L’évaluation des apprentissages dans une approche par competences Gérard ScallonPour toute information sur notre fonds et les nouveautés dans votre domaine de spécialisation, consultez notre site web : www.deboeck.com © 2004, Editions du Renouveau pédagogique Inc. ‘Tous droits réserves Dépét légal : 1* trimestre 2004 Bibliothéque nationale du Québec Bibliothéque nationale du Canada Diffusion pour I’Europe et l'Afrique De Boeck & Larcier s.a. Editions de Boeck Université Rue des Minimes, 39 B - 1000 Bruxelles Tous droits réservés pour tous pays. Il est interdit, sauf accord préalable et écrit de I’éditeur, de reproduire (notam- ment par photocopie) partiellement ou totalement le présent ouvrage, de le stocker dans une banque de données ou de le communiquer au public, sous quelque forme et de quelque maniére que ce soit. Imprimé au Canada Dépét legal : 2004/0074/115 ISSN 0777-5245 ISBN DBL 2-8041-4598-0 ISBN ERPI 2-7613-1556-1 1234567890 10 0987654 13320 ABCD OF10VI Table des matibres Ciaprrre 2 LES CONNAISSANCES ET LES HABILETES : OBJETS CLASSIQUES DE L'EVALUATION ... 31 2.0 Im trod UctiON nee 32 2.1 La situation d’évaluation 2.2 L’évaluation et les objectifs 2.3 Connaissance ou habileté: variations autour d’un exemple ...... 36 2.4 Situations d’évaluation et objectifs: 2.5 Situations d’évaluation et objectifs une relation 4 double sens 42 2.6 Rapprochement avec des nomenclatures plus récentes d’objectifs .... 43 2.7_Conclusion 44 Résumé ... 46 Références .. 47 Exercices 47 Corrigé ... 50 CHAPITRE 3 INFERER DES STRATEGIES . 53 3.0 Introduction ... 54 3.1 Lanotion de stratégie . 54 3.2. Les définitions de base d’une stratégie 55 3.3 Quelques exemples de stratégies ... 56 3.4 Les caractéristiques essentielles des stratégies . 59 3.5 Comment inférer une ou des stratégies .... 60 3.6 Les aspects d’ordre pratique 63 3.7 Evaluer ou inférer des stratégies? .. 63 3.8_Des questions en suspens 64 Résumé .. 66 Références . 67 Exercicesaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.VII Table des matiores 5.2. Les opérations engagées dans I’exercice d’une compétence .. 5.2.1 Que signifie « mobiliser» 5.2.2 _Lesavoir-intégrer . 5.23 Lesavoir-transférer 5.24 Enrésumé 110 5.3 Les situations d’évaluation .. 11 5.3.1__Une définition et des exemples ..... 112 De la restitution des savoirs 4 leur mobilisation : un apercu ..... 5.3.3. Compétences et taches professionnelles 114 5.34 Compétences et programmes de formation générale ....... 115 5.3.5 _Compétence et famille de situations .. 120 5.3.6 L'intégration de l’évaluation a l'apprentissage . 121 5.3.7. Progression et bilan .. 5.4 La notion de compétence: état des lieux . Résumé Addenda — La notion de standard et les concepts quien découlent ... 125 Références . 129 Exercices 131 Corrigé CHAPITRE 6 SITUATIONS D’EVALUATION ET COMPETENCES ..... 6.1 Situations de performance et compétences .... 6.1.1 L’approche de I’appréciation de la performance 6.1.2 Critique de l’approche de l'appréciation de la performance ..... 6.2_L’utilisation de problémes et de projets en pédagogie : 6.2.1 _Laméthode des cas et l'apprentissage par problémes ...... 141 6.22 L’apprentissage par projets ... 6.2.3 Quelles lecons tirer pour |’évaluation des compétences 6.3 Exploiter des situations existantes ou en créer de nouvelles? ..._ 145 6.3.1 Les situations de competences professionnelles ....aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.XI Table des matiores 9.6 En conclusion: des actions 4 poser pour améliorer les dispositifs d’évaluation Addenda - Guide de calcul de certains indices de concordance .... Références .. 279 BXCICICES sistent eases 2B1 CHAPITRE 10° ‘LE PORTFOLIO : UN OUTIL POUR STIMULER L’AUTOEVALUATION 10.0 Introduction .... 10.1 Le cadre conceptuel du portfolio ST nA hhod’une dfinii 7 10.1.2 Un outil au service de plusieurs maitres: danger! .... 289 10.1.3 Le contenu du portfolio 289 10.1.4 Le but du portfolio : faut-il choisir entre Vapprentissage et l’évaluation? 291 10.1.5 Les différents types de portfolios 292 10.1.6 Ce que n'est pas le portfolio . 294 296 296 10.2 Les multiples facettes de l’autoévaluation 10.2.1 Des limites a dépasser ..... 10.2.2 Retour sur le contenu du portfolio .. 10.2.3 Les comportements d’autoévaluation 10.3 L’évaluation d’un portfolio 10.3.1 Evaluer la compétence 10.3.2 Evaluer la progression 10.3.3 Evaluer la capacité d’autoévaluation .. 10.3.4 Autres critéres d’évaluation et outils de jugement 10.3.5 Pour attribuer une cote globale .... 303 305 308 310 10.4 En guise de conclusion ... Résumé cone ror sitisicnaitieneinrccinianveneaueta: ALL Références .. Exercices .....aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Introduction A qui ce livre s’adresse-t-il? Ce livre est d’abord destiné aux enseignants engagés dans une approche par compétences. La préoccupation dominante est de réunir leur intention la théorie et la pratique. Force est d’admettre qu’il n'y a pas de recette toute faite, ni de solution magique a proposer, et encore moins de routine établie a recommander. A tout moment du processus d’évaluation, on doit faire des choix, prendre des décisions et emprunter des chemins inédits. Il appa- rait important de situer chacun des themes abordés dans ce livre dans une double perspective de discussion et d’interrogation. Ce livre est également destiné aux conseillers pédagogiques, 4 toutes les personnes qui ont la lourde tache d’assurer le perfectionnement des enseignants ~ ou, a tout le moins, de les conseiller dans leur démarche d’évaluation -, ainsi qu’a tous ceux qui doivent agir comme administra- teurs dans les établissements scolaires et qui sont interpellés au premier chef par la mise en application des programmes de formation. La encore, il y aune foule de décisions a arréter, et on ne peut passer sous silence les incertitudes qui les précédent et les remises en question qui les suivent. Précisons tout de suite que toutes ces personnes ~ enseignants, conseillers, administrateurs — ne doivent pas seulement agir et prendre des décisions: il leur faut aussi expliquer leurs actions et les justifier auprés d’un public cible dont les parents font partie. Enfin, ce livre s‘adresse & ceux qui sont chargés d’initier les ensei- gnants a Yévaluation des apprentissages dans les programmes de formation des maitres. Les lecteurs intéressés trouveront dans ce livre des références ou ils pourront puiser les informations leur permettant de s'approprier la méthodologie de I’évaluation des apprentissages pour mieux la commu- niquer a d'autres. Contours et limites L’évaluation des apprentissages est un vaste domaine d’études pouvant intéresser une grande diversité de spécialistes. A elles seules, les notions de validité et de fidélité renvoient a un large éventail de questions de recherche auxquelles il faut répondre en utilisant des procédés statistiques sophistiqués. Trés souvent, le dispositif d’évaluation étudié est limité a un épisode particulier ou & un objet unique d’évaluation extrait d’un pro- gramme d’études. La méthodologie d’évaluation de certains apprentissages complexes peut aussi s’inscrire dans une démarche d’évaluation de sys- témes éducatifs, comme dans le cas des grandes enquétes internationales. Les démarches ainsi empruntées ne s‘appliquent pas toujours comme telles a ce qui se passe dans une salle de classe. Il faudrait les interpréter, les adapter ou les ajuster. On ne peut se permettre d’ignorer les apports de la recherche sur certains enjeux, mais la préoccupation dominante dansaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Introduction 7 En conclusion, dans le chapitre 11 on reviendra sur l’importance du travail des enseignants dans une démarche d’évaluation. Pour pouvoir s‘acquitter de leur tache dans une approche par compétences, les enseignants doivent disposer d’un corpus structuré de connaissances et de savoir-faire. L’évaluation des apprentissages doit aussi étre congue comme une compétence a développer, ce qui nécessite de discerner les savoirs, les savoir-faire et les savoir-étre que les enseignants doivent mobiliser dans la vie de tous les jours dans leur classe. Enfin, il faut interpeller les concep- teurs de guides, de manuels et de sites Internet, et les inviter a offrir aux enseignants les ressources documentaires qui soutiendront efficacement leur démarche.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.12 Chapitre 1 « Le xENOUVEAU EN EDUCATION ET LES PRATIQUES D'EVALUATION, doit intégrer tt ou tard dans une sorte de mécanique arithmétique. Bien sir, les savoirs et les savoir-faire de nature méthodologique acquis au cours des années doivent étre revus et corrigés afin de pouvoir étre intégrés a la mission de formation de I’école, ce qui n’est pas une mince tache. Pour cerner le renouveau amorcé ou en voie de s‘amorcer en évalua- tion, il faut s'appuyer sur les textes qui expliquent le mieux les idées maitresses caractérisant ce discours. Une attention toute particuliére doit tre accordée a des notions telles que l’assessment des écrits américains et Vauthenticité, ou a certaines approches comme I’appréciation de la perfor- mance (performance assessment). Plusieurs auteurs ont donné, avec des va- riantes, un apercu de ces nouvelles facons d’évaluer (voir par exemple Ryan et Miyasaka, 1995; Linn et Gronlund, 2000). Ce chapitre présente les les caractéristiques des notions d’assessment, de performance, d‘au- , d’interactivité et de standard. A ces caractéristiques il faut ajouter deux tendances lourdes qui vont orienter les savoir-faire méthodologiques: Vintégration de I’évaluation a apprentissage et l'autoévaluation. La pratique de l’évaluation ne reléve pas encore d'une méthodologie structurée et unifiée, ce qui explique que les caractéristiques énumérées ci- dessous se chevauchent parfois et que certains de leurs aspects aménent tantét a les distinguer, tantét 4 les rapprocher. En outre, dans certaines des sources citées, les fonctions formative et sommative sont a peine explicitées. 