Chapitre 13

Passer du paradigme de lenseignement au paradigme de lapprentissage.

Les effets nfastes dun slogan !
Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard 1

La rforme de lducation actuellement en cours au Qubec prend appui sur un

nouveau discours et propose un changement radical de perspective en ce qui a trait
la conception de lacte denseignement-apprentissage. En effet, pour prendre le
virage du succs, selon le mot dordre du ministre de lducation, il faut dsormais
passer du paradigme de lenseignement au paradigme de lapprentissage (Morissette, 2002; Tardif, 1998, 2000). Ce tournant est manifeste notamment dans les
nouveaux programmes des coles primaires et secondaires qui proposent un cadre
conceptuel constructiviste et socioconstructiviste (Carbonneau & Legendre, 2002).
labors selon une logique de comptences, ces programmes tournent rsolument
le dos aux approches comportementales ou behavioristes, de type pdagogie par
objectifs (Jonnaert, 2001). Le texte de prsentation du Programme de formation
de lcole qubcoise sinscrit clairement dans cette nouvelle perspective : beaucoup dlments du Programme de formation, en particulier ceux qui concernent
le dveloppement de comptences et de matrise de savoirs complexes, font appel
des pratiques bases sur une conception de lapprentissage dinspiration constructiviste. Dans cette perspective, lapprentissage est considr comme un processus
dont llve est le premier artisan (MEQ, 2001, p. 5).
Le paradigme dapprentissage propos sappuie sur une conception constructiviste
qui cherche comprendre comment la connaissance se construit chez un sujet. Le
constructivisme est essentiellement centr sur lapprenant et sur la manire dont il
construit son savoir. Il repose sur le postulat voulant quil ny ait de connaissance
que construite par lapprenant lui-mme, cest--dire par son activit cognitive (Piaget, 1971). En dehors de cette activit, il ne subsisterait que la trace de la connaissance
construite par autrui qui ne saurait devenir sienne que si llve fait leffort de la reconstruire (Carbonneau & Legendre, 2002: 16). Pour Glasersfeld (1994), les connaissances ne sont pas transmissibles, elles sont uniquement construites par celui qui apprend. La connaissance se construisant par le sujet, lenseignant doit alors adopter
1

Steve Bissonnette, Ph.D. est professeur lUniversit du Qubec en Outaouais. Mario Richard, Ph.D. est consultant et
formateur en ducation. Ils sont tous les deux chercheurs associs la Chaire de recherche du Canada en formation
lenseignement lUniversit Laval.

239

des approches pdagogiques centres sur lapprenant favorisant la construction de ses

savoirs. Dans cette perspective, les enseignants doivent renoncer enseigner quelque
chose pour devenir plutt des guides, des facilitateurs ou des accompagnateurs des
lves dans la construction cognitive de leurs propres savoirs (Chall, 2000).
Le paradigme de lapprentissage sloigne par consquent du paradigme de lenseignement, qui prend plutt sa source dans les thories cognitivistes et behavioristes
(Rosenshine, 1986, 1997a, 1997b, 2002). De telles thories favorisent ladoption de
pratiques pdagogiques centres sur lidentification de comportements ou stratgies denseignement qui favorisent lapprentissage (Chall, 2000; Geary, 1994, 1995,
2001, 2002; Hirsh, 1996, 1998).
Or, cette logique de rupture, du passage dun paradigme lautre, de celui de lenseignement celui de lapprentissage, ncessite une profonde remise en question
des pratiques et des conceptions des enseignants (Tardif, 1998, 2000). Cest pourquoi il convient de se demander, avant daller trop loin dans cette rforme, si cette
injonction de passer du paradigme de lenseignement celui de lapprentissage est
bien fonde, si les propositions pdagogiques mises de lavant par le paradigme de
lapprentissage sont valides sur le plan scientifique et si, enfin, au-del de lexhortation rhtorique, nous disposons de recherches empiriques qui dmontrent sans
ambigut, les avantages et la ncessit de modifier substantiellement les pratiques
pdagogiques centres sur lenseignement (enseignement traditionnel, enseignement explicite) au profit de celles centres sur lapprenant (pdagogie du projet,
tches complexes et authentiques).
tant donn que le passage dun paradigme lautre impose aux enseignants des
changements importants, tant dans leurs pratiques que sur le plan conceptuel, il est
primordial de sassurer que les procds pdagogiques proposs dans le cadre de la
prsente rforme sont meilleurs que ceux quils remplacent et sont valids laide de
recherches empiriques. En effet, nombre de fois, limplantation dune nouvelle approche pdagogique dans les coles a donn lieu au lancement dune mode, laquelle,
comme dans un mouvement de balancier, a entran la mise au rancart des anciens
procds , malgr tout fort utiles pour accomplir adquatement la tche complexe
de lenseignement (Carnine, 1993, 1995 ; Kelly, 1993-1994 ; Slavin, 1989, 1997).
Dans le prsent article, nous faisons, dans un premier temps, tat de travaux raliss sur la construction des savoirs. De ces travaux merge une conception de lapprentissage de nature rallier autant les tenants du paradigme de lenseignement
que ceux qui adhrent au paradigme de lapprentissage. Cependant, malgr la possibilit dtablir un consensus sur la nature du processus dapprentissage, nous
montrerons, dans un deuxime temps, quil existe des divergences importantes
quant aux approches pdagogiques proposes dans chacun de ces paradigmes pour
favoriser la russite scolaire. A cette fin, nous dcrirons les diffrentes approches
pdagogiques et vrifierons leur efficacit laide de recherches empiriques. Pour
ce faire, nous analyserons les lments essentiels et les conclusions du projet Fol-

240

low Through, seule tude effectue ce jour comparant lefficacit dune vingtaine
dapproches pdagogiques sur lapprentissage (Slavin, 2002). Ensuite, nous mettrons ces conclusions de recherches en relation avec les rsultats scolaires obtenus
dans diffrents pays, la suite de limplantation de certaines pratiques pdagogiques proposes dans le cadre de rformes ducatives. Enfin, la lumire de ces
tudes empiriques, nous dcrirons, en conclusion, les orientations pdagogiques
privilgier, cest--dire celles qui semblent les plus probantes pour amliorer la
qualit de lenseignement et lapprentissage des lves.

Un consensus : le savoir se construit

Le programme de formation de lcole qubcoise retient un cadre conceptuel qui
dfinit lapprentissage comme un processus actif et continu de construction des
savoirs (MEQ, 2001 : 4.). Reconnatre llve un rle actif dans la construction
de ses apprentissages est un postulat qui fait consensus dans le domaine de la psychologie de lducation (Anderson, Reder & Simon, 1998).
La thorie constructiviste habituellement associe au paradigme de lapprentissage
(Grossen, 1998, Morissette, 2002, Tardif 1993, 2000) et celle du cognitivisme soustendant le paradigme de lenseignement (Anderson, Reder & Simon, 1998 ; Carnine, 1998, 2000; Chall, 2000 ; Evers, 1998 ; Hirsh, 1996, 1998; Geary, 1994, 1995,
2001, 2002; Rosenshine, 1986, 1997a, 1997b, 2002a, 2002b) sentendent sur le fait
que notre pense ne photographie pas ou ne reflte pas la ralit que nous observons. Au contraire, notre pense interprte les donnes perceptuelles en les reliant
ce que nous connaissons et anticipons. Ainsi lindividu ne reoit pas les informations passivement, il les interprte laide de ses connaissances antrieures et de
son exprience (Anderson, Reder & Simon, 1998). Cest en fonction de ses acquis
antrieurs, consigns dans la mmoire long terme, que lindividu apprhende les
donnes fournies par lenvironnement et quil en fabrique le sens.
Les stimuli provenant de lenvironnement ne pouvant tre placs directement dans
la tte de llve, ce dernier, pour les comprendre, doit se les approprier symboliquement en les interprtant partir de ses acquis. Cette construction symbolique
se nomme reprsentation. Les reprsentations construites peuvent tre conceptuelles, par exemple, le sens des mots ou les relations entre les concepts ; elles peuvent
aussi tre images et correspondre un objet ou une scne, ou tre lies laction :
excution de procdures, dactivits motrices, de rgles de jeux. Ces reprsentations
constituent linterface entre lenvironnement et les acquis antrieurs de lapprenant.
Le processus de construction de la reprsentation est illustr la figure 1. Lorsquon prsente llve une tche raliser par le biais de consignes pdagogiques
(stimulus), les informations transmises ce dernier sont captes par ses canaux
sensoriels (les sens) qui ont pour mission dacheminer les diffrents stimuli au cerveau, afin dy tre perus, identifis et reconnus. Au moment o ces informations

