l'éducation dispensée ;
— les enseignants eux-mêmes, qui constituent la cheville ouvrière de toute réforme et
sans la collaboration desquels toute modification du système scolaire est vouée à
l'échec ;
— les administrateurs et les gestionnaires du système éducatif qui doivent faire passer
dans les faits et compte tenu des différentes contraintes les idées générales relatives
à la structure et à la gestion du système éducatif ;
— et, pourquoi pas, des représentants des élèves qui ont à subir le système.
Trop souvent, le choix est fait par un groupe réduit qui ne représente pas tou-
jours l'ensemble des forces actives de la pensée du pays ou de la communauté. R. Nas-
sif rappelle l'originalité des méthodologies adoptées dans certains pays de l'Amérique
latine pour définir les finalités :
« Les quatre pays dont il a été question (Cuba, Costa Rica, Mexique, Nicaragua)
sont des exemples clairs de fixation des finalités à travers les méthodologies d'approche
par interprétation de la réalité (Mexique), par la diffusion à partir du sommet jusqu'à un
consensus (Cuba), par un consensus progressif (Costa Rica), et par une participation
directe (Nicaragua). Dans deux cas (Cuba et Nicaragua), la recherche est orientée pour
définir "l'homme nouveau" et, dans les deux autres pays (Mexique et Costa Rica),
l'homme en étroite liaison avec les traditions et influences nationales est la principale pré-
occupation » (p. 70).
2. Les f i n a l i t é s s e modifient avec le t e m p s
Nous avons dit que les finalités d ' u n système éducatif dépendaient d'un très grand
nombre de facteurs. Examinons quelques-uns de ces facteurs en commençant par
l'évolution dans le temps. Il ne s'agit pas, pour nous, de procéder à une étude appro-
fondie des relations des finalités éducatives et de l'histoire ; nous ne voulons que don-
ner quelques points de repère qui serviront plutôt à illustrer notre affirmation qu'à la
démontrer.
2.1. Les finalités de l'éducation sous la IIIe République
Buts à atteindre
« D'après le plan d'études de 1887, l'enseignement primaire vise un double but. Il doit
donner à ses élèves « d'abord une somme de connaissances appropriées à leurs futurs
besoins, ensuite et surtout de bonnes habitudes d'esprit, une intelligence ouverte et éveil-
lée, des idées claires, du jugement, de la réflexion, de l'ordre et de la justesse dans la pen-
sée et dans le langage ». L'école primaire, dit encore le même document, « ne donne
qu'un nombre limité de connaissances. Mais ces connaissances sont choisies de telle sorte
que non seulement elles assurent à l'enfant tout le savoir pratique dont il aura besoin
dans la vie, mais encore elles agissent sur ses facultés, forment son esprit, le cultivent,
l'étendent et constituent vraiment une éducation ».
L'enseignement primaire a donc l'ambition d'être à la fois utilitaire et éducatif, de
préparer l'enfant à la vie et de cultiver son esprit...
Nous n'oublions pas que la plupart de nos élèves devront, dès qu'ils nous auront
quittés, gagner leur vie par leur travail, et nous voulons les munir des connaissances pra-
tiques qui, dès demain, leur serviront dans leur métier. Mais nous n'oublions pas davan-
tage que nous devons former en eux l'homme et le citoyen qu'ils seront demain. Le souci
des réalités urgentes ne nous fera pas négliger le culte de l'idéal.
Bien plus, il nous semble que ces deux fins de l'enseignement primaire doivent être
considérées comme les deux aspects d'une fin unique. Le travailleur, le citoyen, l'homme
ne sont pas trois êtres différents, mais trois aspects d'un même être. Il n'y a pas de véri-
table éducation, pensons-nous, si l'on ne s'efforce à la fois de cultiver l'être humain et de
le préparer à la vie. Une éducation purement utilitaire, qui exclurait de son programme
tout ce qui fait la dignité de la conscience et de la pensée, serait non pas un apprentis-
sage, mais un dressage auquel nul père ne voudrait condamner son enfant. Une éduca-
tion purement formelle, qui bannirait de son horizon le milieu même où vivra l'enfant,
produirait de malheureux déséquilibrés, de véritables déments (s'il est vrai que la folie
puisse résulter d'un défaut d'adaptation)... Cherchons donc à donner aux enfants du
peuple une éducation qui, si l'on ose dire, soit à la fois utilitaire et désintéressée, réaliste
et idéaliste, et qui tienne un compte égal de leurs besoins les plus effectifs et de leurs plus
nobles aspirations. Dans l'Océan immense des notions qui peuvent être offertes à des
enfants, puisons celles qui sont susceptibles de former leur jugement tout en servant à leur
vie pratique et réciproquement. Ne choisissons que celles qui présentent ce double carac-
tère... Renonçons aux exercices, dits éducatifs, dont l'utilité n'apparaît pas : comme ces
mouvements vains qu'on imposait jadis aux prisonniers de certains pays, condamnés à
tourner des manivelles qui ne commandaient aucun treuil, ni aucun engrenage, ces exer-
cices constituent pour les enfants le pire des supplices. Renonçons, d'autre part, aux
leçons qui ne contiendraient qu'un indigeste plat de notions utiles sans doute mais sans
valeur éducative, de notions qui peuvent bien s'emmagasiner dans la mémoire, mais ne
déclenchent dans l'esprit aucune réflexion. »
(Extrait de Bertrand.)
2 . 2 Les Instructions officielles de 1923 apportent quelques nuances mais l'orienta-