1.1 Le renouveau du vocabulaire Le terme «évaluation » a pour ainsi dire disparu des écrits anglo-saxons. Pourtant, dans le passé, ila souvent été employé dans des titres d’ouvrages ainsi que pour désigner des associations de spécialistes, et il n’était pas rare que les termes «mesure » et « évaluation» figurent dans le nom de dépar- tements universitaires et d’associations, et dans le titre de certaines revues. Sile terme « mesure» a longtemps été utilisé, celui d’« évaluation» a peu a peu été introduit dans notre vocabulaire, traduisant la place croissante accordée au jugement et a toutes les nuances qui en découlent lorsqu’il s‘agit de prendre certaines décisions. C’est ainsi que I’évaluation en éduca- tion est graduellement devenue un objet d’étude et de réflexion. L’volution du vocabulaire refléte les changements survenus dans les pratiques. La mesure au sens strict et l'utilisation des tests partaient d’une préoccupation dominante de fiabilité et d’objectivité. Sans étre totalement abandonnés, ces procédés, qui visaient 4 dénombrer des bonnes réponses & des taches précises, ont perdu de leur importance et cédé la place & des procédés plus éclectiques, destinés a cerner les compétences des éléves ou des étudiants au sortir d’un programme d'études ou d’une période de for- mation. On a ainsi remis en question le fait de juger 4 un moment précis, et de facon isolée, tout ce qui a trait aux étapes d’une progression, aux caractéristiques personnelles de |’individu et a son environnement. Laaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.16 | Chapitre 1 + Le RENOUVEAU EN EDUCATION ET LES PRATIQUES D' EVALUATION, et d’évaluation dites «alternatives » (alternative assessment) sont issues de cette tendance. Des expressions telles que appréciation de la performance (performance assessment) et appréciation authentique (authentic assessment) en découlent également, chacune de ces expressions désignant une carac- téristique a mettre en évidence. Ces nouveaux procédés d’appréciation sont présentés ci-dessous. 1,2 Aspects choisis du renouveau en évalua On a publié un grand nombre de textes ces demiéres années pour décrire ou amorcer de nouvelles pratiques d’évaluation. Les caractéristiques de ces pratiques ne constituent pas un tout cohérent et parfaitement intégré, loin s’en faut. Les auteurs n’accordent pas toujours la méme importance a chacun des aspects de |’évaluation nouvelle (traduction libre de alternative evaluation), et la redondance est inévitable. Les caractéristiques de ces pra- tiques sont présentées séparément dans les sections suivantes. 1.2.1 Les situations de performance On a reproché aux tests standardisés de reposer sur des questions a correc- tion objective (questions de type « vrai ou faux » ou questions a choix multi- ple), ce souci de l’objectivité étant ce qui les distingue d’autres procédés. Les individus examinés a I’aide de ces tests n’ont pas besoin d’élaborer de réponse complexe: pour chacune des questions, il leur suffit de cocher une case correspondant a une réponse toute faite. Un des changements préco- nisés ces derniéres années consiste a recourir a des situations-problémes invitant l'individu a construire une réponse relativement élaborée. L'ex- pression performance assessment a été créée pour mettre en évidence cet aspect particulier. L’appréciation de la performance posséde a elle seule plusieurs carac- téristiques d’ordre technique qui traduisent des changements profonds dans la maniére d’évaluer. La période d’ observation peut couvrir plusieurs jours, alors que les tests standardisés ne durent qu'un laps de temps limité L’ampleur de la tache demandée impose souvent une telle durée; c'est notamment le cas d’épreuves écrites telles que les dissertations, les mémoires ou les theses. Les problémes posés sont peu structurés, ce qui laisse aux individus une grande latitude pour concevoir des réponses élaborées, plusieurs réponses différentes pouvant du reste étre considérées comme acceptables ou possibles. Le travail de groupe peut étre valorisé autant que la performance individuelle. Les étapes franchies par individu dans I’élaboration de sa réponse sont tout aussi importantes que sa réponse en tant que telle. Enfin, certaines habiletés peuvent étre observées sous des angles différents : par exemple au moyen d’un graphique, d'un texte écrit et d’un exposé oral, pour I’habileté a communiquer (Ryan et Miyasaka, 1995).aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.Chapitre 1 + Le RENOUVEAU EN EDUCATION ET LES PRATIQUES D'EVALUATION i répondre le syst?me éducatif: a travers les contrats de performance par exemple, ce sont les établissements de formation, et non les individus, qui doivent répondre a des attentes. La question des standards ne saurait évidemment étre enti@rement couverte dans le cadre de ce chapitre. 1.2.6 V’importance du jugement L'importance accordée au jugement dans la démarche d’évaluation découle en partie du rdle privilégié qu’ont joué les situations de performance et les standards ces derniéres années. Les examens objectifs et les tests standar- disés ont longtemps fourni des résultats chiffrés qui facilitaient grandement la tache de l’évaluateur. L’objectivité était, disait-on, une valeur stire. Les pratiques d’évaluation doivent pourtant comporter une certaine forme de jugement professionnel lorsqu’il s'agit d’expliciter des objectifs d’appren- tissage faisant appel a des performances de plus en plus complexes, comme dans le cas de l'approche par compétences. Il appartient ainsi a l’enseignant de noter les performances d’un éleve en matiére de lecture, d’écriture ou de communication, et de juger le degré d’acquisition par l’éleve de chacune des compétences visées par les nouveaux programmes d’études. Pour aider les enseignants a s‘acquitter de telles taches, on a déja élaboré des outils permettant d’évaluer des productions particuliéres dans de nombreuses matiéres, telles que le francais ou ’éducation physique. Le recours au jugement implique qu’on repense la démarche d’évaluation. On doit s’éloigner de la logique qui consistait a faire un bilan arithmétique A partir des résultats obtenus par un élave a divers examens. Des jugements successifs peuvent bien entendu étre effectués a différents moments de sa progression, encore faut-il les intégrer dans un jugement global cohérent. On définit ainsi un profil de progression pour chaque élave. Pour pouvoir certifier qu’un éléve maitrise une habileté complexe ou une compétence, il est indispensable que ce profil vienne étayer les observations réalisées a la toute fin de la progression. Mener une évaluation consiste donc a dégager un jugement d’ensemble, qui n’est pas la simple somme de ses composantes, tout en tenant compte de plusieurs habiletés et d’un ensemble de compétences. Tel est le défi posé par I'évaluation dans le cadre de ce renouveau. De nouveaux outils allant bien au-dela de I’évalua- tion de productions particulidres et isolées devront étre élaborés et maitrisés. Evoquons & cet égard I’émergence des échelles descriptives globales, inspirées des rubrics, auxquelles divers écrits font de plus en plus allusion. 1.2.7 Les processus en tant qu’objets d’évaluation Traditionnellement, c'est la performance observée qui compte, si bien qu’on a presque toujours ignoré le cheminement suivi ou la démarche empruntée par I'individu pour répondre a une question ou résoudre un probléme. Beaucoup d’informations sont perdues dans une situationaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.24 (Chapitre 1 + LE RENOUVEAU EN EDUCATION ET LES PRATIQUES D'EVALUATION TABLEAU 1.1 Comparaison entre les nouvelles pral et les pratiques traditionnelles PAR eeu ken Perspective traditionnelle individu répond a des questions & réponse brave ou & des questions & choix multiple tiques d’évaluation jes situations de performance Perspective nouvelle Les tiches ou les problémes exigent de Vindividu la construction d'une réponse laborée (situation de performance). + Dans les situations de performance, l'individu réponse attendue. Perspective traditionnelle Les questions ou les problémes ont un caractére artificiel, abstrait, ou scolaire. plus d'une solution & un probleme posé; la jus + La perspective traditionnelle correspond a I’ére des tests ou des examens objects doit laborer sa propre téponse ou proposer ication de la solution fait aussi partie de la 2. Vartificialité ou l’authenticité des situations Perspective nouvelle Les problémes sont réalises (signifiants), Cest-a-dire liés & ceux de la vie courante, Vindividu peut dans certains cas avoir acces a 3. La standardisation des fi Perspective traditionnelle + Dans la perspective traditionnelle, beaucoup d’exercices correspondent a des situations artficielles, irréalistes ou peu probables ; on les qualifie de « décrochés » + Dans la perspective nouvelle, on préconise des problémes qui ont une signification diverses sources d'information, procédés ou Vinteractivité Perspective nouvelle Les conditions d'observation sont absolument identiques et uniformes pour tous les individus. ly a peu de communication entre I’évalua teur et I'individu évalue individu évalué peut formuler des commeniaires et I’évaluateur peut poser des sous-questions (Vassessment signifie également sondage en profondeur) la perspective traditionnelle + Dans la perspective nouvelle, on admet qu’un nécessaires 