241

parviennent au cerveau, celui-ci va puiser dans sa mmoire long terme o sont

stocks des savoirs, savoir-faire et savoir-tre, partir desquels il pourra effectuer
le dcodage afin de leur donner un sens. Une fois le sens attribu aux informations
reues, llve se construit une reprsentation de la tche effectuer. Ds lors, il ne
travaille plus sur ce quil lui a t demand, mais uniquement sur la reprsentation
de la tche quil sest construite en fonction de ses acquis antrieurs (Bissonnette &
Richard, 2001; Noiseux, 1997, 1998; Crahay 1999).
Nombreux sont, de nos jours, les auteurs qui considrent la phase de construction
de la reprsentation dans le processus dapprentissage comme le point critique de
la performance de lapprenant (Crahay, 1996, 1999; Gagn, 1985; Noiseux, 1997,
1998; Resnick, 1981). Cette phase est dterminante, car cest en fonction de la reprsentation quil sest faite du problme que le sujet dtermine les connaissances
qui doivent tre actives dans sa mmoire long terme pour tre mises la disposition de la recherche de solutions.
A ce propos, Resnick (1981) mentionne que la premire tape de toute rsolution
de problme est de construire une reprsentation de ce problme, cest--dire de
prendre en considration les spcificits de ce problme et de les encoder de telle
manire quelles soient interprtables par notre systme de traitement de linformation. Autrement dit, linformation donne dans la formulation du problme doit
tre encode sous une forme compatible avec la structure des connaissances de
lindividu. Cest ce qui rend possible lutilisation des connaissances construites antrieurement au problme tel quil est prsent lindividu.

Figure 1

Les thories du traitement de linformation, et plus particulirement les travaux

raliss en psychologie cognitive, confirment laffirmation selon laquelle llve
construit activement ses connaissances. Dune manire gnrale, pour les constructivistes comme pour les cognitivistes, pour quil y ait construction de connaissances, un stimulus doit pouvoir tre interprt par le sujet en fonction de ses connaissances antrieures, sinon il reste sans signification (Crahay, 1996, p.23).

242

Quoiquil y ait consensus sur le processus de construction des connaissances, les

thories constructivistes associes au paradigme de lapprentissage divergent radicalement des thories cognitivistes relies au paradigme de lenseignement quant
aux moyens proposs pour favoriser lapprentissage. Dans la section suivante, nous
examinerons la nature de ces divergences et la manire dont elles se manifestent
dans lacte enseignement-apprentissage.

Des dsaccords sur les moyens

pour favoriser lapprentissage
Si, comme nous lavons vu, il semble exister un consensus sur la nature du processus dapprentissage, des divergences importantes apparaissent en ce qui concerne
les approches pdagogiques proposes dans chacun de ces paradigmes pour favoriser la russite scolaire.

Le constructivisme et le paradigme dapprentissage

Dans la thse constructiviste, il est postul que : Lessentiel de lactivit cognitive
de llve nest pas lassimilation des diffrents savoirs que lenseignant met en
scne, dune faon ou dune autre, dans la vie de la classe. Lessentiel se situe plutt
dans la mise en ordre, par llve lui-mme, des expriences quil a des situations
dans lesquelles ses connaissances ont pu fonctionner jusqu ce jour. (Jonnaert,
1996, pp. 237-238). Dans cette vise, lapprentissage par transmission ou prsentation de connaissances semble irralisable et devrait plutt seffectuer laide dexpriences, de situations de rsolution de problmes, de projets, de tches dapprentissage. Autant de situations signifiantes qui permettent llve de dcouvrir par
lui-mme lobjet de ses propres apprentissages (Cobb et al. 1992; Jonnaert, 1996,
2000, 2001). Le modle constructiviste suggre que : La dmarche dappropriation de connaissances par mmorisation de cours, exposs ou lectures, sans travail personnel de comprhension, ne conduit pas des connaissances vritables,
au sens constructiviste du terme, mais lenregistrement dinformations relativement superficielles et difficilement rinvesties dans lactivit cognitive gnrale de
llve. (Carbonneau & Legendre, 2002, p. 16).
Le constructivisme propose donc, comme nous lavons mentionn antrieurement,
une thorie de lapprentissage essentiellement axe sur lapprenant, sinspirant
principalement des travaux de Piaget, Dewey et Rousseau, auxquels sajoutent ceux
de Vygotsky pour le volet socioconstructivisme (Chall, 2000; Evers, 1998; Hirsh,
1998; Stone, 1996). Dans un contexte constructiviste, la pdagogie est centre sur
llve (Legendre, 1995) et les apprentissages se ralisent par lentremise dactivits
ou de situations complexes, contextualises et signifiantes (Tardif, 1993, 1998). Les
situations dapprentissage sont considres comme tant complexes lorsquelles

243

mobilisent un ensemble doprations, dhabilets et de composantes ncessaires

leur ralisation (Morissette, 2002; Tardif, 1993). Dans un tel environnement, le
mode dapprentissage privilgi est lentre par la complexit : Le fait de privilgier la complexit constitue une premire caractristique des environnements
pdagogiques qui rpondent aux exigences des conclusions consensuelles relatives la construction des connaissances. Il nest plus question ici de procder du
simple au complexe; il sagit au contraire de procder de la complexit vers la
simplicit. (Tardif, 1998b, p.5).
De plus, dans cette perspective, les situations dapprentissage doivent tre fortement contextualises ou authentiques; elles doivent tre en lien avec les expriences de vie de llve, les sujets qui le touchent et les questions quil se pose
(Legendre, 1995; Morissette, 2002; Tardif, 1993 1998a). Finalement, les situations
dapprentissage deviennent signifiantes lorsquelles motivent llve (Morissette,
2002). Il sagit de situations qui interpellent lapprenant dans ce quil vit, qui sont
respectueuses de ses gots, de ses choix, de ses intrts et qui tiennent compte de
son type dintelligence, de son rythme et de son style dapprentissage (Bolduc &
Van Neste, 2002).
En outre, le paradigme de lapprentissage propose un mode dvaluation dit authentique : Dans le paradigme constructiviste, contrairement aux prescriptions du
paradigme associationniste behavioriste, les apprentissages doivent tre raliss
partir de tches compltes, complexes et signifiantes. En conformit avec les pratiques denseignement, les valuations authentiques reposent ncessairement sur
des tches compltes, complexes et signifiantes (Tardif, 1993, p.6). Lvaluation
authentique rejette le principe de la dcomposition, cest--dire lide de mesurer
isolment les composantes dune comptence, ainsi que le principe de la dcontextualisation, soit la possibilit dvaluer lefficacit dune comptence hors contexte
(Jonnaert, 2001; Tardif 1993, 1998). Il y aurait alors deux nouveaux postulats la
base des pratiques valuatives dans le cadre du paradigme constructiviste. Le premier est celui de linteractivit des composantes dans les comptences. Le deuxime
est celui de la contextualisation des comptences (Tardif, 1993, p.6). Les problmes
rels rsoudre, les essais, les projets de recherche, les simulations et les activits de
laboratoire constituent autant de situations dvaluation authentique (Idem).
Dans la perspective constructiviste : Lenseignant et lenseignante ne sont pas perus comme de simples transmetteurs de connaissances, mais davantage comme
des organisateurs de situations favorisant lapprentissage. Ils ne se contentent
donc pas de couvrir lensemble du programme. Ils doivent choisir des activits
dapprentissage, organiser des situations et concevoir des stratgies dintervention
permettant de guider la dmarche dapprentissage de llve et, plus particulirement, le processus de dveloppement conceptuel. Il ne sagit donc plus denseigner
des notions, principes ou modles dj tout labors, mais de concevoir des activits dapprentissage et des stratgies dintervention qui permettent den faciliter, du
moins en partie, la reconstruction par llve. (Legendre, 1995, pp.4-6).

244

La conception du rle de lenseignant dcoulant du paradigme dapprentissage fonde sur le constructivisme sloigne donc largement de celle mise en avant par le paradigme de lenseignement : le paradigme dapprentissage, se situe en relation
dopposition par rapport au paradigme prdominant dans les coles actuelles,
le paradigme denseignement (Tardif, 1998a, p. 32). Lobjectif poursuivi par les
tenants du paradigme dapprentissage est la mise au rancart des pratiques pdagogiques dites traditionnelles (paradigme denseignement) au profit de stratgies
fondes sur la construction du savoir par lapprenant par des mises en situation
complexes. Or, la vise cognitiviste est fort diffrente : au lieu de rfuter lenseignement traditionnel, il sagit, plus modestement, den augmenter lefficacit.