tion générale reste la même comme l'indique l'analyse faite par J. Chobaud :
Les objectifs de l'enseignement primaire : le type d'homme à former
Cerner ce qu'est la conception de l'homme à former dans un système de normes détermi-

né est toujours une tâche complexe. Cette tâche est rendue encore plus difficile par le fait
que les instructions officielles sont destinées à l'enseignement primaire, donc à un cycle
d'éducation partielle. Mais en exposant les objectifs que se fixent successivement les di-
verses instructions (cette catégorie est celle qui a le plus évolué dans le temps), il est pos-
sible de montrer que l'enseignement primaire, à sa création, avait une certaine vision
globale de l'adulte à former et que cette conception a progressivement laissé la place à
des objectifs instrumentaux beaucoup plus partiels.
En 1923, l'enseignement primaire est destiné à tous les enfants fréquentant une école
publique ; mais rappelons qu'à cette époque les écoles publiques n'accueillent pas l'en-
semble des enfants d'âge scolaire ; les enfants des classes bourgeoises fréquentent encore
les classes élémentaires des établissements secondaires. Pour une grande majorité des
élèves donc, les « enfants du peuple », l'enseignement primaire constituera la seule édu-
cation scolaire qu'ils recevront. Aussi cherche-t-on à leur donner une éducation
complète : « Education physique, éducation intellectuelle, éducation morale. » C'est
l'homme entier qu'on veut former, prêt à s'intégrer dans la société, dans le monde du
travail ; mais un homme qu'on forme, pour certains traits, selon la représentation de
l' « homme universel », peut-on dire, et, pour d'autres traits, selon la représentation de
l'homme appartenant à une classe sociale bien déterminée. C'est pourquoi l'enseigne-
ment primaire se veut à la fois « idéaliste » et « désintéressé », « pratique » et
« utilitaire ».
De façon générale, les objectifs de l'enseignement primaire sont déterminés en fonc-
tion des « besoins présents de la France », qui sont ceux d'un pays qui sort d'une longue
guerre. On doit « armer le travailleur, augmenter le rendement de son activité produc-
trice », « obtenir de leurs bras le rendement maximum... qui décuplera la puissance et la
prospérité de la France », « donner à la race française un regain de vigueur et d'éner-
gie ». On « favorise l'éclosion et l'épanouissement du sentiment patriotique », on « forti-
fie l'unité nationale »... Bref, l'enseignement primaire doit « donner au pays des travail-
leurs, des citoyens, des hommes qui, imbus de son idéal, contribuent à accroître sa
prospérité et sa grandeur ».
Les Instructions officielles de 1923 rappellent le « mot » d'O. Gréard cité par
les 10 de 1887 : « L'objet de l'enseignement primaire n'est pas d'embrasser sur les
diverses matières auxquelles il touche tout ce qu'il est possible de savoir, mais de bien
apprendre, dans chacune d'elles, ce qu'il n'est pas permis d'ignorer. »
2 . 3 A la Libération, le plan Langevin-Wallon et le mouvement international de