4. Vaspect unidime Perspective traditionnelle En matiére de rendement, on considére une seule dimension & la fois, et plus particuligre ment la dimension cognitive et i lui est permis de le faire savoir 3 la personne qui + Cest sans doute le souci d'objectivité qui est & origine des procédés uniformes utilsés dans individu peut ne pas comprendre un probleme flue pour obtenir les informations SINS nec M el cetes Perspective nouvelle observation est contextualisée, c’est-a-dire cu’elle repose sur des situations permettant observer individu sous plusieurs aspe ques en font méme un postulat de base. d’une performance ou d’une compétence + En appréciation authentique, on peut aller jusqu’ + Lanotion d’unidimensionnalité est au coeur du testing traditionnel. Certains procédés staisti- envisager un profil qui refléte divers aspectsaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.2B Chapitre 1 + Le RENOUVEAU EN EDUCATION ET LES PRATIQUES D’EVALUATION » les processus et les produits comme objets d’évaluation + Vintégration de ’évaluation a l’apprentissage ; « la participation de |’éléve et I’autoévaluation. Chacune de ces caractéristiques mérite qu’on lui accorde une attention particuliére et. correspond a-des préoccupations d’ordre méthodologique qui lui sont propres. ‘ALEXANDER, P.A., ET PARSONS, J.L. (1991). « Confronting the misconceptions of testing and assessment », Contemporary Education, vol. 62, n° 4, p. 243-249, Autat, L. (1979). «Stratégies d’évaluation formative: conceptions psychopédagogiques et modalités dapplication », dans L. Allal, |. Cardinet et P. Perrenoud (sous la dir. de), U’évaluation formative dans un enseignement différencié Bere, Lang, p. 130-145. AUAL, L, (1993). « Régulations métacognitives: quelle place pour I’éléve dans |'évaluation formative? », dans L. Allal, D. Bain et P. Perrenoud (sous la dir. de), Evaluation formative et didactique du francais, Neuchatel, Delachaux et Niestlé, p. 81-98. Biccs, J. (1995]. « Assessing for learning: Some dimensions underlying new approaches to educational assessment », The Alberta Journal of Educational Research, vol. 41, n° 1, p. 1-17. Bioom, B.S., Hastincs, J.T., et Mapaus, G.F. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning, New York, McGraw-Hill. Forcier, P. (1991). « "Evaluation", dites-vous? Non, ‘assessment’. vol. 4, n° 3, p. 36-39, , Pédagogie collégiale, Gouvernement Du Quéstc (2001). Programme de formation de I’école québécoise: Education préscolaire et enseignement primaire, 1" cycle, version approuxée ; Enseignement primaire, 2 et 3¢ cycles, version provisoire, Québec, ministre de |'Education. Howe, R., er MeNaKo, L. (1993). « Un nouveau paradigme en évaluation des apprentissages », Pédagogie collégiale, vol. 6, n° 3, p. 36-40. HUTCHINS, P,, ET MARCHESE, T. (1990). « Watching assessment questions, stories, prospects », Change, vol. 22,n° 5, p. 12-38. Keeves, J.P. (1988). « Measurement for educational research. Introduction a la section 3 », dans J.P. Keeves (sous la dit. de), Educational research, methodology, and measurement. An international handbook, New York, Pergamon Press, p. 241-246. Lauer, J. (1995). « D‘autres fagons de concevoir et de faire ’évaluation des apprentissages », Pédagogie collégiale, vol. 8, n° 3, p.9-10. LEGENDRE, M.-F. 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Une personne indique ses préférences en répondant a un questionnaire: peut-on, avec une certaine certitude, inférer son attitude ou sa motivation a l’égard d’un objet particulier ou y a-t-il lieu de douter de sa sincérité? Un individu a utilisé une méthode trés particuliére pour construire une spirale: est-ce une habileté ou une stratégie ? Un pianiste joue une pice qu’il dit improviser, comme le faisait Chopin lors de réu- nions avec ses amis: est-ce vraiment une improvisation ou le pianiste ajoute-t-il des hésitations délibérées a une pitce qu'il connait par coeur pour feindre une habileté qu’il ne posséde pas? Les questions de cet ordre sont Iégion. Et les réponses qu'on peut leur apporter ne sont pas inhérentes au procédé d’observation utilisé. Il faut en effet Gnoncer des suppositions, for- muler des hypothéses ou encore extrapoler et aller bien au-dela de la situa- tion dans laquelle est placé l'individu observe. Telle est la problématique abordée dans ce chapitre. Examens, concours, épreuves et exercices de vérification comportent depuis toujours des questions ou des problémes exigeant de l'individu observé qu'il réponde parfois en répétant une information déja mémorisée. Voici quelques exemples. Quelle est, 4 quatre décimales prés, la valeur du rapport entre la circonférence et le diamétre d’un cercle ? Quelle couleur obtient-on en mélangeant de la peinture bleue et de la peinture jaune en volumes égaux ? Qui a fondé la ville de Québec ? Ce genre de questions a été délaissé depuis plusieurs années au profit d‘interrogations plus subtiles, dont l’objet est d'amener les individus a utiliser leurs savoirs plutot que de les réciter ou de les répéter sur demande. Ainsi, sil connait le rapport entre la circonférence et le diamétre d'un cercle, l’individu peut déterminer l’aire du cercle en se fondant sur la longueur de son rayon; dans ce cas, I’aire du cercle ne constitue pas une réponse toute faite et déja mémorisée. Les taches proposées aux éléves ne sont pas toujours aussi simples. La réponse a apporter peut exiger un travail d’évaluation complexe, par exemple lorsqu‘il s’agit d’analyser une affiche, d’expliquer un conte ou de préparer un mets dans le cadre d’un examen en cuisine professionnelle. Mais certaines situations ne se prétent pas facilement a ’analyse des savoirs et des savoir-faire. Par exemple, en écologie ou en sciences de la nature, si l’on demande a des éléves de produire le schéma du cycle de l'eau, les pro- ductions obtenues seront souvent la restitution pure et simple d’une tache apprise par cceur: beaucoup d’éleves reproduiront le schéma qu’ils ont déja étudié et maintes fois tracé sur demande; la réponse pourrait aussi passer par une recherche approfondie dans un vaste répertoire de savoirs, mais ce serait alors une démarche trés différente.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.3G Chapitre 2 « Les CONNAISSANCES ET LES HABILETES: OB[ETS CLASSIQUES DE L'EVALUATION exemples que je donne dans ce chapitre sont relativement simples et corres- pondent aux taches par lesquelles il est souhaitable de commencer. Avant d’aborder des cas plus complexes, mieux vaut se familiariser avec les carac- téristiques de base, telles que celles qui permettent de discriminer les situations. Connaissances et habiletés correspondent ainsi a deux types de situations bien distinctes: d’une part, les situations de répétition, dans lesquelles l'individu répond de mémoire (I’individu a appris la réponse par ceeur au préalable) ; d’autre part, les situations de généralisation, dans lesquelles I’individu doit utiliser ses connaissances pour répondre a une question ('individu doit élaborer une réponse qu’il n’a pas apprise par coeur au préalable). Les deux prochaines sections de ce chapitre appro- fondissent cette distinction entre les situations de répétition et les situations de généralisation. 2.3 Connaissance ou habileté: variations autour d’un exemple Un critére élémentaire permet de distinguer les situations qui mettent en jeu les connaissances de celles qui requiérent des habiletés: dans les premiéres, les individus sont incités a répéter des réponses qu’ils ont déja apprises; dans les secondes, ils sont incités a utiliser leurs connais- sances. Cette classification trés sommaire repose sur une distinction de base mise en évidence par beaucoup d’auteurs (Bloom et autres, 1969; De Landsheere et De Landsheere, 1975 ; D’Hainaut, 1977 ; Roegiers, 2000). On trouve du reste une subdivision « connaissances et habiletés » dans nombre de taxonomies établies pour le domaine cognitif, méme si les termes utilisés different parfois. Supposons qu’on demande a des éléves de déterminer la somme des angles intérieurs d’un polygone irrégulier. Le probléme et les conditions posées sont présentés a la figure 2.1. A I'instar des experts qui se sont dé penchés sur la détermination du niveau d’objectif visé par une question ou par un probléme, on se pose la question suivante : La situation du poly- gone est-elle une situation de restitution de connaissance ou une situa- tion d’habileté ? En d’autres termes, I’éléve doit-il répéter une réponse qu'il a apprise par cceur ou utiliser ses connaissances pour produire une réponse inédite? Cette question laisse de cété les nuances subtiles qui no! aideraient a déterminer le degré d’habileté particulier pouvant étre inféré de la situation (compréhension, application, analyse, etc., pour reprendre les termes de la taxonomie du domaine cognitif de Bloom et autres). On doit ici se demander ce que I’éléve a appris avant d’étre placé dans cette situation, autrement dit on doit établir le rapport entre la situation d’éva- luation (la question posée ou le probleme) et I’apprentissage antérieur. Faisons deux hypotheses.