Le cognitivisme et le paradigme de lenseignement

Le paradigme de lenseignement sinspire des thories behavioristes et cognitivistes et poursuit lobjectif didentifier les pratiques pdagogiques les plus mme
damliorer la qualit de lenseignement (Anderson, Reder & Simon, 1996, 1997,
1998, 1999, 2000 ; Carnine, 1998, 2000; Chall, 2000 ; Evers, 1998 ; Geary, 1994,
1995, 2001, 2001 ; Grossen, 1993, 1998; Hirsh, 1996, 1998 ; Rosenshine, 1986,
1997a, 1997b, 2002a, 2002b). Dun ct, le courant behavioriste a donn naissance
aux recherches sur lefficacit de lenseignement, plus particulirement aux tudes
empiriques de type processus-produit. Ces tudes mettaient en relation les comportements de lenseignant (processus) avec les apprentissages raliss par les lves (produit). De lautre ct, le cognitivisme sest efforc de comprendre les diffrents mcanismes impliqus dans le processus dapprentissage et leurs incidences
sur lacte denseigner.
Ce courant de recherche sefforce notamment de rpertorier les diffrentes stratgies et techniques denseignement utilises par des enseignants experts pour ensuite les comparer celles mises en place par des novices, et ce, en vue didentifier les
interventions pdagogiques les plus efficaces pour favoriser lapprentissage. Il est
alors postul quen entranant les novices utiliser ces interventions dites efficaces,
lon obtiendra une amlioration des rsultats scolaires des lves. Cela fut effectivement confirm par de nombreuses recherches empiriques (Brophy & Good 1986;
Gage, 1986; Rosenshine & Stevens, 1986). Lenseignement efficace est dsormais
associ un enseignement explicite et systmatique (Brophy & Good 1986; Gage
1986; Gauthier et al. 1997, 1999; Geary, 1994, 2001, 2002; Oneill, 1988; Rosenshine & Stevens, 1986). En effet, Rosenshine (1986) indique quun enseignement
explicite et systmatique consistant prsenter la matire de faon fractionne,
marqu dun temps pour vrifier la comprhension, et assurant une participation
active et fructueuse de tous les lves, est une mthode denseignement particulirement approprie pour favoriser lapprentissage de la lecture, des mathmatiques,
de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de lhistoire et, en partie,
des langues trangres. De plus, ce type denseignement se rvle adapt aux jeunes lves, ainsi qu tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur ge.

245

Lenseignement explicite et systmatique est galement profitable tous les lves

quand il sagit dune matire ordonne, dune matire nouvelle ou complexe, et ce,
mme avec des lves plus performants.
Par ailleurs, les recherches sur lefficacit de lenseignement considrent que les
pratiques pdagogiques sont efficaces lorsque lenseignement : commence par
passer en revue les prrequis, met en relation la matire du jour avec les apprentissages antrieurs et aborde ensuite, par petites tapes, la nouvelle matire. Il
alterne courtes prsentations et questions. Aprs la prsentation, lenseignant
organise des exercices dirigs, jusqu ce que tous les lves aient t contrls
et aient reu un feed-back. Viennent ensuite les exercices individuels que lon
poursuit jusqu la matrise autonome du nouvel apprentissage par llve. (Rosenshine, 1986, p.96). Les pratiques denseignement explicite sont accompagnes
dvaluations formatives, sommatives et en vue de la certification. Rosenshine
(1986) remarque galement que la modification des pratiques enseignantes dans
le sens dune plus grande systmaticit provoque une amlioration du rendement
scolaire des lves, sans pour autant que cela ne se solde par lapparition chez les
lves dattitudes ngatives envers lcole ou envers eux-mmes.
Lefficacit de lenseignement explicite et systmatique a t confirme de nouveau
par les recherches effectues en psychologie cognitive (Bruer, 1993; Geary, 1994,
1995, 2001, 2002; Rosenshine, 1986, 1997a, 1997b, 2002a, 2002b). Ces travaux ont
permis de comprendre les raisons expliquant le succs et lefficacit de ce type de
pdagogie pour lapprentissage des connaissances, mais galement pour lapprentissage des stratgies cognitives et mtacognitives (Kameenui, 2002; Palincsar &
Klenk, 1992; Pressley, 1995; Rosenshine, 1992, 1997a, 1997b, 2002a, 2002b).
Les travaux raliss en psychologie cognitive, plus prcisment ceux dAnderson
(1983, 1997), ont dmontr quune comptence se dveloppe travers trois phases
distinctes : la phase cognitive, la phase associative et la phase autonome. Au dpart,
une comptence se dveloppe par la comprhension et la matrise dun ensemble
de connaissances relies un domaine prcis. Cest la phase cognitive. Ensuite au
cours de la phase associative, ces connaissances sont utilises et pratiques dans
un ou plusieurs contextes daction. Finalement, la phase autonome est atteinte
lorsquil y a une automatisation des savoirs de base relis au dit domaine. Lautomatisation des savoirs de base permet lindividu de librer sa mmoire de travail,
afin quil puisse se consacrer aux aspects plus complexes de la tche. Or, comme le
souligne Rosenshine (1986), les pratiques pdagogiques utilises en enseignement
explicite favorisent le dveloppement optimal des comptences, de la phase cognitive jusqu la phase autonome. Selon ce chercheur, lenseignement explicite se
divise en trois tapes subsquentes : le modeling ou modelage, la pratique guide
ou dirige et la pratique autonome ou indpendante. Ltape du modelage a pour
but de favoriser, auprs des lves, la comprhension de lobjectif dapprentissage;
celle de la pratique dirige leur permet dajuster et de consolider leur comprhension dans laction et, finalement, la dernire tape, la pratique autonome fournit de

246

multiples occasions dapprentissage ncessaires la matrise et lautomatisation

de connaissances.
Rosenshine (1986) indique que, dans lenseignement explicite, lenseignant modlera au dpart, devant les lves, ce quil faut faire, pour ensuite les accompagner en
pratique dirige, afin quils sexercent leur tour, de faon tre capables, en bout
de course, daccomplir seuls la tche en pratique autonome. Le questionnement
ainsi que la rtroaction devront tre constants tout au long de la dmarche pour
sassurer que les actions effectues par les lves seront adquates.
Ds la premire tape, soit celle du modelage, lenseignant sefforce de mettre en
place les moyens ncessaires lobtention dun haut niveau dattention de la part
des lves. Il se proccupera ensuite de rendre visible, au moyen dinterventions
verbales, tous les liens faire entre les nouvelles connaissances et celles apprises
antrieurement, tout raisonnement, toute stratgie ou procdure susceptibles de
favoriser la comprhension du plus grand nombre. Lors du modelage, linformation est prsente en petites units dans une squence gradue gnralement
du simple au complexe, afin de respecter les limites de la mmoire de travail.
(Lautrey, 1999). La prsentation dune trop grande quantit dinformations complexifie la comprhension en surchargeant la mmoire de travail de llve. Cela a
pour effet de nuire la construction dune reprsentation adquate des apprentissages raliser (Rosenshine, 1997a, 1997b, 2002a, 2002b).
Cest au moment de la deuxime tape, soit celle de la pratique guide, que lenseignant vrifie la qualit de la comprhension des lves en leur proposant des
tches semblables celle qui a t effectue ltape du modelage, et travers
lesquelles il les questionnera de faon installer une rtroaction rgulire. Cette
tape est favorise par le travail dquipe lintrieur duquel les lves peuvent
vrifier leur comprhension en changeant des ides entre eux (Palincsar & Klenk,
1992). La pratique guide permet aux lves de vrifier, dajuster, de consolider et
dapprofondir leur comprhension de lapprentissage en cours par larrimage de
ces nouvelles connaissances celles quils possdent dj en mmoire long terme
(Rosenshine, 1997a, 1997b, 2002a, 2002b).
Finalement, lenseignant ne dlaissera la pratique guide pour la pratique autonome, soit la troisime tape, que lorsquil se sera assur que les lves auront atteint
un niveau de matrise lev de la matire apprendre 2 (Gauthier et al., 1999; Rosenshine, 1986; Rosenshine & Stevens, 1986). La pratique indpendante constitue
ltape finale qui permet llve de parfaire (gnralement seul) sa comprhension
dans laction jusqu lobtention dun niveau de matrise de lapprentissage le plus
lev possible. Latteinte dun niveau lev de matrise des connaissances (Mastery

Le niveau de matrise dun apprentissage recherch se situe autour de 80 %

247

Learning) obtenu grce aux multiples occasions de pratique permet damliorer

leur organisation en mmoire long terme en vue damener leur automatisation
(sur-apprentissage), facilitant ainsi leur rtention et leur rappel ventuel (Engelmann, 1999 ; Geary, 1994, 1995, 2001, 2002).
Lenseignement explicite se proccupe donc, dune part, dactiver ou de prsenter
toute information permettant aux lves de se construire une reprsentation adquate de lapprentissage, cest--dire de faire preuve de comprhension. Dautre
part, ce type denseignement fournit galement les stratgies, procdures ou dmarches facilitant les traitements effectuer sur la reprsentation, en vue de produire une rponse de qualit. Le questionnement et la rtroaction sont donc essentiels, tout au long de cette dmarche denseignement, afin de procurer llve le
feed-back et lenseignement correctif dont il peut avoir besoin pour raliser adquatement les apprentissages viss. Ces stratgies prviennent le dveloppement
de connaissances errones lesquelles, lorsque non repres suffisamment tt, peuvent conduire directement lchec.