l'Education nouvelle apportent de nouvelles orientations. La Ligue internationale
pour l'éducation nouvelle précise ainsi son point de vue : « L'éducation consiste à
favoriser le développement aussi complet que possible des aptitudes de chaque per-
sonne, à la fois comme individu et comme membre d'une société régie par la soli-
darité. L'éducation est inséparable de l'évolution sociale ; elle constitue une des forces
qui la déterminent. Le but de l'éducation et ses méthodes doivent donc être constam-
ment révisés, à mesure que devient plus conscient le besoin de justice sociale, à mesure
que la science et l'expérience accroissent notre connaissance de l'enfant, de l'homme
et de la société. »
« Principes généraux
« La reconstruction complète de notre enseignement repose sur un petit nombre de prin-

cipes dont toutes les mesures envisagées dans l'immédiat ou à plus longue échéance
seront l'application.
« Le premier principe, celui qui par sa valeur propre et l'ampleur de ses consé-
quences domine tous les autres, est le principe de justice. Il offre deux aspects non
point opposés mais complémentaires : l'égalité et la diversité. Tous les enfants, quelles
que soient leurs origines familiales, sociales, ethniques, ont un droit égal au développe-
ment maximum que leur personnalité comporte. Ils ne doivent trouver d'autre limita-
tion que celle de leurs aptitudes. L'enseignement doit donc offrir à tous d'égales possi-
bilités de développement, ouvrir à tous l'accès à la culture, se démocratiser moins par
une sélection qui éloigne du peuple les plus doués que par une élévation continue du
niveau culturel de l'ensemble de la nation. L'introduction de "la justice à l'école" par
la démocratisation de l'enseignement mettra chacun à la place que lui assignent ses
aptitudes, pour le plus grand bien de tous. La diversification des fonctions sera
commandée non plus par la fortune ou la classe sociale mais par la capacité à remplir
la fonction. La démocratisation de l'enseignement, conforme à la justice, assure une
meilleure distribution des tâches sociales. Elle sert l'intérêt collectif en même temps que
le bonheur individuel.
« L'organisation actuelle de notre enseignement entretient dans notre société le pré-
jugé antique d'une hiérarchie entre les tâches et les travailleurs. Le travail manuel,
l'intelligence pratique sont encore trop souvent considérés comme de médiocre valeur.
L'équité exige la reconnaissance de l'égale dignité de toutes les tâches sociales, de la
haute valeur matérielle et morale des activités manuelles, de l'intelligence pratique, de la
valeur technique. Ce reclassement des valeurs réelles est indispensable dans une société
démocratique moderne dont le progrès et la vie même sont subordonnés à l'exacte utili-
sation des compétences.
« La réforme de notre enseignement doit être l'affirmation dans nos institutions du
droit des jeunes à un développement complet. La législation d'une république démocra-
tique se doit de proclamer et de protéger les droits des faibles, elle se doit de proclamer et
de protéger le droit de tous les enfants, de tous les adolescents, à l'éducation. Celle-ci
prendra pour base la connaissance de la psychologie des jeunes, l'étude objective de cha-
que individualité. Elle se fera dans le respect de la personnalité enfantine, afin de dégager
et de développer en chacun les aptitudes originales. Le droit des jeunes à un développe-
ment complet implique la réalisation des conditions hygiéniques et éducatives les plus
favorables. En particulier l'effectif des classes devra être tel que le maître puisse utilement
s'occuper de chaque élève : il ne devra en aucun cas dépasser 25.
« La mise en valeur des aptitudes individuelles en vue d'une utilisation plus exacte
des compétences pose le principe de l'orientation. Orientation scolaire d'abord, puis
orientation professionnelle doivent aboutir à mettre chaque travailleur, chaque citoyen
au poste le mieux adapté à ses possibilités, le plus favorable à son rendement. A la sélec-
tion actuelle qui aboutit à détourner les plus doués de professions où ils pourraient rendre
d'éminents services doit se substituer un classement des travailleurs, fondé à la fois sur les
aptitudes individuelles et les besoins sociaux.
« C'est dire que l'enseignement doit comporter une part de culture spécialisée de
plus en plus large à mesure que les aptitudes se dégagent et s'affirment. Mais la forma-
tion du travailleur ne doit en aucun cas nuire à la formation de l'homme. Elle doit appa-
raître comme une spécialisation complémentaire d'un large développement humain.
"Nous concevons la culture générale, dit Paul Langevin, comme une initiation aux
diverses formes de l'activité humaine, non seulement pour déterminer les aptitudes de
l'individu, lui permettre de choisir à bon escient avant de s'engager dans une profession,
mais aussi pour lui permettre de rester en liaison avec les autres hommes, de comprendre
l'intérêt et d'apprécier les résultats d'activités autres que la sienne propre, de bien situer
celle-ci par rapport à l'ensemble."
« La culture générale représente ce qui rapproche et unit les hommes, tandis que la
profession représente trop souvent ce qui les sépare. Une culture générale solide doit
donc servir de base à la spécialisation professionnelle et se poursuivre pendant l'appren-
tissage de telle sorte que la formation de l'homme ne soit pas limitée et entravée par celle
du technicien. Dans un Etat démocratique, où tout travailleur est citoyen, il est indispen-
sable que la spécialisation ne soit pas un obstacle à la compréhension de plus vastes
problèmes et qu'une large et solide culture libère l'homme des étroites limitations du
technicien.
« C'est pourquoi le rôle de l'école ne doit pas se borner à éveiller le goût de la
culture pendant la période de la scolarité obligatoire, quelle qu'en soit la durée. L'orga-
nisation nouvelle de l'enseignement doit permettre le perfectionnement continu du
citoyen et du travailleur. En tout lieu, des immenses agglomérations urbaines jusqu'aux
plus petits hameaux, l'école doit être un centre de diffusion de la culture. Par une adap-
tation exacte aux conditions générales et aux besoins locaux, elle doit permettre à tous le
perfectionnement de la culture. Dépositaire de la pensée, de l'art, de la civilisation
passée, elle doit les transmettre en même temps qu'elle est l'agent actif du progrès et de
la modernisation. Elle doit être le point de rencontre, l'élément de cohésion qui assure la
continuité du passé et de l'avenir. »
2 . 4 Dans sa thèse, Viviane Isambert-Jamati analyse les objectifs de l'enseignement