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.40 Chapitre 2 « Les CONNANSANCES ET LES HABILETES: OBJETS CLASSIQUES DE L'EVALUATION activité purement scolaire. Pour que le probléme ait un caractére authen- tique, il faudrait que la démarche de solution ait du sens, ce qui pourrait par exemple étre le cas si la somme recherchée constituait la solution, lointaine et non évidente, d’un probleme ayant trait a l’architecture ou a Vingénierie. Dans tous les cas, on peut sans doute soutenir que «I’éléve doit savoir », mais cela ne nous aide en rien a différencier une situation d’ha- bileté d’une situation de connaissance. Dans notre exemple, l’éléve doit posséder, dans son répertoire cognitif, le principe de la division de l’aire d’un polygone et le principe de la somme des angles intérieurs d’un triangle. Dans une situation d’habileté, et du point de vue de l’évaluation, ‘on ne demande pas directement a l’éléve s‘il connait ces principes : c’est V’éléve qui doit de lui-méme penser a les utiliser. Nous nous approchons ici de la frontiére qui sépare la situation d’habileté de la situation de compé- tence. Prenons un autre exemple. Lorsqu’on demande 4 un éléve d’ortho- gtaphier correctement des homophones tels que «mon » et « m’ont», il doit bien entendu connaitre la régle de substitution (« le mien » ou « m’avaient ») qui lui permettra de distinguer I’adjectif du verbe, mais on ne lui demande pas directement d‘utiliser cette régle: c’est I’éléve qui doit spontanément penser a cette régle et décider de l’utiliser. On ne demande pas a |’éléve d’énoncer la rgle, mais de utiliser pour orthographier correctement les homophones. Une situation de connaissance se caractérise donc avant tout par la demande directe d’une information, que I’éléve doit avoir mémorisée et doit posséder dans son répertoire cognitif. A l'inverse, dans une situation d’habileté, on laisse a I’éléve le soin de se demander quelles connaissances il doit utiliser; ici, l'objet de cette interrogation et le domaine dans lequel elle s’inscrit sont déja conus de I’éléve. Ce sera bien différent dans la situation de compétence. 2.4 Situations d’évaluation et objectifs : essai de classification Les exemples précédents permettent déja de dégager certains des principes qu'il faut respecter pour déterminer le niveau d’objectif visé par une ques- tion d’examen. En premier lieu, il convient de comparer la question ou le probléme a ce que l’éléve a déja vu en apprentissage : comme I’ont souligné maints auteurs, il s‘agit d’une référence de base (Bloom et autres, 1969; De Landsheere et De Landsheere, 1975 ; D’Hainaut, 1977; Roegiers, 2000) Un deuxieme critére nous permet d’étre plus précis encore : I'éléve peut-il répondre en se fiant uniquement a sa mémoire? Si I’éléve possédeaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.44, Chapitre 2» Les CONNAISSANCES ET LES HABILETES: OB/ETS CLASSIQUES DE L'EVALUATION conditionnelles, qui correspondent @ un savoir quand (savoir quand utiliser une ressource). Cette nouvelle terminologie ne semble pas avoir encore influencé les pratiques d’évaluation. La question est en effet de savoir comment créer des taches particuligres a chacun de ces nouveaux types de connaissances, et sur ce point on en sait encore bien peu. Les auteurs qui ont abordé ces caté- gories de connaissances n’ont pas toujours exposé explicitement ce qui peut 6tre inféré d’une situation d’évaluation donnée: il reste difficile de déter- miner si un éléve répéte une réponse apprise ou s’il propose une réponse inédite produite sur place. Certains chercheurs parlent de connaissances conceptuelles et de connaissances contextuelles, de savoirs et de savoir-faire (voir par exemple Allal, 1999). Selon Guilbert (2001), le savoir n’est pas forcément connaissance, et la notion de savoir-faire n’est pas dénuée d’ambiguité. Sans approfondir davantage la dichotomie entre répétition et généra- tion dans le cadre de ce chapitre, il nous faut cependant soulever une ques- tion importante. La distinction que j‘ai tenté d’établir entre les situations de connaissance et les situations d’habileté recoupe-t-elle la distinction entre V’évaluation des connaissances déclaratives et l’6valuation des connais- sances procédurales ? Les écrits qui traitent de cette question a la fois théorique et pratique ne nous permettent pas de trancher. Reste a nous interroger sur la notion de skill, maintes fois évoquée dans les textes anglo-saxons. Cette notion renvoie-t-elle a I’habileté, telle qu'elle est définie ci-dessus, ou doit-on la réserver 4 des habiletés de manipulation ou de coordination de nature psychomotrice ? II ne semble pas y avoir de consensus a ce sujet. Dans son Dictionnaire de I’évaluation et de Ia recherche en éducation, De Landsheere (1979) attribue une connotation particuliére a la notion de skill, 'apparentant a une catégorie de savoir instrumental : savoir piloter un avion par exemple. Quant au dictionnaire de Legendre (1993), il reste laconique sur ce point et ne mentionne que la taxonomie du domaine psychomoteur dans I’article consacré au terme skill. 2.7 Conclusion Les manuels scolaires ont longtemps constitué la source d’inspiration privi- légiée, pour ne pas dire exclusive, de ceux qui rédigent des questions d’examen ou des interrogations tenant lieu d’exercices. Mais on ne saurait s’y cantonner dans le cadre d’une formation a I’évaluation. On doit égale- ment s‘interroger sur la signification de la situation d’évaluation, autrement dit sur ce qu’elle permet de vérifier et d’‘inférer par rapport a des apprentis- sages bien définis. On doit aller au-dela de la relation, trop souvent évoquée et exploitée, existant entre I’évaluation et les objectifs des programmes. Lesaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.48 Chapitre 2 + Les CONNAISANCES ET LES HABILETES: ODJETS CLASSIQUES DE L'EVALUATION I. Distinguer les connaissances et les habiletés On a expliqué dans ce chapitre ce qui distingue une situation de répétition (réponse apprise par coeur) d’une situation d’habileté (utilisation de connais- sances). Si vous étiez chargé de classifier des questions ou des problémes, voici ce qui pourrait vous étre proposé. Indiquez, pour chacune des situations ci-dessous, si elle est de niveau connaissance (C) ou de niveau habileté (H). Inscrire CouH 1. Pour vérifier si un éléve a appris ses tables d’additions (de 1 + 1.9 + 9), on lui demande d’écrire la somme de 5 + 7. 2. Les éléves ont appris 8 convertir des degrés Celsius en degrés Fahrenheit a l'aide dela formule «F = °C + 32», qu'ils doivent mémoriser, On leur demande de convertir 92,3 degrés Celsius en degrés Fahrenheit. 3. Pour la niéme fois, on demande a un éléve: « A combien de degrés Celsius une température de 32 degrés Fahrenheit cortespond-elle? » (L’éléve sait que c'est la température & laquelle la glace fond.) 4. On demande d’écrire la formule permettant de convertir les degrés Fahrenheit en degrés Celsius. 5. Les éleves ont appris l'algorithme de substitution pour les homophones «mon» et em‘ont, («le mien» et « m/avaient)). Plusieurs phrases leur ont deja été soumises en {guise d'exercice mais, pour la vérification, on en utilise une nouvelle: Crest (mon, mont) cahier. 6. On demande aux éléves d’écrire les deux mots-clés qu’on peut substituer aux homophones «mon» et «mont». (La réponse attendue est «le mien» et «m/avait».) 7. On demande aux éléves d’effectuer la multiplication 348 x 257. 8, On demande aux élaves de répondre 3 la question suivante: « A quel siécle l'année 1972 appartient-elle? » Il. Déterminer le degré de difficulté d’une question Bien des éléves éprouvent des difficultés a utiliser des connaissances dont ils peuvent démontrer la maitrise sur demande. Ce passage de la théorie & la pratique pose des problémes notamment en francais. Nombre d’en- seignants estiment en effet que certains éléves qui savent appliquer des régles de grammaire au cours d’exercices routiniers ne sont pas capables de les utiliser dans des situations qui l’exigent. Voici trois modéles de taches concernant la régle d’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire avoir.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.52. Chapitre 2 « Les CONNAISSANCES ET LES HABILETES: OBJETS CLASSIQUES DE L’EVALLIATION 2. Le plus simple serait de demander directement ce qu’est une métaphore, ou encore de créer une phrase & trous en supprimant le ou les mots les plus importants. 3. Il faut savoir que certains mots renvoient a des choses qui se comptent, et d’autres a des choses qui ne peuvent se compter. On pourrait imaginer un exercice (un questionnaire, par exemple) consistant a classer des mots selon ces deux catégories. Il faut également savoir qu’on doit utiliser le déterminant how many avec des mots désignant des choses qui se comptent. On pourrait alors demander aux éléeves de compléter Vénoncé de la régle: « Avec des choses qui se comptent, on utilise IV. Créer des situations mettant en jeu a la f des connaissances et des habiletés On pourrait, dans des ateliers ou en équipes, mettre en commun les situa- tions créées et en discuter.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.56 Chapitre3 » Inrenen Des stnartcies Les ouvrages consacrés a l'éducation vont sensiblement dans le méme sens. Legendre (1993, p. 1184) définit la stratégie cognitive (notion plus pointue que la stratégie) comme une « technique intellectuelle choisie par une per- sonne comme étant la plus propice a la résolution d’un probléme ». Dans un ouvrage consacré aux méthodes d’étude observées chez des étudiants d’université, Romainville (1993, p. 11) définit la stratégie comme «un ensemble de procédures utilisées pour aborder une tache ou, plus générale- ment, pour atteindre un but» : selon cet auteur, ces procédures ont pour caractére essentiel d’étre a la fois conscientes et intentionnelles, autrement dit d’étre orientées vers un but. Ces définitions ne sont pas les seules, loin s’en faut. On trouve également un trés grand nombre de références 4 des stratégies destinées aux enseignants: des stratégies d’enseignement qu’ils peuvent suivre pour mener a bien leurs taches professionnelles. Dans le domaine plus englobant des sciences cognitives, la trés grande majorité des procédés répertoriés comme stratégies ont été étudiés en tant qu’indica- teurs de la qualité des programmes d’ intervention ou des moyens d’en- seignement. C’est le constat qu’on pouvait déja tirer de plusieurs recensions d’écrits sur le sujet il y a plusieurs années (Scallon, 1996). Dans ce chapitre, je me limiterai aux stratégies qui sont proposées comme objectifs d’apprentissage aux éléves inscrits dans des programmes de formation, c’est-a-dire aux stratégies susceptibles d’étre apprises ou développées par des activités d’enseignement et d’apprentissage. 