Lincompatibilit des courants cognitivistes et constructivistes

En somme, comme le montre la figure 2, les propositions pdagogiques dcoulant
du paradigme de lapprentissage et du constructivisme ont bien peu de choses en
commun avec celles proposes par le paradigme de lenseignement et le cognitivisme. Le seul point de convergence du cognitivisme et du constructivisme repose
sur le fait que llve transforme linformation qui lui provient de lenvironnement
en linterprtant et en en construisant une reprsentation symbolique. Cependant,
de nombreux auteurs dorientation cognitiviste (Anderson, Reder & Simon, 1996,
1997, 1998, 1999, 2000) critiquent fortement les affirmations provenant de chercheurs constructivistes lorsquils proposent aux enseignants les pratiques pdagogiques suivantes :

de jouer avec les lves uniquement un rle de facilitateur dans la dcouverte

de leurs apprentissages;

de recourir massivement la mise en place de situations dapprentissage

compltes, complexes, signifiantes et ce, par lentremise de la pdagogie par
projets raliss en quipe;

de vrifier les apprentissages des lves seulement laide dvaluations formatives, lintrieur de tches dites authentiques.

248

Approches pdagogiques
centres sur lapprenant

Approches pdagogiques
centres sur lenseignement

Thories sous-jacentes :
constructivisme et
socioconstructivisme

Thories sous-jacentes :
bhaviorisme et cognitivisme

Llve est le premier responsable

de ses apprentissages.

Lenseignant est responsable

des apprentissages de ses lves.

Les apprentissages sont prsents du

complexe vers le simple partir de
tches compltes, contextualises et
signifiantes.

Les apprentissages sont prsents du

simple vers le complexe exigeant au
dpart la matrise de notions juges
essentielles.

Les apprentissages seffectuent en

fonction des gots, des choix, des intrts de llve et tiennent compte de
son type dintelligence, de son rythme
et de son style dapprentissage.

Les apprentissages seffectuent en

fonction dun programme bien dfini.

Lvaluation est authentique.

Lvaluation est formative, sommative

et en vue de la certification.

Figure 2 : approches pdagogiques selon les deux paradigmes

Incidemment, la plupart des propositions pdagogiques dcoulant du constructivisme sont, au mieux, fortement contestes, au pire carrment invalides sur le
plan scientifique (Anderson, Reder & Simon, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000; Carnine, 1998, 2000; Chall, 2000; Ellson, 1986; Ellis, Fouts, 1993, 1997; Ellis, 2001;
Evers, 1998; Geary, 1994, 1995, 2001, 2002; Grossen, 1993, 1998; Hirsh, 1996, 1998;
Kindsvatter, Wilen & Ishler, 1988; Stone,1996; Stone & Clements, 1998; Yates, Yates, 1990). Contrairement aux allgations des constructivistes, les travaux des cognitivistes (Anderson, Reder & Simon, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000) prcisent que
toute forme dapprentissage de quelque nature que ce soit (transmission, lecture, dcouverte, observation, action ou imitation) implique obligatoirement chez llve un
processus actif de construction des connaissances. De plus, les vidences empiriques
sur lesquelles sappuient ces chercheurs contredisent les affirmations constructivistes (Carbonneau & Legendre, 2002; Cobb, 1992, 2000; Glasersfeld, 1994; Jonnaert,
1996, 2000, 2001; Tardif, 1993) qui prtendent que llve ne peut apprendre par
enseignement direct, prsentation ou transmission de connaissances.
En conclusion, que lon se situe dans la foule du cognitivisme ou dans celle du
constructivisme, on est immanquablement conduit se poser des questions relatives lefficacit de ces diffrentes mthodes denseignement. Plus prcisment, il
nous faut maintenant essayer de cerner quelles sont les pratiques pdagogiques les
plus mme damliorer la qualit de lenseignement et lapprentissage des lves.

249

Faut-il recourir aux approches pdagogiques centres sur lapprenant ou plutt utiliser celles axes sur lenseignement ? La rponse cette question nous sera fournie par une analyse dtaille du Projet Follow Through, seule tude exprimentale denvergure conduite prcisment pour identifier les approches pdagogiques
ayant le plus dimpact positif sur lapprentissage des lves.

Le Projet Follow Through

Il existe une recherche, unique en son genre, qui, malgr sa mconnaissance gnrale en ducation 3, a permis didentifier les pratiques pdagogiques ou les mthodes
denseignement les plus efficaces auprs des lves, plus particulirement auprs
de ceux risque : il sagit du Projet Follow Though. Cette tude, qui reprsente
la plus vaste exprimentation grande chelle jamais effectue dans le domaine
de lducation en Occident (Slavin, 2002), avait comme objectif de comparer et
danalyser lefficacit dune vingtaine dapproches pdagogiques appliques auprs
dlves provenant de milieux socioconomiquement faibles 4.
Cette exprimentation a t ralise avec des enfants de la maternelle et des trois
premires annes du primaire 5. Il sagit dune tude longitudinale effectue sur une
priode dune dizaine dannes et impliquant 70 000 lves provenant de 180 coles
(Grossen, 1999). Les donnes denviron 10 000 lves taient recueillies annuellement et analyses pour les besoins de ltude 6. Les concepteurs et promoteurs
des diverses approches pdagogiques retenues pour lvaluation finale bnficiaient
dune subvention, afin dimplanter leur mthode dans au moins trois coles de milieux diffrents, pour lesquelles il existait une cole contrle comparable situe dans
la mme communaut. En retour, les promoteurs sengageaient fournir le matriel
pdagogique, la formation, lencadrement et le support ncessaire aux intervenants
des coles concernes : parents, enseignants, directions, etc. (Adams, 1996).

En 1998, le prsident du National Council of Teachers of Mathematics, Gail Burrill, a t interrog sur la nature du
projet Follow Through et rpondait : I have never heard of it (Notices of the American Mathematical Society, January
1998) cit dans Carnine 2000, http://www.oslc.org/Ecpn/carnine.html.

Ce sont des enfants principalement issus de milieux dfavoriss, dont la performance scolaire les situe au plan national

Lexprimentation et lvaluation du projet Follow Through ont t menes entre 1967 et 1976, mais le projet sest

Les donnes techniques du projet Follow Through cites ici proviennent des articles de Douglas Carnine. Cependant,

aux environs du 20e rang percentile (Stebbins, St-Pierre, Proper, Anderson & Cerva, 1977).

poursuivi jusquen 1995.

pour un examen plus approfondi de ltude, voir : Engelmann, S. & Carnine, D.W. (1991). Theory of Instruction: principles
and applications (2nd Ed.). Eugene, OR: ADI Press. Normand Pladeau, un spcialiste du projet Follow Through, a rdig
avec Anick Legault, Qui a peur de lEnseignement Direct ? (2000) dans N. Giroux, J. Forget et al. Pour un nouveau
dpart assur en lecture, criture et mathmatique, et autres apprentissages personnels et sociaux. Guide pdagogique destin aux enseignants en difficult (pp.120-133). Montral: auteurs.