secondaire de la période 1860-1960. Un résumé de ses travaux est donné par V. et
G. de Landsheere :
« On doit à V. Isambert-Jamati une étude de la fluctuation des fins des lycées fran-
çais, telles qu'elles apparaissent dans les discours de distribution des prix.
« Les grands changements à produire sont au nombre de cinq. Nous leur donnons
une numérotation fixe, car nous allons ensuite dresser un tableau récapitulatif montrant
les fluctuations d'objectifs selon les moments.
Changements Moyens
1. Participation aux valeurs suprêmes, Lecture des grands écrivains. Culture « géné-
universelles, extérieures à l'homme. rale », c'est-à-dire abstraite,échappant
aux contingences du réel.
2. Intégration à la classe sociale supérieure. Culture « générale », la formation spécialisée
étant réservée aux classes populaires.
3. Raffinement individuel recherché pour lui- Culture de toutes les facultés pour former un
même. « bel esprit ».
4. Exercice des mécanismes opératoires. Gymnastique intellectuelle assurant la rigueur
du jugement, la capacité de comprendre et
d'ordonner le savoir, de généraliser
5. Acquisition de moyens pour transformer le Apprendre à dominer la nature et les hommes
monde extérieur.
Les objets à faire connaître seront :
1. Les hommes du passé et leurs œuvres.
2. Les hommes contemporains.
3. La nature humaine, éternelle et
universelle.
4. La nature
Cet o u v r a g e d e P é d a g o g i e g é n é r a l e c o n s t i t u e un i n s t r u m e n t de travail p o u r t o u s les