3.3 Quelques exemples de stratégies Les stratégies ont surtout été évoquées dans le domaine des méthodes de travail intellectuel, des méthodes d’étude ou des stratégies d’apprentissage (Saint-Pierre, 1991 ; Romainville, 1993; Wolfs, 1998 ; Talbot, 2001), ainsi que dans le domaine des stratégies d’enseignement. En matiére de stratégies cognitives, on trouve tout un éventail : stratégies de répétition, stratégies d’élaboration, stratégies d’organisation, stratégies de généralisation, straté- gies de discrimination et stratégies d’automatisation d’une procédure. Les stratégies de répétition consistent par exemple a répéter mentalement un texte plusieurs fois, a souligner des passages-clés, a recopier un texte, & prendre des notes ou a faire des listes. Autant de procédés ou de moyens qui peuvent étre utilisés pour mémoriser quelque chose (Saint-Pierre, 1991). Les stratégies d’apprentissage ne se limitent pas a la cognition: les textes dans lesquels la question est abordée traitent également des stratégies métacognitives, des stratégies affectives (comment stimuler sa motivation) et des stratégies de gestion des ressources (Saint-Pierre, 1991 ; Talbot, 2001). La résolution de problémes en général se préte particulitrement bien au déploiement de stratégies: il y a toujours un but, que I’éléve doit expliciter d’une fagon ou d’une autre, et qu’il doit atteindre a travers uneaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.60 Chapitre 3 + Inréxen Des srearéoies * Les stratégies ne s‘appliquent pas de facon identique a toutes {es situations et, de ce fait, ne peuvent étre automatisées. ‘Crest sur ce point que la distinction entre stratégie et habileté est la plus prononcée (Amirkhiabani et Hendry, 1994), + Dans la typologie des connaissances, les stratégies seraient associées aux connaissances conditionnelles, autrement dit au « savoir quand », plutét qu’aux connaissances procédu- rales, autrement dit au « savoir comment » (Tardif, 1992). Le « savoir comment» est une condition préalable a I’émer- gence d'un comportement stratégique. Certains chercheurs définissent la stratégie comme une séquence d’activités ou d’actions plutdt que comme un événement unique. Dans cette optique, on ne parlerait de stratégie qu’en présence d’une séquence ordonnée d’actions ou d’un ensemble de procédures (Garner, 1988 ; Romainville, 1993). Avec ce point de vue, on peche par manque de clarté et on cerne de facon trop vague ce que la stratégie serait dans les faits. Peut- étre l’intention des auteurs est-elle de distinguer stratégie et tactique, la tactique étant une activité particuliére et ponctuelle, et la stratégie un plan d’action plus général. De plus, une tactique serait V'indicateur d’une stratégie plutot que la stratégie elle-méme (Schmeck, 1988). 3.5 Comment inférer une ou des stratégies Les procédures que les éléves mettent en ceuvre pour résoudre des proble- mes ou atteindre un but ne sont pas directement observables. Les différents procédés qui permettent d’étudier les comportements stratégiques des éléves peuvent étre classés en un petit nombre de catégories : le question- naire d’enquéte ; l’entrevue structurée ; la verbalisation en cours ou en fin de tache ; I’analyse des traces laissées lors de taches précises; et d'autres types d’approches. Le questionnaire d’enquéte est sans doute le moyen le plus souvent &voqué par les chercheurs. Le questionnaire d’enquéte présenté aux indi- vidus est une liste d’énoncés décrivant des habitudes de travail ou des comportements liés a des activités particuliéres: l’individu interrogé indique a quel degré chaque énoncé s‘applique a son cas. Talbot (2001) a utilisé ce procédé pour analyser les stratégies d’apprentissage d’un groupe d’étudiants universitaires. Giasson (1990) a donné des exemples de ques- tionnaires utilisés pour inférer des stratégies de lecture. Tous ces question- naires d’enquéte portent sur des habitudes de travail en général (Ia fagon deaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.64 Chapitre 3 » Inrénen Des staarécies dune maniére débridée. Dans une démarche d’apprentissage par compé- tences, il ne faut pas oublier que les stratégies ne sont pas des fins en elles- mémes: le point important est que les éléves utilisent ces stratégies lorsqu’ils sont placés dans des situations de compétences qui y font appel. Dans la dynamique de l’observation continue menée en classe, toute la question est de savoir si on peut se satisfaire d’affirmer 4 un moment donné que chaque éléve a démontré un comportement stratégique dans telle ou telle situation, cette démonstration laissant présager la réussite de |’éléve dans des situations encore plus complexes. C'est pour cette raison que ce chapitre s‘intitule « Inférer des straté- gies ». En effet, 'essentiel est de vérifier si chaque éléve, placé dans des situations appropriées, a atteint le but qu’il s’était fixé, et ce, en ayant eu recours 4 au moins un moyen ou procédé. Cette démarche n’est en rien réductrice: elle doit s‘insérer dans une pratique de vérification continue dont le débouché véritable est le feed-back donné a |’éléve, dans un climat de relation d’aide. 3.8 Des questions en suspens Le terme «stratégie » est devenu un lieu commun dans nombre de manuels. On ne peut certes reprocher aux auteurs de programmes scolaires de faire du développement de stratégies un des objectifs pédagogiques les plus importants. Malheureusement, I'absence de définition claire entraine plus de confusion que d’éclaircissements. Et beaucoup de questions doivent étre soulevées lorsqu’on s‘intéresse a ce que permet d’inférer une situation de vérification. * Que penser de ces énumérations de savoir-aire qu'on hésite pas a qualifier de stratégies ? + Lanotion de siratégie couvrestelle tout procédé, choisi délibérément ou non, permettant d’atteindre un objectif? + Les stratégies sont-elles omniprésentes? Sont-elles générali- sables ou sontelles propres aux domaines d’activités qui ont servi a les inférer? * Doit-on parler de comportement stratégique lorsqu’un individu recourt & un seul procédé ou lorsqu’il déploie une panoplie de moyens? Les énumérations de stratégies. On trouve par exemple des énuméra- tions de stratégies en lecture et en résolution de problémes. Ce sont la plu- part du temps des savoir-faire variés, reliés par une méme trame, mais ilaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.68 Chapitre 3 + Invtnen Des sraarécies Garver, R. (1983). « Verbal-report data on cognitive and metacogritive strategies », dans C.E. Weirstein, E.T. Goetz et P.A. Alexander (ous la dir. de), Learning and study strategies. Issues in assessment, instruction, and evaluation, San Diego, Academic Press, p. 63-73. Gussson, J. (1990). La compréhension en lecture, Boucherville, Gaétan Morin, Guercin, F., Rousstr, J.-Y., eT Provat, A. 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Dans cette énumération, on a omis les stratégies qui viseraient 4 réduire son anxiété ou a contréler ses émotions (respiration profonde, pensée positive, par exemple). Le nombre a deviner. Cette situation est inspirée d’une monographie de Perret (1983)!. Il existe plusieurs fagons de trouver le nombre cach poser systématiquement tous les nombres de 1a N, jusqu’a ce que I’anima- teur indique que le nombre a été trouvé ; proposer des nombres d'une maniére aléatoire (par exemple 10, 331, 220, etc.) ; proposer des nombres de facon 4 réduire progressivement la fourchette a l’intérieur de laquelle se trouve le nombre cherché. Dans cette situation, il faut remarquer qu'une seule stratégie suffit pour atteindre l’objectif. Cependant, toutes les straté- gies ne sont pas également efficaces. Proposer systématiquement tous les nombres de 1a N jusqu’a ce qu’on trouve le nombre a deviner peut ainsi prendre beaucoup de temps. JF. (1983). De l’observation des éléves 2 la régulation de laction pédagogique : un sentier mal balisé, Neuchatel, Rapport IRDP/R 83.12.