250

Les neuf approches ou modles pdagogiques les plus populaires utiliss aux
fins danalyse finale dans le cadre du Projet Follow Through se divisaient en
deux grandes catgories : des approches centres sur lenseignement (paradigme denseignement) et des approches centres sur lapprenant (paradigme dapprentissage). Les approches pdagogiques centres sur lenseignement taient
qualifies de modles acadmiques (Basics skills model), car elles taient particulirement orientes vers un enseignement systmatique des apprentissages
de base tels que la lecture, lcriture et les mathmatiques. Pour leur part, les
approches pdagogiques centres sur lapprenant taient regroupes sous lappellation de modles cognitifs (Cognitive skills model) et de modles affectifs
(Affective skills model).
Les modles cognitifs taient axs prioritairement sur le dveloppement cognitif
de llve travers le respect de son niveau de maturation et de son style dapprentissage. Ils prconisaient la stimulation des habilets intellectuelles suprieures juges essentielles la ralisation des apprentissages scolaires et au dveloppement de la capacit dapprendre apprendre. De leur ct, les modles
affectifs taient eux aussi orients principalement vers le respect du rythme, des
besoins et des intrts des lves, auxquels sajoutaient le dveloppement dune
image et dune estime de soi positive. Dans ce cadre, les apprentissages proposs seffectuaient en fonction de leurs choix, et ce, partir de centres dactivits
riches en stimulation de toutes sortes. Ces diffrentes mesures avaient pour but
de permettre un dveloppement affectif optimal qui, selon les promoteurs de ce
type de modle, est ncessaire aux apprentissages acadmiques 7.
Lvaluation finale des lves, qui se faisait la fin de la troisime anne, mesurait les trois grandes dimensions de lapprentissage rparties en trois types
dhabilets : les habilets de base (Basics skills) telles que la lecture, lcriture, le
vocabulaire et les mathmatiques ; les habilets intellectuelles (Cognitive skills),
comme le raisonnement non verbal et la rsolution de problmes ; et finalement
les habilets affectives (Affective skills): lestime et limage de soi. Pour ce faire,
cinq tests standardiss 8, qui avaient t slectionns aprs avoir pralablement
fait lobjet dune entente entre les promoteurs des diffrentes approches values,
ont t administrs environ 15 000 lves.
Les rsultats obtenus ces diffrents tests par les lves des groupes exprimentant
les neuf approches ont ensuite t compars ceux des groupes tmoins, qui rece-

Pour une description dtaille des neuf approches, voir larticle de Gary Adams Project Follow Through and Beyond
dans Effective School Practices, Volume 15 Number 1, Winter 1995-96
http://darkwing.uoregon.edu/~adiep/ft/adams.htm.

Metropolitan Achievement Test, Wide Range Achievement Test, Ravens Colored Progressive Matrices, Intellectual Achievement Responsibility Scale, Coopersmith Self-Esteem Inventory.

251

vaient seulement un enseignement traditionnel 9. Les rsultats de cette valuation

ont t rassembls et analyss par deux agences impartiales et indpendantes, dont
lune sest charge plus particulirement de la collecte des donnes et lautre, de
leur analyse. Les scores obtenus par les neuf modles sont illustrs la figure 3.
Les donnes reprsentes sur le graphique indiquent clairement que le modle acadmique du Direct Instruction, sappuyant sur les principes de lapprentissage dirig par lenseignant et orient particulirement vers lacquisition des matires de
base, reprsente la seule approche pdagogique qui, comparativement aux groupes
tmoins (reprsents par la ligne 0) recevant uniquement un enseignement traditionnel, a obtenu des rsultats positifs pour les trois types dhabilets mesures. En
outre, les modles acadmiques, tous trois centrs sur lenseignement, obtiennent,
en gnral, des performances plus leves sur la plupart des mesures que les approches pdagogiques centres sur lapprenant, soit les modles cognitifs et affectifs.
Cest donc dire que pour cinq des six modles mettant en avant une approche pdagogique centre sur lapprenant, les rsultats ont t nettement plus faibles que
ceux obtenus avec un enseignement typiquement traditionnel.
Fait noter: les chercheurs qui ont rdig le rapport produit par la firme indpendante charge de lanalyse des rsultats du projet Follow Through ont rvl
avoir t particulirement tonns de constater lincidence tout fait inattendue
des approches pdagogiques centres sur lapprenant, sur les dimensions affectives et cognitives des lves tests. Alors quun des objectifs premiers de ces
modles tait de respecter le rythme et les besoins des lves en vue de favoriser
plus particulirement le dveloppement de leurs habilets affectives et cognitives, ceux-ci ont, paradoxalement, obtenu des effets ngatifs sur leur estime et
leur image deux-mmes ainsi que sur leurs habilets cognitives.
Pour sa part, lapproche de type Direct Instruction, dont lobjet consistait enseigner
explicitement aux lves une dmarche dapprentissage rigoureuse quils devaient ensuite appliquer de faon systmatique dans lacquisition des matires de base, a eu,
en plus des effets positifs sur cet aspect particulier, une incidence importante sur les
habilets affectives et cognitives des lves tests. En fait, les connaissances que les
lves acquirent lcole contribuent au dveloppement de leurs habilets cognitives, tandis que les succs quils vivent en classe augmentent leur estime deux-mmes,
ce qui constitue le pivot autour duquel se construisent les habilets affectives.
9

Une des mthodes danalyse utilises, dont les rsultats sont illustrs la figure 3, consistait attribuer une cote gnrale defficacit en % chaque approche en compilant ses effets positifs et ses effets ngatifs (0.25 cart type) et en les
divisant par le nombre total de comparaisons effectues avec les groupes tmoins, sur les trois dimensions mesures.
Par exemple, 10 effets ngatifs significatifs, obtenus par une approche, combins 20 effets positifs significatifs sur
un total de 100 comparaisons sur les habilets affectives, donnaient cette approche une cote gnrale de +10 %efficacit sur les habilets affectives comparativement aux groupes tmoins qui recevaient uniquement un enseignement
traditionnel.

252

Figure 3

Fraser (1987) indique, dans une synthse de 92 mta-analyses portant sur les dimensions affectives de lapprentissage, que le Mastery Learning ou pdagogie de
la matrise, principe directeur employ dans le modle du Direct Instruction, est,
parmi les facteurs mesurs, celui ayant la corrlation la plus leve avec les dimensions affectives de lapprentissage. Il importe de souligner que le succs est le
vritable moteur de la motivation intrinsque 10 et quil constitue la pierre angulaire
dune estime et dune image de soi positives (Ellis, Worthington, 1994).
Aprs la publication, le projet Follow Through, par les conclusions tonnantes quil
mettait avant, a subi dimportantes critiques sur le plan mthodologique et ses rsultats ont fait lobjet de recherches encore plus pousses, comme en tmoignent larticle
de House & Glass, publi en 1979, et ceux de Bereiter, Becker et Carnine publis en
1981. Ces nouvelles analyses, qui ont fait appel une dmarche mthodologique encore plus pointue que celle qui avait t utilise initialement, sont toutefois venues
reconfirmer lefficacit suprieure du Direct Instruction comparativement aux autres
approches utilises dans le cadre du projet Follow Through (Watkins, 1995-96, 1997).
De plus, une tude de suivi (Follow up) effectue par Gersten & Keating en 1987
auprs des lves qui participaient la ralisation du projet Follow Through a rvl
que ceux qui avaient bnfici du Direct Instruction obtenaient des rsultats scolaires
10 Selon Roy (1991) cit dans Gauthier et al. (1997, p. 148) : Quand les enseignants prparent des activits qui
permettent aux lves de vivre des succs rpts, ces derniers peuvent dvelopper de meilleures perceptions
deux-mmes, ce qui augmente leurs chances dobtenir de bons rsultats.

253

suprieurs, un taux de diplmation plus lev et un taux de redoublement infrieur

ceux des lves des groupes tmoins ayant reu seulement un enseignement traditionnel. Une mta-analyse plus rcente publie par Lipsey & Wilson en 1993 confirme
galement que le Direct Instruction donne des rsultats nettement suprieurs ceux
de Whole Language et de lOpen Education en ce qui a trait au rendement scolaire.
En mars 2001, le Wisconsin Policy Research Institute, un organisme neutre but
non lucratif charg dtudier les orientations ducatives et pdagogiques de ltat du
Wisconsin, a produit un rapport exhaustif de recherches intitul Direct Instruction
and the Teaching of Early Reading Wisconsins Teacher Led Insurgency. Aprs
avoir analys les recherches publies propos du Direct Instruction sur une priode
de 25 ans et visit six coles exprimentant cette approche, linstitut du Wisconsin est
venu confirmer lefficacit remarquable de ce modle pdagogique auprs de toutes
les catgories dlves (y compris les lves risque) et a conclu son rapport en recommandant son utilisation. Enfin, une tude ralise par Herman et ses collaborateurs
(1999) comparant lefficacit dune vingtaine dapproches pdagogiques a rvl que
cest le modle du Direct Instruction qui obtient le plus dimpact sur la performance scolaire des lves. Lefficacit du modle du Direct Instruction a t galement
confirme par la mta-analyse de Borman et ses collaborateurs (2002).
Paradoxalement, comme le souligne Carnine dans deux articles rcents (1998, 2000),
bien que le Direct Instruction obtienne toujours daussi bons rsultats sur la performance scolaire que ceux quil avait dmontrs dans le Projet Follow Through entre
1970 et 1980, deux des modles pdagogiques les plus populaires de nos jours sont
des drivs des approches qui avaient pourtant donn les pires rsultats vingt ans
auparavant. En effet, Carnine 11 prcise que des neuf modles pdagogiques utilises
dans le cadre du Projet Follow Through, hormis le Direct Instruction dont la cote
de popularit demeure malheureusement faible, deux autres approches sont toujours
utilises de nos jours, malgr des changements dappellation. Il sagit dapproches
centres sur lapprenant : un modle trs en vogue prsentement, soit le Whole Language driv du Tucson Early Education Model (TEEM), et le Constructivism/Discovery Learning qui correspond au Responsive Education Model. Fait noter, tel que
le montre la figure 3, ces deux approches centres sur lapprenant avaient, lpoque,
dmontr des rsultats ngatifs sur toutes les dimensions mesures.
Cela dmontre, si besoin est, que les dcideurs tiennent peu compte des recherches
scientifiques en ducation, et ce, mme lorsquelles sont de niveaux national et international, comme en tmoignent les exemples de lAngleterre et de la Californie. On
se rappellera que ltat de Californie a implant, dans les annes 90, un programme
11 De plus, Carnine indique que les modles Open Education et le Cognitively Oriented Curriculum mieux connusactuellement sous le nom Developmentally-Appropriate Practices sont des approches pdagogiques galement utilises de
nos jours, mais qui avaient, elles aussi, dmontr lpoque du projet Follow Through des rsultats ngatifs sur toutes
les dimensions mesures.