é t u d i a n t s qui s e p r é p a r e n t aux f o n c t i o n s de l ' e n s e i g n e m e n t et p o u r ceux qui envisa-
g e n t les c a r r i è r e s liées à l ' a n i m a t i o n , à la f o r m a t i o n p e r m a n e n t e et à la f o r m a t i o n des
a d u l t e s , u n e s o u r c e d ' i n f o r m a t i o n s e t d e r é f l e x i o n s p o u r les e n s e i g n a n t s , les p a r e n t s
d ' é l è v e s , les a d m i n i s t r a t e u r s , les h o m m e s p o l i t i q u e s e t les « d é c i d e u r s ». Il b r o s s e le
cadre d'une culture générale pédagogique contemporaine indispensable à tout
p r o f e s s i o n n e l d é s i r e u x de r e s i t u e r , de c o m p r e n d r e et de r é s o u d r e les p r o b l è m e s
r e n c o n t r é s d a n s la p r a t i q u e q u o t i d i e n n e .
— P o u r les f u t u r s e n s e i g n a n t s :
Se préparer intelligemment à l'enseignement (et ceci à tous les niveaux), à l'animation
culturelle, à la formation permanente, c'est apprendre un métier, c'est découvrir les
connaissances indispensables, les concepts, les idées générales, les théories et les pratiques
indispensables à son exercice. Méthodes, techniques et procédés ne prennent leur véritable
signification que par rapport à une vue d'ensemble qui met en cause une conception du
monde, de la société, de l'individu. L'enseignant n'est pas un manoeuvre : c'est un person-
nage qui a de grandes responsabilités et qui doit constamment résoudre les problèmes nou-
veaux qui surgissent dans la réalité quotidienne de l'éducation. Cet ouvrage constituera un
guide indispensable pour cet apprentissage.
— P o u r les e n s e i g n a n t s en service et t o u s les p a r t e n a i r e s de l'action é d u c a t i v e :
L'éducateur actuel est confronté quotidiennement à un très grand nombre de problèmes nou-
veaux qui n'ont pas pu lui être présentés lors de sa formation initiale. Ce livre de Pédagogie
générale n'apporte pas de réponse à toutes les questions que peut se poser un enseignant
actuel ; mais, par sa structure, les lignes directrices qui déterminent son orientation générale,
sa bibliographie actuelle, les documents qu'il présente, les enseignants et tous les partenaires
de l'action éducative trouveront dans ce livre le moyen de se perfectionner, de faire leur
métier en se situant dans une perspective professionnelle actuelle et élargie. Les candidats
aux différents concours internes à l'Education nationale trouveront dans ce livre l'aide et la
documentation indispensables à leur préparation.
— P o u r les p a r e n t s :
L'éducation n'est plus ce qu'elle était lorsque les parents d'aujourd'hui fréquentaient l'école
d'hier. Ce livre de Pédagogie générale leur permettra de mieux comprendre les orientations
générales actuelles, les structures administratives et pédagogiques, les problèmes généraux
posés par la mise au point des contenus, des méthodes, des techniques de l'évaluation...
— P o u r les a d m i n i s t r a t e u r s e t les p o l i t i q u e s :
Décideurs, hommes politiques, gestionnaires de tous niveaux sont des rouages importants
pour le bon fonctionnement de l'institution scolaire. Mais comment participer à l'évolution
et au perfectionnement d'un système si l'on ne possède pas une vue générale des problèmes
soulevés par l'existence et la dynamique de ce système? Cette Pédagogie générale aidera
tous ces personnels à mieux situer leur fonction dans le cadre d'une action éducative cohé-
rente.
L'auteur, Gaston Mialaret, un des fondateurs des sciences de l'éducation en France, a créé et dirigé pendant
plusieurs décennies l'Institut des Sciences de l'Education de l'Université de Caen. Il a, en plus de son expé-
rience professionnelle française, acquis par ses nombreuses missions à l'étranger et la direction du Bureau
international d'Education de Genève (BIE/Unesco) une riche expérience pédagogique internationale. Il a
reçu en 1991 le Grand Prix international de l'Education (Prix Comenius).
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Pedagogie Generale

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PRESSES UNIVERSITAIRES DE FRANCE

A mes étudiants, de France et de l'étranger,

A mes petits enfants,

Dépôt légal 1 édition : 1991. d é cembre

© Presses Universitaires de France, 1991

1 / Pourquoi, à l'aube du III millénaire, un nouveau livre de pédagogie est-il nécessaire ?