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.76 Chapitre 4 « lwrénen Des savomr-éTRt Une autre approche consiste a envisager ces divers aspects de l’affec- tivité au tout début de la séquence d’apprentissage et non a son terme, autrement dit ce serait bien plus des préalables, ou des conditions propices a tout apprentissage, que des objectifs a atteindre. Selon cette conception, les démarches d’apprentissage s’appuient sur les attitudes, les centres d‘intérét, la motivation, etc. Pour un éléve peu motivé, il est difficile non seulement de développer des habiletés complexes ou de construire des compétences, mais aussi de s’engager dans cette voie. A I’inverse, avec de la persévérance, un engagement indéfectible et des efforts continus, un éléve sera mieux 4 méme de surmonter les difficultés, les frustrations et les obstacles qu’il pourra rencontrer au cours de sa progression. La connais- sance qu’il a de lui-méme, de ses capacités et de sa volonté de réussir sont des atouts précieux; la conscience de ce qu'il sait et la capacité d’ajuster sa démarche de facon continue enrichissent son patrimoine de savoir-faire. Malgré leur connotation cognitive, ces aspects doivent étre abordés comme autant d’habitudes a développer en tant que maniére d’étre, ce qui en fait autant de savoir-étre pour I'éléve. L’évaluation a donc une fonction for- mative a jouer dans le domaine affectif, tant pour faciliter les premiers pas de I’éléve dans sa démarche d’apprentissage que pour I’aider dans sa progression. Ces savoir-étre liés au domaine affectif sont non seulement considérés comme des objectifs de formation en tant que tels et comme des conditions d’apprentissage, que ce soit au début ou au terme d’une séquence d’ap- prentissages, mais ils peuvent aussi étre associés a des indicateurs de qualité de certaines performances. Le souci du détail, la minutie apportée au travail, la spontanéité, la précision, la propreté, la persévérance sont autant de facettes qui s‘ajoutent aux critéres d’évaluation permettant d’in- férer des habiletés complexes ou des compétences. Dans I’exécution de cer- taines taches professionnelles, le respect des régles de sécurité (port d’un casque ou de lunettes protectrices, par exemple) est également de cet ordre. Du point de vue de l’évaluation, il y a donc au moins trois fagons d’envisager les savoir-étre, et il est important de bien les distinguer. Les savoir-étre peuvent étre traités comme: + des objectifs de formation a atteindre; + des caractéristiques individuelles & acquétir préalablement tun apprentissage; + des crtéres de qualité particuliers& certaines performances, Dans ce chapitre, j‘aborderai la question de I'inférence des savoir-étre en distinguant le contexte de régulation (évaluation formative) et le contexte de bilan ou d’attestation (évaluation « certificative »).aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.BO Chapitre 4 « INFERER DES SAVOIR-ETRE 4.4 Les savoir-étre et les conditions d’apprentissage Lidée que certains aspects de l'affectivité puissent conditioner I’appren- tissage n’a pas été écartée pour autant. En détectant les manques ou les déficits qui peuvent exister chez certains éléves en matiére d’attitudes ou de motivation, on peut orienter plus stirement la pratique d’évaluation et effectuer une régulation continue qui ne porte pas exclusivement sur les aspects cognitifs ou moteurs de l’apprentissage. Certains aspects du domaine affectif peuvent ainsi devenir des objets d’évaluation formative. Peu d’auteurs ont approfondi ce sujet, mais Roegiers (2000) suggére des pistes possibles, en évoquant par exemple la facon dont I’éléve se percoit (le concept de soi ou I’estime de soi). Huard (1990) a donné de la notion de savoir-étre un sens qui le rapproche de l’idée d’attitudes, de valeurs ou de croyances. Les images positives qu’une personne a d’une discipline lui donnent « un certain vouloir » (p. 40). Les procédés qu’on peut utiliser pour sonder les attitudes ne manquent pas. Ici encore, les informations recherchées auprés des éléves devraient déboucher sur des ajustements de la pédagogie ou éclairer le choix de projets signifiants. L’auteur développe également l’idée que Vattitude méme de l’enseignant peut servir de modéle a ses éleves et déboucher, la encore, sur des ajustements qui leur seront profitables. Test peut-étre imprudent de regrouper sous la méme étiquette de «savoir-étre » plusieurs réalités du monde de I'affectivité, comme en témoigne la terminologie parfois équivoque utilisée par les auteurs qui ont traité ce sujet. La motivation a longtemps été le leitmotiv de cette termi- nologie et demeure une notion importante. Cependant, le terme a désor- mais une acception plus large et s‘emploie dans des sens particuliers lorsqu’il s‘agit de préparer les éléves a s’engager dans des apprentissages complexes et a long terme ou dans le développement de compétences. 4.4.1 La motivation et l’apprentissage Voici la définition de la motivation que donne le Dictionnaire actuel de l'éducation (Legendre, 1993, p. 881-882) : Ensemble de désir et de volonté qui pousse une personne A accomplir une tache ou a viser un objectif correspondant a un besoin. Du point de vue des apprentissages scolaires, il fut un temps ott la question était de savoir si cette force ou cette volonté faisait ou non partie d’un pa- trimoine individuel non modifiable, sur lequel l'éducation n’avait pas de prise. Ou encore s‘il s’agissait d’un trait de personnalité qu’on trouvait quel que soit le domaine d’activité. En concevant la motivation comme une caractéristique non modifiable, on en faisait une variable indépendante -aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.84 Chapitre 4 + INFERER Des SAVOIR-ETRE comprend, déterminer son engagement a venir. Si un éléve obtient un faible résultat 4 un examen, il peut estimer que c’est le résultat d’un manque effort de sa part (cause interne et contrélable, mais dont la stabilité peut tre indéterminée), mais il peut aussi croire que c’est dd a la difficulté de Vexamen (cause externe, stable et incontrélable) ou a des exigences démesurées de l’enseignant qui a rédigé cet examen (cause externe, instable et incontrdlable). Sans entrer dans les détails, précisons que l’explication qu’on donne de ses échecs peut avoir des conséquences importantes recourir a des causes externes et incontr6lables peut entrainer la résignation et l’abandon ; expliquer certains échecs par des causes internes et contréla- bles (un manque d’effort ou de mauvaises stratégies d’étude, par exemple) peut en revanche étre un stimulant et inciter & corriger le tir. Pour ce qui est de l’influence des pratiques évaluatives sur la motiva- tion, ‘ai relevé quelques études suggérant que le feed-back donné aux éloves peut modifier leur systéme d’attribution causale et les amener a accepter qu’ils ont une certaine emprise sur leur réussite, a condition que ce feed-back soit de nature critériée plutét que normative (Scallon, 1992). A cet égard, bien que ce ne soit pas prouvé directement, tout laisse penser que l’origine du pouvoir d’action est d’une facon ou d’une autre reliée au sentiment defficacité personnelle, ce qui en ferait une caractéristique pouvant étre apprise. Pour décrire ou inférer un systéme d’attribution causale, on peut recourir & un questionnaire composé de divers énoncés pour chacun desquels I’éléve doit indiquer son degré d’accord. Faute de temps, les enseignants ne peuvent toutefois pas se permettre de suivre au pied de la lettre les méthodes recommandées par les chercheurs. A défaut, ils peuvent s‘inspirer de la notion de contrélabilité de la tache, telle qu’elle est pergue par les éléves, pour choisir des situations ou des taches qui correspondent au degré d’aptitude de ces derniers. La encore, la collecte d’informations (a travers des entrevues, des questionnaires maison, etc.) peut aider a choisir des situations appropriées et orienter les ajustements qui s’im- posent. Une fois le théme choisi, on peut aussi I’exploiter en invitant les éléves a effectuer un retour sur leur démarche et 4 commenter leurs percep- tions des causes des difficultés qu’ils ont pu éprouver. 4.4.5 La métacognition et l’autoévaluation La métacognition fait partie intégrante de cet univers de caractéristiques interreliées que sont le sentiment d’efficacité personnelle, l’origine du pou- voir d’action et bien d’autres aspects non mentionnés dans les lignes qui précédent. A premiére vue, la métacognition est une capacité de nature cognitive puisqu’elle couvre la connaissance qu’un individu posséde de ses propres processus mentaux et sa capacité a les réguler. Noél (1997, p. 20) distingue trois niveaux dans la métacognition:: 1) la conscience que le sujetaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.BB Chapitre 4 « Iréner Des savom-ETRE TABLEAU 4.1 Savoir-étre et a diverses situa' ns Savoir-étre Indices de savoir-étre en action Précision, justesse, © Précision d'un calcul, d'un dessin, d'une information, etc rigueur dans le cadre d'une tache donnée. + Présence de traces de verification en mathématique ou en révision de textes, * Soin apporté a la calligraphie * Souci de orthographe et de la syntaxe en production de textes. * Comportements d’autoréflexion et dautoévaluation Respect des autres, + Ponctualité, générosité, relations avec les autres, en particulier sociabilité en situation de travail coopérati Respect des régles * Soin apporté au rangement des outils, port d'un équipement de sécurité protecteur dans un atelier de fabrication, * Souci de propreté dans une cuisine. * Précautions dans la manipulation d'outils dangereux. Engagement, initiative * Souci daccomplir la tovalité du travail demande. * Initiative personnelle pour aller au-dela de ce qui est demandé. On comprendra que ces diverses manifestations de savoir-étre en action peuvent étre dénaturées si les éléves sont placés dans des conditions ne laissant aucune place a la spontanéité. Nous reprenons ici les recom- mandations déja formulées en ce qui concerne les comportements stra- tégiques:: inviter les éléves a soigner tel aspect de leur production en leur donnant une directive ou en leur promettant une récompense peut invali- der l'inférence d’un savoir-étre. Mais nous ne sommes pas au bout de nos difficultés. Pour inférer un savoir-étre, il y a tout lieu de penser qu’on doit étre témoin d’une habitude bien ancrée, et pas seulement d’un comportement ponctuel, qui survient dans une situation ow I’éleve se sait évalué. Par exemple, on doit pouvoir observer la propreté ou la précision en toutes circonstances. Le comporte- ment indicateur doit donc relever d’une habitude, et c’est ce qui distingue le savoir-étre du savoir-faire. Les savoirs peuvent étre sollicités directement, mais il en va autrement des savoir-étre qui leur sont associés. On peut ainsi demander a des individus ce qu’ils savent des régles de sécurité a respecter dans un atelier ou de importance qu'il faut accorder a la justesse des cal- culs dans un rapport de comptabilité: on s’intéresse alors seulement aux savoirs. Mais pour inférer un savoir-étre, il faut que le respect des régles de sécurité ou le souci de la justesse des calculs soient des habitudes, des manieéres d’étre. C’est bien 1a tout le sens qu’il faut donner a cet aspect de la formation des éleves et des étudiants.