254

de lecture issu du Whole Language dans lensemble de ses coles primaires, ainsi
que plusieurs programmes de mathmatiques inspirs du Constructivism/Discovery Learning au niveau secondaire. Ces programmes ont eu un impact trs ngatif
sur le plan de la performance scolaire, autant en lecture quen mathmatiques, tel
que lont dmontr les preuves nationales 12 en lecture de 1994 (Innes, 2002) et les
examens dadmission en mathmatiques au niveau universitaire 13 (Milgram, 2000).
Sur la base de ces rsultats dsastreux, ltat de Californie a abandonn et remplac
depuis ces deux approches par des programmes scolaires sinspirant des modles
pdagogiques centrs sur lenseignement. De son ct, lAngleterre a expriment
le modle pdagogique de lOpen Education pendant plus de vingt ans, soit de 1967
1991, pour finir par sen dpartir en 1992. Ainsi, en 1991, au moment o ses lves
participaient aux preuves internationales en sciences pour la premire fois de son
histoire, lAngleterre a fait le constat que 61 % de ses coles obtenaient une performance infrieure la pire cole japonaise teste (Grossen, 1993). LAngleterre, tout
comme ltat de Californie, a alors rvis ses programmes scolaires pour adopter
des modles pdagogiques centrs sur lenseignement.
Finalement, la supriorit des modles pdagogiques centrs sur lenseignement a
t reconfirme par la rforme de lducation entreprise au Wisconsin, au milieu
des annes 90. Cette rforme, qui diminuait le ratio un maximum de 15 lves de
la maternelle jusquen troisime anne du primaire, visait amliorer la qualit de
lenseignement. Lexprimentation, qui sest droule progressivement de 1995
2001, a permis de constater, tel que le projet S.T.A.R. (Tennessees Student Teacher
Achievement Ratio 1985-1989) lavait dmontr antrieurement, que le rendement
scolaire des classes effectif rduit est suprieur celui des classes ordinaires
effectif plus nombreux, quoique cette mesure ne fasse pas lobjet dun consensus
quant son efficacit sur le plan scientifique (Buckingham, 2003; Hanushek,
1998). Afin didentifier les interventions les plus efficaces pouvant optimiser leffet de lenseignement dans les classes effectif rduit, une analyse comparative
des pratiques pdagogiques utilises dans un tel contexte a t ralise (Molnar
et al., 2001). Pour ce faire, une quipe de chercheurs de lUniversit du Wisconsin
a rencontr, observ et valu une vingtaine denseignants des niveaux de la 1re
la 3e anne. la suite de lanalyse des donnes, ils ont rparti les enseignants en
deux groupes, en fonction de leur niveau defficacit : un groupe denseignants dits
efficaces constitu de ceux qui avaient permis leurs lves dobtenir des rsultats
suprieurs la courbe normale ; un groupe denseignants dits inefficaces compos
de ceux dont les lves obtenaient des rsultats infrieurs la normale (Zahorik
12 Entre 1988 et 1994,les rsultats en lecture des lves californiens au N.A.E.P. (National Assessment of Educational
Progress) sont passs du 25erang environ au dernier rang de tous les tats amricains. Voir : http://mathematicallycorrect.com/calif.htm.
13 Entre 1989 et 1998,le taux dchec aux examens de mathmatiques lentre universitaire (Universit de Californie) est
pass de 23 % 54 %. Certaines cohortes dlves ont eu des taux dchec slevant jusqu 80 %. Voir Jim Milgram :
ftp://math.stanford.edu/pub/papers/milgram/white-paper.html.

255

et al., 2000; Molnar et al., 2001). Lintrt de cette tude comparative rside dans
le fait quelle a permis de mettre en lumire des diffrences importantes entre les
enseignants efficaces et ceux qui le sont moins, tant sur le plan de la gestion de la
classe quau niveau de la gestion des apprentissages. Les enseignants efficaces dans
les classes effectif rduit ont majoritairement recours des pratiques pdagogiques centres sur lenseignement (voir figure 4), alors que ceux qui sont inefficaces
ont tendance adopter des pratiques centres sur lapprenant (voir figure 5) :
The more effective teachers believe in the importance of acquiring basic learnings as a first priority. Other learnings are attended to when and if basic learnings are mastered. They also believe that the most effective way for students to
acquire basic learnings is to explicitly teach them rather than to discover them
through problem solving activities. Experiential learning is not neglected by more
effective teachers, but they believe it is more effective after students have acquired
foundational learnings. (Molnar et al., 2001, p. 123)

Figure 4

256

Figure 5

Lune des conclusions importantes qui se dgagent de cette tude est que la rduction du ratio matre-lve na dimpact positif sur les rsultats scolaires des lves
que dans la mesure o les enseignants ont recours des pratiques pdagogiques
structures, faisant appel une dmarche denseignement explicite. Rduire le
nombre dlves dans les classes sans se proccuper pralablement des modalits pdagogiques mises en place par les enseignants est une solution errone. Un
enseignant inefficace avec trente lves le sera tout autant avec quinze, sinon plus
(Crahay, 2000). Ainsi, les pratiques efficaces observes dans les classes effectif
rduit correspondent aux approches pdagogiques centres sur lenseignement,
telles que le Direct Instruction dans le cadre du projet Follow Through.

257

Jeanne Chall, experte mondiale en lecture, a publi en 2000 un ouvrage sous le

titre The Academic Achievement Challenge. What Really Works in The Classroom ?
qui synthtise une imposante revue de littrature en ducation. Cette synthse est
venue confirmer les rsultats du projet Follow Through. partir de la synthse des
recherches quelle a effectues, Chall conclut que les approches pdagogiques centres sur lenseignement obtiennent de meilleurs rsultats sur les dimensions acadmiques, cognitives et affectives, que celles centres sur lapprenant et ce, particulirement pour les lves provenant de milieux socioconomiquement faibles. La
Society for Advancing Educational Research (1993), un organisme canadien, tait
dj arriv aux mmes conclusions que Chall dans un document intitul Failing
Grades Canadian Schooling in a Global Economy . Cet organisme prcise que :
There is no large-scale empirical research which shows that child-center activity-based learning is superior to direct instruction in the teaching of basic skill
all the large-scale studies show direct instruction is superior. (Society for Advancing Educational Research, 1993, p. 22).
De plus, un rapport publi par le Conseil des ministres de lducation du Canada
(C.E.C.M., 2003, p. 96) sur lenseignement et lapprentissage des mathmatiques,
auprs des lves de 13 et 16 ans en contexte canadien, rvle que : En gnral,
les activits en classe et lutilisation des ressources qui indiquent quune approche
structure de lenseignement est employe (p. ex. : travailler sur des exercices du
manuel, le personnel enseignant montre aux lves comment effectuer des problmes, donne des devoirs faire) montrent des rsultats plus positifs que celles qui
refltent un enseignement plus informel (p. ex. : travailler sur des projets, discuter de sujets autres que celui de la leon et inviter des confrencires et confrenciers. Finalement, trois mta-analyses rcentes concernant lapprentissage de la
lecture (National Reading Panel, 2000), de lcriture (Gersten, Baker, 2001) et des
mathmatiques au primaire (Baker et al, 2002) confirment galement lefficacit
des approches pdagogiques centres sur lenseignement, plus particulirement
celles prconisant un enseignement explicite.
Bref, ces tudes empiriques confirment lefficacit des approches pdagogiques
centres sur lenseignement, particulirement celles faisant appel une dmarche
explicite et systmatique pour favoriser lacquisition des savoirs scolaires (Geary,
1994, 1995, 2001, 2002). Ces diffrentes recherches effectues auprs dlves des
secteurs primaire et secondaire, ainsi quauprs dlves risque, dmontrent quil
faut, dabord et avant tout, mettre laccent sur les apprentissages scolaires par lesquels se dvelopperont leurs habilets cognitives et affectives. Lorsquon tente plutt de faire linverse, soit dentrer par la porte de laffectif ou de la dcouverte, comme le prconisent les tenants des approches pdagogiques centres sur lapprenant,
les lves provenant de milieux dfavoriss sont alors ceux dont la russite scolaire
savre la plus compromise (Gersten, Baker & Pugach, 2001; Grossen, 1998).
Les approches pdagogiques centres sur lapprenant postulent que les apprentissages scolaires devraient sacqurir naturellement, par exprimentation et dcou-

258

verte, comme ceux de la vie quotidienne (Chall, 2000; Hirsh, 1996, 1998). Or, les
recherches de Geary (1994, 1995, 2001, 2002) rvlent quil sagit l dun postulat
erron, qui confond les apprentissages naturels qui constituent des habilets cognitives primaires et les apprentissages scolaires qui reprsentent, pour leur part, des
habilets cognitives secondaires.