2 / Pédagogie, pédagogue, éducation

Que faut-il entendre par les termes « pédagogie », « pédagogue », « éducation » ?

Au cours de l'histoire, le mot « pédagogue » a varié de sens et les connotations

On trouvera une discussion de ces définitions (en particulier aux chapitres B 1 et

« La pédagogie est la théorie générale de l'art de l'éducation groupant en un sys-

Et Raymond Buyse précisera, en 1935 :

3.3. La recherche scientifique

4 / Education, société, humanité

L'éducation est inséparable de la société dans laquelle elle se développe. Reflet de la

autres forces qui la déterminent : politiques, économiques en particulier. A de très

2. Les q u a t r e s o u r c e s principales du savoir p é d a g o g i q u e

3.1. Conception habituelle

Quand on parle de pratique éducative on pense immédiatement à l'action éducative

3.1.1. La pratique elle-même

Nous sommes loin de l'image caricaturale du vieux « pédagogue » répétant inlassa-

Schéma fait par Gaston Mialaret (1986) .

pédagogique est la seule à laquelle s'alimentent les éducateurs et chaque génération,

3.1.2. La pratique observée

3.1.3. La pratique partagée

3;.2. Conception élargie de la notion de « pratique » éducative

Q u a n d nous parlons de « pratique pédagogique » nous pensons immédiatement à

Il est é v i d e n t q u e les trois f o n c t i o n s s o n t séparées p o u r les besoins de l'exposé

tive, d'options particulières, la mise en route de nouveaux contenus disciplinaires ou de

3.2.2. La fonction de gestion et d'administration

3.2.3. Les fonctions d'exécution et de réalisation

3.3. Commentaires généraux en relation avec l'objet du chapitre

« Mettre en commun le fruit de l'expérience scolaire quotidienne, se communiquer

ce qu'elles sont actuellement dans d'autres situations sociales, géographiques, écono-

5.1. Types de documentation

5.1.1. Les individus

C ' e s t a u s s i p o u r a i d e r les d é b u t a n t s à p r e n d r e c o n n a i s s a n c e d e c e t t e i m m e n s e lit-

5.2. Où trouver cette documentation ?

5.2.1. Les bibliothèques spécialisées en éducation, pédagogie et sciences de l'éducation

5.2.2. Les périodiques pédagogiques

5.2.3. La documentation automatisée et les banques de données

Examinons tout d'abord de quel type de recherches il s'agit avant d'examiner

6.1. Les niveaux de la recherche

Le mot « recherche » a de nombreux sens. Il serait bon, tout d'abord, de distinguer

6.2. Domaines de la recherche en éducation

6.2.1. Par rapport aux sciences de l'éducation

6.2.2. Par rapport aux problèmes

Le Savoir pédagogique constitue un ensemble de connaissances, de notions, de

B a c h e l a r d ( G . ) , L'activité rationaliste dans la physique contemporaine, Paris, PUF, 1953.

L a f o n ( R . ) , Vocabulaire de psychopédagogie et de psychiatrie de l'enfant, Paris, PUF, 4 é d . , 1979,

2. C a d r e g é n é r a l des situations d'éducation (fig. 3)

Les situations d'éducation appartiennent intégralement aux situations sociales dont

2 . 2. Chaque société, en fonction de sa philosophie politico-éducative dominante,

2 . 4. Un système d'éducation se manifeste, dans la réalité concrète, par des bâti-

enseignants et le troisième sous-ensemble où nous réunirons ici les personnels adminis-

Fig 4. Etablissement et environnement

3 . 1. En ce qui concerne sa structure interne nous distinguerons quatre éléments fon-

3 . 2. L'établissement existe au sein d'une communauté et les liens qui le relient à

3 . 3. Relations externes principales entre les facteurs (fig. 6) :

Fig. 5. —Les facteurs en présence

Fig. 6. — Les facteurs en présence : relations générales entre les facteurs

Fig. 7. — Les facteurs en présence : quelques cas de relations triangulaires

services complémentaires : orientation, services médicaux et sociaux en particulier.