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.92 Chapitre 4 « INFERER DES SAVOIR-ETRE connotation cognitive, et c’est seulement lorsqu’il devient une habitude qu’on entre de plain-pied dans le domaine des savoir-étre, autrement dit dans le domaine des outils qui permettent a I’éleve de réguler ses propres apprentissages. Il existe plusieurs fagons d’amener I'éléve a s‘autoévaluer, au regard d’une suite de projets ou de travaux réalisés ou en cours de réali- sation, sans pour autant lui faire porter un jugement de valeur explicite sur ce qu'il a accompli. J'aborderai plus avant les divers comportements d’auto- évaluation dans le chapitre 10, qui porte sur le portfolio. Pour I’instant, on doit retenir que le jugement proprement dit ne constitue qu’un aspect de ce qu’on entend par autoévaluation. De plus, les différents types de perceptions que I’éléve a de lui-méme ne correspondent pas, en tant que tels, a des rubriques bien définies (sentiment d’efficacité, origine du pouvoir d’action, motivation, etc.). Toutes ces perceptions sont diffuses, a la fois dans ces diverses manifestations d’autoévaluation et dans les justifications données par I’éléve. 4.7 Conclusion sur les savoir-étre Le domaine des savoir-étre n’est pas de tout repos. A I’époque ot la dis- tinction entre les fonctions formative et sommative était pratiquement ignorée, l’évaluation des attitudes, de la motivation et de plusieurs autres aspects liés au domaine affectif posait de sérieux problémes d’ordre méthodologique et de crédibilité. Sur le plan méthodologique, il a toujours 6té difficile de choisir le procédé de collecte d'informations le plus appro- prié, Par exemple, est-ce a travers un questionnaire, une suite d’entrevues ou plusieurs séances d’observation directe qu’on en apprendra le plus sur Vattitude des éléves a l’égard de l’école, sur leur engagement ou leur moti- vation, sur la perception qu’ils ont d’eux-mémes a I’égard de leurs chances de réussir? De plus, ces aspects sont-ils des caractéristiques stables dans le temps? Et si ce n’est pas le cas, quel moment est le plus favorable a I’évalua- tion? A ces embiiches méthodologiques s’ajoute la question de la crédibilité de I’évaluation. Dans un contexte de certification ou de sanction, qui présente des enjeux pour I’individu, est-ce vraiment la réalité qu'on observe? Peut-on vraiment se fier aux dires et aux vouloir-faire d'indivi- dus qui se savent observés et évalués? Avec la reconnaissance explicite de la fonction formative de l’évalua- tion, la donne a grandement changé et les possibilités d’évaluation dans le domaine affectif se sont élargies. Les exigences méthodologiques et les problémes de crédibilité perdent de leur importance quand les savoir-étre sont traités comme des objectifs 4 atteindre dans un contexte de régulation des apprentissages, et ce, de facon continue. La perspective de régulation, décrite dans ce chapitre, est méme confortée si on envisage les savoir-étre comme des conditions favorables aux apprentissages, et non comme des. objectifs a atteindre. L’évaluation a alors un tout autre sens, puisqu’elleaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.96 Chapitre 4 » InréRer DES SAVOIR-ETRE [> aaa iy L’état des connaissances en matiére d’évaluation liée aux savoir-étre ne permet pas de proposer des exercices précis et qui soient accompagnés d’un corrigé. Ceux qui s’intéressent a l’évaluation de cet aspect de la formation, préconisé dans les nouveaux programmes de formation axés sur l’acquisi- tion de compétences, pourront néanmoins tirer profit des activités suggé- rées ici et, du méme coup, pourront réviser les éléments essentiels de ce chapitre. I. Les savoir-étre sous plusieurs angles: analyse de projets Choisir une activité ou un projet d’une certaine envergure (comme il s’en trouve en pédagogie de projets), par exemple une activité visant a développer une compétence, et en relever les principaux aspects liés au domaine affectif ou aux savoir-étre, d’aprés le cadre conceptuel suivant. * Conditions d’apprentissage Quelles sont les caractéristiques appartenant au domaine affectif dont il faudrait vérifier la présence chez les éléves ou qu’il faudrait les aider & acquérir 4 travers une mise en situation appropriée, afin de les préparer & participer a I’activité proposée ? * Caractéristiques personnelles Quelles sont les caractéristiques personnelles qui devraient faire l'objet d'une attention particuliére si on veut s’assurer de la participation et de la persévérance de I’éleve? * Objectifs de formation Y a-t-il des aspects liés aux savoir-étre qui mériteraient d’étre considérés comme des objectifs de formation particuliers? + Indicateurs de performance Enfin, pour autant que l’activité choisie conduise a une production concréte, quelles sont les qualités de cette production qui dénotent un ou des savoir- étre? Bien des manifestations de savoir-étre viennent a I’esprit, entre autres la motivation intrinséque, la motivation continue, le sentiment d’efficacité personnelle, la perception de la contrélabilité de la tache, la confiance en soi, 'origine du pouvoir d’action (attribution causale), la métacognition, la capacité d’autoréflexion (autoévaluation), sans oublier les critéres associés a la réalisation de certaines taches (indicateurs de performance).aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.100 Chapitre 5 + La Norion ve compérence 5.0 Introduction: une conception nouvelle des programmes Le concept de compétence est au coeur des nouveaux programmes d’étu- des. C’est beaucoup plus qu’un terme nouveau, qu’une caractéristique souhaitée des individus ou qu’une catégorie d’intention s‘ajoutant a toutes les catégories précédentes qui ont alimenté les grandes taxonomies d’objec- tifs. Ce dont il est question, c’est d’une approche par compétences, une approche tout a fait nouvelle qui se démarque nettement de celles avec lesquelles on commenaait a peine a se familiariser, 4 l’instar de la pédagogie par objectifs. Différents chercheurs et théoriciens ont tenté de justifier et d’expliquer le role fondamental donné a I'approche par compétences dans le systéme éducatif, que ce soit au Québec ou ailleurs. Rendre compte de tous leurs travaux excéderait les limites de ce chapitre. Roegiers (2000) a briévement présenté trois défis que cette approche par compétences devrait permettre de relever: la multiplication des connaissances, qui rend caduque toute pédagogie uniquement fondée sur la transmission des savoirs; la nécessité de plus en plus reconnue de proposer aux éleves des apprentissages signifi- catifs débouchant sur des applications authentiques ; et la lutte contre l’échec scolaire, souvent défini en fonction d’éléments plus ou moins perti- nents pour la formation des individus. Le systéme éducatif québécois s’est pleinement inscrit dans cette tendance si on en juge par la Réforme de l’enseignement collégial amorcée en 1994 et la Réforme des programmes au préscolaire et au primaire actuellement en cours d’implantation. Les nouveaux programmes du secondaire étaient en cours de rédaction au moment oii ces lignes ont été écrites. Les connaissances, les habiletés, les stratégies et plusieurs caracté- ristiques liées au savoir-étre forment a elles seules un registre étendu d’objectifs d’apprentissage dans le domaine cognitif. Une nouvelle termi- nologie a été congue pour les désigner: «connaissances déclaratives », «connaissances procédurales », « connaissances conditionnelles », « sché- mas », «concepts », « estime de soi», « sentiment d’efficacité», « implica- tion», etc. Autant de termes qui renvoient a des entités ayant chacune leur valeur propre. La notion de compétence les intégre toutes a des degrés divers, selon les situations dans lesquelles sont placés les individus en formation. Mais les programmes de formation les plus récents ne s’arrétent pas la. Que ce soit au primaire, au secondaire ou au collégial, en formation générale ou en formation professionnelle a partir du secondaire, ces nouveaux programmes s‘inscrivent dans un mouvement de réforme etaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.104 Chapitre 5 + LA NOTION DE COMPETENCE que dans le cas des habiletés, telles que interpréter, appliquer ou analyser. Le Boterf (1994, p. 35) a insisté sur le fait que savoir-faire n’est pas synonyme de savoir-agir, ce dernier terme étant utilisé pour définir la compétence. On ne peut donc confondre les notions de compétence et d’habileté: appliquer de facon routinigre ou répétée des principes ou des rdgles dans des situations familidres est une habileté, mais pas une compétence. * Beaucoup d’auteurs insistent pour que la notion de compétence soit bien distinguée de celle d’objectif, bien que ce soit 1a deux facons d’exprimer des attentes, des résultats ou encore des intentions de formation. Le monde des objectifs serait associé & une approche sco- laire de la formation: les taches et les contenus y ont une conno- tation scolaire ; les connaissances, les habiletés et les attitudes ont une portée restreinte dans le temps. En revanche, les compétences correspondraient plutot des caractéristiques recherchées chez les personnes qui ont quitté l'école et qui entrent dans la vie active (Saint-Onge, 1995b). Autre point de vue a mentionner: si les objec- tifs peuvent se rapporter a des cours, les compétences peuvent étre vues comme des objectifs de programmes lorsqu’il y a intégration de plusieurs cours (Désilets et Brassard, 1994). 