Les apprentissages naturels versus

les apprentissages scolaires
Les approches pdagogiques centres sur lapprenant, fortement inspires du
constructivisme, proposent aux enseignants de faire de plus en plus de liens entre
les contenus des programmes scolaires et la vie de tous les jours par lentremise de
tches dapprentissage complexes, contextualises et signifiantes (Morisette, 2002;
Tardif, 1993, 1998, 2000). Plus spcifiquement, cette proposition associe au paradigme dapprentissage vise donner plus de sens aux apprentissages scolaires
et les rendre plus motivants. La ralisation dactivits pdagogiques en lien avec
la vie quotidienne permet llve de voir que les apprentissages scolaires ont une
finalit qui va au-del du contexte de la classe.
Cependant, laccent particulier mis sur lapprentissage laide de tches complexes,
contextualises et signifiantes depuis le dbut de la rforme qubcoise, a amen
de nombreux enseignants tablir lquation suivante : puisque le paradigme de
lapprentissage exige que lcole donne plus de sens aux apprentissages et tablisse
des liens avec la vie, dornavant les lves apprendront en classe par lentremise
dactivits labores partir de leurs champs dintrt et de leurs besoins personnels (Bolduc & Van Neste, 2002) dans le cadre de projets quils raliseront en quipe (Lanaris, 2003). La trilogie - paradigme de lapprentissage, thorie constructiviste et approches centres sur lapprenant - propose aux enseignants dadopter
des procds pdagogiques sinspirant davantage du processus des apprentissages
naturels, comme ceux effectus dans la vie quotidienne (Chall, 2000 ; Geary, 1994,
1995, 2001, 2002; Hirsh, 1996, 1998).
Or, les apprentissages scolaires ne sont pas du mme ordre que ceux de la vie de tous
les jours (Adam & Bruck, 1995; Anderson, Reder & Simon, 1998; Beck & McKeown,
1998; Chall, 2000; Fletcher & Lyon, 1998; Geary, 1994, 1995, 2001, 2002; Hirsh, 1996,
1998; Moat, 2001; Palincsar & Klenk, 1992; Wren 2002). Les apprentissages scolaires
tels que la lecture, lcriture, les mathmatiques sont des habilets cognitives secondaires, alors que ceux de la vie quotidienne comme lapprentissage du langage et sa
comprhension, le dveloppement de la socialisation, lacquisition de gestes moteurs
sont des habilets cognitives primaires (Geary, 1994, 1995, 2001, 2002).
Lapprentissage des habilets cognitives primaires seffectue naturellement travers le dveloppement de lenfant et des situations de manipulations, de jeux, dex-

259

plorations, de dcouvertes, quil exprimente au contact dans son environnement.

Ces apprentissages sont spontans et universaux, observables dans toutes les socits (Geary, 1994, 1995, 2001, 2002). Les habilets cognitives primaires sacquirent simplement et invitablement grce au dveloppement et la maturation de
lappareil cognitif de lenfant et des expriences riches en stimulations de toutes
sortes quil vit. Lapprentissage de ces habilets est anim par un besoin vital dapprendre de lenfant et un niveau lev de motivation intrinsque li lacquisition
de ce type dhabilet (Geary, 1994, 1995, 2001, 2002).
Les approches pdagogiques centres sur lapprenant et le constructivisme favorisent donc lacquisition des habilets cognitives primaires (Geary, 1995). Les mthodes denseignement constructivistes axes sur llve permettent aux enseignants
de crer des environnements pdagogiques semblables ceux dans lesquels soprent le dveloppement et lacquisition des habilets cognitives primaires. Autrement dit, dans un environnement pdagogique centr sur lapprenant, llve est
amen manipuler, explorer, dcouvrir et exprimenter par lui-mme des situations dapprentissage motivantes, respectueuses de ses gots, de ses choix, de ses
intrts et qui tiennent compte de son type dintelligence, de son rythme et de son
style dapprentissage. Dans cette pdagogie [pdagogie par projets], laccent est
mis sur le sens des apprentissages, sur le respect du dveloppement de lenfant
ainsi que sur le fait que lenfant dcouvrira les finalits des contenus. On peut dire
que, contrairement la pdagogie traditionnelle, qui est une dmarche individualiste et comptitive, la pdagogie par projets est une dmarche de dcouverte
visant lpanouissement de lenfant ainsi que la communication et le partage de
connaissances. (Lanaris, 2003, p. 68).
Cependant, quoique les approches pdagogiques centres sur lapprenant soient
favorables au dveloppement des habilets cognitives primaires, elles sont gnralement inefficaces pour lapprentissage des habilets secondaires (Geary, 1994,
1995, 2001, 2002). Ce second type dhabilets cognitives ne se dveloppe pas,
linstar des habilets cognitives primaires, de manire spontane, par simple maturation cognitive de lenfant, par exposition un environnement riche en stimulations et par un dsir lev dapprendre, mais plutt dans le cadre denseignement
systmatique et structur (Geary, 1994, 1995, 2002). A ce propos, Gaery souligne,
dans un article publi en 2001, que : However, empirical research indicates that,
in many academic domains, most children need direct, explicit, and teacher-directed instruction to master the associated competencies. (Gaery, 2001, p. 98).
Alors que lapprentissage et le dveloppement des habilets cognitives primaires
sobservent dans diverses socits, il en va autrement pour ce qui est de lacquisition des habilets cognitives secondaires (Geary, 1994, 1995, 2002). Toujours dans
le mme article, Geary (2001) souligne que : In contrast, many, perhaps most, of
the academic competencies, such as reading and writing, that American children
are expected to learn in school are not found across human societies and, in fact,
do not emerge in modern society without formal schooling. (Idem, p. 94).

260

Les enfants non scolariss napprennent pas la lecture, lcriture ou les mathmatiques naturellement, comme ils le font pour lacquisition du langage. Lapprentissage
des habilets cognitives secondaires est largement tributaire de la scolarisation de
lenfant, de linstitution quest lcole. Les habilets cognitives secondaires comme
lire, crire, compter et rsoudre des problmes mathmatiques sont des comptences complexes qui font toutes appel la comprhension de diffrents concepts ou
connaissances ainsi qu la matrise de procdures, de stratgies ou de dmarches
(Anderson, 1983, 1997; Geary, 2001). La comprhension de diffrents concepts est
favorise par un enseignement explicite qui sefforce de structurer et dorganiser la
prsentation de connaissances, afin den faciliter leur acquisition. Il en va de mme
pour le dveloppement de procdures qui seront acquises seulement par leurs applications et leurs utilisations travers de nombreuses situations de pratiques varies
et dlibres (Ericsson et al., 1993). De plus, le dveloppement des habilets cognitives secondaires exige de la part de lapprenant le dploiement defforts soutenus
pour comprendre les concepts et appliquer les procdures qui y sont relies.
Le niveau dexigence et de contrainte respecter pour lapprentissage des habilets cognitives secondaires ou de comptences complexes nest pas possible dans le
contexte de lapprentissage naturel, sans laide dautrui, cest--dire sans enseignement. Pour tre comprises, matrises et retenues, les habilets cognitives secondaires ont besoin dun traitement cognitif en profondeur qui nest pas ncessaire pour
dvelopper les habilets cognitives primaires, lesquelles, pour la plupart, sapprennent ordinairement au gr des expriences quotidiennes de vie. cause de leur complexit, les apprentissages scolaires que lon veut faire acqurir aux lves doivent
dabord tre assez bien compris avant dtre utiliss. Le passage laction avec succs
vient valider et consolider la comprhension et permet, avec une frquence dutilisation leve, de dvelopper des comptences ou des habilets cognitives secondaires.
Ainsi, les habilets cognitives secondaires ne sont pas du mme ordre et ne sacquirent pas de la mme manire que les habilets cognitives primaires (voir figure
6). Incidemment, le paradigme de lapprentissage et la thorie constructiviste ont
omis de faire la distinction entre les habilets cognitives primaires et les habilets
cognitives secondaires. Les approches pdagogiques dcoulant du paradigme de
lapprentissage proposent, indpendamment du type dhabilets cognitives dvelopper, les mmes moyens et les mmes stratgies denseignement pour favoriser
leur acquisition, soit le recours aux tches complexes, contextualises et signifiantes. Il sagit l dune erreur pistmologique de taille, comme le montrent, entre
autres, les recherches menes dans ce domaine par Geary (2001). Cest en partie
cette erreur qui explique linefficacit gnralise des approches pdagogiques centres sur lapprenant pour favoriser lapprentissage scolaire des lves.
De plus, le paradigme de lapprentissage pose un regard individuel sur llve, alors
que le paradigme de lenseignement prend davantage en compte le collectif de la
classe. Cette vision individuelle de lapprenant ne tient pas compte de la complexit
de la situation denseignement (Hirsh, 1996). Le paradigme dapprentissage oublie

261

de prendre en compte le contexte, la ralit et les contraintes de lenseignement,

cest--dire : un temps dfini, un espace contrl, un programme prcis, des apprentissages dtermins, des rsultats atteindre et un groupe grer. Que faut-il
donc retenir des diffrentes tudes que nous avons consultes ?

Apprentissages naturels

Apprentissages scolaires

Habilets cognitives primaires

Habilets cognitives secondaires

Apprentissages universaux et observs

dans diverses socits

Apprentissages contextualiss et
observs dans les socits modernes
ayant un systme scolaire

Apprentissages raliss par lenfant

travers ses manipulations, ses explorations, ses dcouvertes et
ses exprimentations

Apprentissages raliss par lenfant

travers lcole laide dautrui par
enseignement ou instruction

Apprentissages guids par le dsir

dapprendre, un niveau lev de
motivation intrinsque et le plaisir
des tches

Apprentissage guid par un programme prcis et motiv par la socit qui

le propose et exigeant le dploiement
defforts soutenus

Apprentissages effectus en fonction

des gots, des choix, des intrts de
lenfant, quil ralise son rythme,
selon son style dapprentissage
et son type dintelligence

Apprentissages effectus en fonction

dun temps dfini,dun espace contrl,
dun programme prcis, dapprentissages dtermins, des rsultats
atteindre et dun groupe grer

Figure 6 : les apprentissages naturels versus les apprentissages scolaires

Conclusion
Le passage du paradigme de lenseignement au paradigme de lapprentissage impose
aux enseignants de nombreux changements. Ladoption du paradigme de lapprentissage saccompagne dune modification substantielle des pratiques pdagogiques
actuelles plutt centres sur lenseignement au profit de celles centres sur lapprenant, soi-disant pour faciliter ses apprentissages et amliorer sa russite lcole. Cependant, au-del de la rhtorique du discours, nous navons pas retrouv, dans la littrature consulte, des recherches empiriques qui dmontrent clairement lefficacit
du paradigme de lapprentissage et la ncessit deffectuer un virage si drastique.

262

Les diffrents articles publis depuis limplantation de la rforme pdagogique

qubcoise, en septembre 2000, dans les revues qui lui sont pratiquement voues
(Virage, Virage Express, Vie Pdagogique), prsentent des tmoignages denseignants ou des expriences vcues dans certaines coles. Ces expriences et ces tmoignages, quoique positifs, ne constituent pas, sur le plan scientifique, des preuves
illustrant lefficacit des approches centres sur lapprenant. Au contraire, lanalyse
des recherches incite plutt refrner cet enthousiasme et mettre en doute la
pertinence du slogan ministriel. Si linjonction faite aux enseignants de passer du
paradigme de lenseignement au paradigme de lapprentissage est anime par les
meilleures intentions, il nen demeure pas moins que sa faible validit scientifique
risque dentraner des effets pervers et nfastes sur lapprentissage des lves
Lanalyse rigoureuse de la littrature scientifique que nous avons effectue, dmontrant que la plupart des propositions pdagogiques dcoulant du paradigme
de lapprentissage et du constructivisme, comme lapprentissage laide de tches
complexes, contextualises et signifiantes, sont au mieux fortement contestes,
sinon carrment invalides (Anderson, Reder & Simon, 1996, 1997, 1998, 1999,
2000; Carnine, 1998, 2000; Chall, 2000; Ellis & Fouts, 1993, 1997; Ellis, 2001;
Evers, 1998; Grossen, 1993, 1998; Hirsh, 1996, 1998). Pour tre efficaces, les pratiques pdagogiques doivent tre centres sur lenseignement plutt que sur lapprenant. Il faut, comme lont dmontr les nombreux travaux empiriques dont nous
avons fait tat, mettre en priorit un enseignement explicite des apprentissages de
base comme la lecture, lcriture et les mathmatiques travers lesquels les lves
dvelopperont leurs comptences cognitives et affectives, plutt que privilgier
linverse et risquer ainsi, linstar de la Californie, daugmenter dramatiquement
les taux dchec. Lefficacit de lenseignement explicite sexplique par le fait quil
est ax dabord en vue de latteinte dune comprhension adquate avant le passage
laction. De plus, ce type denseignement sinscrit dans le prolongement des travaux effectus sur le dveloppement des comptences (Anderson, 1983, 1997).
Les approches pdagogiques centres sur lapprenant postulent tort que les apprentissages scolaires devraient sacqurir naturellement, par exprimentation et
dcouverte, comme ceux de la vie quotidienne. Il sagit l dune erreur pistmologique importante, qui confond deux types diffrents dapprentissages et les processus, galement diffrents, par lesquels ces processus sacquirent. Les recherches de
Geary dmontrent que les habilets cognitives secondaires et les habilets cognitives
primaires ne sont pas de mme nature et ne sacquirent pas de la mme manire.
En terminant, donner du sens aux apprentissages en tablissant des liens avec la
vie, comme le souhaitent les tenants des approches pdagogiques centres sur lapprenant, apparat tout fait louable. Cependant, si cette intention amne les enseignants confondre les apprentissages scolaires et les apprentissages naturels,
grand devient alors le risque de confusion entre les moyens mis en avant et la fin
poursuivie, aussi lgitime soit-elle. Si les enseignants comprennent que, dans le
contexte de la rforme, il faut faire, en classe, des activits axes sur la vie quo-

263

tidienne travers lesquelles les lves dvelopperont des comptences, le danger

est quils recourent des procds pdagogiques valides et valables pour lacquisition dhabilets cognitives primaires, mais inefficaces pour le dveloppement et
lapprentissage dhabilets cognitives secondaires. Par consquent, linstar de
plusieurs chercheurs en ducation (Anderson, Reder & Simon, 1996, 1997, 1998,
1999, 2000; Carnine 1998, 2000; Chall, 2000; Grossen 1993, 1998; Evers, 1998;
Hirsh 1996, 1998), il nous semble que lutilisation gnralise dapproches pdagogiques centres sur lapprenant reprsente une drive dangereuse qui compromet
srieusement la russite du plus grand nombre.
Les propositions pdagogiques promulgues dans le cadre de quelque rforme que
ce soit devraient toujours avoir fait lobjet dexprimentations et de validations
scientifiques avant dtre introduites large chelle auprs des enseignants. Dans
le contexte des rformes scolaires, la recherche semble avoir, jusqu maintenant,
tenu un rle limit. Comme le souligne juste titre le comit du National Research
Council (2002), contrairement aux domaines mdical, de la dfense et de la production industrielle, le domaine de lducation ne sappuie pas sur une solide tradition de recherche pour effectuer ses choix et prendre des dcisions. Des innovations
non prouves apparaissent, sont implantes massivement, puis disparaissent au
moment o lon constate que les effets de leurs prtendues vertus ne se sont pas
matrialiss. Elles sont remplaces ensuite par de nouvelles pratiques prconisant
une idologie diamtralement oppose, qui ne sont pas davantage testes (Carnine,
1993, 1995; Kelly, 1993-1994; Slavin, 1989, 1997). En fait, le gel dont nos lves
senduisent les cheveux et la crme pour lacn quils tendent sur leur peau ont
subi des tests bien plus rigoureux que la majorit des curriculums et des approches
pdagogiques mis place dans nos coles!
En suivant les balises offertes par les recherches empiriques des 35 dernires annes en ducation, il est possible didentifier les procds pdagogiques qui sont de
nature amliorer la qualit de lenseignement actuel et de favoriser plus efficacement lapprentissage des lves. Tout compte fait, il semble plus avis de poursuivre et de raffiner les pratiques pdagogiques proposes par le paradigme de
lenseignement que dobir une injonction de changement de paradigme pdagogique aussi infonde que hasardeuse.

264

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