5.1.2 Une définition de la compétence Les propositions de définition ne manquent pas. A titre d’exemple, dans un ouvrage consacré au processus de planification d’un cours pour l'enseigne- ment collégial, Deshaies présente un large éventail de définitions des plus diverses (Deshaies et autres, 1996). Voici un apercu des expressions rencon- trées dans divers écrits pour désigner le concept de compétence (es réfé- rences ont été omises pour ne pas allonger 'énumération) : * qualité globale de la personne; © intégration appropriée des savoirs, savoir-faire et savoir-étre; © un systéme de connaissances conceptuelles et procédurales ; * état de la personne; * capacité de transférer ; * ensemble intégré d’habiletés ; * capacité d’action, etc. Les efforts de conceptualisation que traduisent ces expressions aident 3 mieux cerner une réalité fort complexe, mais ne permettent pas, loin s’en faut, de résoudre le probleme d’ordre méthodologique que pose I’évalua- tion des compétences. Le Programme de formation de l'école québécoise pour \’éducation préscolaire et I’enseignement primaire définit la compétence comme:aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.108 Chapitre 5 « La wonioN pe compéreNce 5.2.2 Le savoir-intégrer On s'entend au moins sur un point: intégrer ne signifie pas « ajouter » ou «superposer ». Intégrer une connaissance nouvelle, par exemple, ce n’est pas simplement la mémoriser et I’ajouter a la fin d’une liste d’éléments déja en mémoire: pour prendre une image, c’est lui donner une place dans une structure existante, quitte 4 modifier la configuration d'origine. On dit que plusieurs éléments sont intégrés lorsque des « éléments qui étaient dissociés au départ» sont rendus interdépendants (Roegiers, 2000, p. 22). Les exemples de savoir-intégrer ne manquent pas. Un musicien peut ainsi s’exercer A une foule de techniques, qu’il apprend a maitriser les unes aprés les autres : doigtés, gammes, enchainements chromatiques, levées, crescendos, etc. Ces éléments ne s/ajoutent pas les uns aux autres lorsque Vartiste interpréte une piece de musique: ils doivent étre adaptés a la piece au point de modifier le style de jeu du musicien. On attend en quelque sorte une combinaison de ces éléments. Un autre exemple de savoir-intégrer, au sens oii Le Boterf (1994) ’entend, peut étre tiré des travaux du linguiste Chomsky : la compétence linguistique ne se réduit pas a la connaissance de la signification des mots et des régles de grammaire ; parler dans sa langue maternelle est un savoir-intégrer qui dépasse ces connaissances et ces regles. L’intégration des acquis nouveaux A des acquis antérieurs est certes au premier chef une question — et une préoccupation — de nature pédagogique. Plusieurs passages du livre de Roegiers ont pour objectif de nous en convaincre. Mais qu’en est-il de l’évaluation ? Si on peut exercer la capacité a intégrer d’un éléve, peut-on pour autant la commander en situation d’évaluation, autrement dit l’exiger puis ensuite l'inférer lorsqu’elle se réalise ? Dans cette optique, toute directive directement adressée a I’éléve semble inopérante (« intégrez ce que vous savez », par exemple). En re- vanche, des consignes trop précises («en vous servant de... et de... », «en combinant telles connaissances... ») empécheraient les éléves de penser par eux-mémes, ce qui atténuerait leur effort de mobilisation. De telles directives peuvent servir A guider les éléves lorsqu’ils sont en cours de pro- gression, mais ne permettent pas d’inférer une compétence au moment de Vévaluation. A défaut de pouvoir s‘appuyer sur des directives précises pour inférer la capacité d’intégrer, il faut done se tourner vers la structure de la situation qui sera présentée a |’éléve, sur les exigences inhérentes de la tache a accomplir ou sur les conditions posées dans un probléme a ré- soudre. Pour solliciter la capacité a intégrer d’un éléve, il faut recourir 4 des situations d’une certaine complexité, complexité qu’il sera sans doute nécessaire de rendre plus opérationnelle. Selon De Ketele (1993) et Roegiers (2000), une situation d’intégration est une situation complexe qui contient des informations essentielles et des informations parasites, et qui solliciteaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.112 Chapitre 5 » Lanomow pe comrerence discernement lorsqu’on est dans une perspective de relation d’aide dont le but est de guider la progression des individus. Les situations dans les- quelles on va observer les individus prennent alors toute leur importance. 5.3.1 Une définition et des exemples Trés peu d’auteurs ont donné une définition précise du terme «situation ». Roegiers (2000, p. 126) fait exception a la régle et propose la définition sui- vante : la situation serait un «ensemble contextualisé d’informations a arti- culer en vue d’une tiche déterminée ». En parlant de tache, l’auteur se référe explicitement a une situation-probléme. Un examen attentif de plusieurs écrits sur le sujet permet cependant de conclure qu'il s‘agit la d’un terme générique ne renvoyant pas nécessairement a des problemes a résoudre au sens strict. Voici une définition plus générale de situation-probléme: Par situation-probléme il faut entendre toute tache complexe, tout projet qui pose a I’éléve des défis, dont celui de mobiliser ses ressources. Lidée qu’on ait affaire 4 un probléme a résoudre nest pas forcément exclue pour autant, mais I’élargissement du concept de situation-probleme tient sans doute au fait que ce concept doit s’affranchir du contexte des mathématiques, dans lequel il a été instauré, pour pouvoir étre appliqué a une foule d’autres matiéres ou disciplines (par exemple rédiger un texte, concevoir une affiche ou résumer un exposé en biologie). La notion est également au coeur d’une approche pédagogique appelée apprentissage par problémes (Greenwald, 2000). Enfin, dans la pratique, et a des moments jugés critiques, on aura souvent recours a l’expression situation dévaluation. Voici des exemples de situations qui pourraient convenir dans Yenseignement primaire. *On demande a chaque éléve de représenter sur une feuille de papier au format 8 1/2 x 11 un projet d’aménagement paysager de son lieu de résidence. Ce projet doit comprendre: -un croquis de la maison, de la remise, de la piscine, etc., représentés dans ’espace physique ou l’éléve réside; un dessin représentant une plate-bande, un jardin, une haie, etc. ; — un collage de photos de plantes découpées dans un catalogue. Dans une séquence d’apprentissages en sciences de la nature, chaque éléve doit présenter, oralement et de mémoire, un animal de son choix et répondre A une ou a deux questions posées par ses pairs (I'exposé et la période de questions durent chacun environ deux minutes et demie).aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.116 Chapitre 5 « La orion DE commerence. les savoirs, les savoir-faire et les savoir-étre dont la mobilisation définit la compétence, puis concevoir ou inventer des taches concrétes qui vont fournir des indices pour inférer cette compétence. Le Programme de formation de I’école québécoise pour Véducation présco- laire et 'enseignement primaire (version 2001) vise le développement de compétences bien précises pour la réalisation d’apprentissages fondamentaux. Le tableau 5.1 donne un apercu de quelques-unes de ces compétences, réparties en deux catégories : les compétences transversales et les compétences liées aux domaines d’apprentissage. On remarque que les énoneés du tableau 5.1 se caractérisent tous par I’absence de contexte précis & partir duquel les compétences peuvent étre inférées. Ainsi, la capacité & résoudre des problémes, une compétence transversale d’ordre intellectuel, r’est associée 8 aucun contenu particulier ni A aucune tiche précise. C’est pourtant la, a mon avis, tout le probléme que pose I’inférence d'une telle compétence. Dans quelle situation ou famille de situations faudrait-il placer Véléve pour qu'il démontre sa compétence a résoudre des problémes ? Doit- onle placer face a un cas d’interaction sociale, face a un probleme d’environ- nement, face A un projet a réaliser exigeant une certaine créativité, face 2 un cas de fabrication d’outil, etc. ? Ce n’est pas précisé et tout reste a faire! TABLEAU 5.1 Enoncés de compétences extraits du Programme de formation de I’école québécoise Catégorie Enoncé de compétence Compétences + Résoudre des problemes (compétence dordre intellectue).. transversales * Se donner des méthodes de travail efficaces [compétence diordre méthodologique). * Coopérer (compétence d ordre personnel et socal). * Communiquer de facon appropriée (compétence de Forde de la communication). Compétences * Lire des textes variés (francais, langue denseignemert) liges aux domaines # Résoudre une situation-probléme mathématique. dapprentissage + Explorer le monde de la science et de la technologie. * Inventer des séquences dramatiques (domaine des ars) * Interpréter des pices musicales (domaine des ars) * S‘ouvrir& la diversté des sociétés et de leur territoire (univers social. Parce qu’elles sont limitées 4 des contenus disciplinaires (frangais, mathématique, science et technologie, etc.), les compétences liées 4 un do- maine d’apprentissage offrent un éventail de situations possibles beaucoupaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.120 Chapitre 5 + La NOTION DE COMPETENCE tache opérationnelle. Par exemple, a l'idée de satisfaction mentionnée dans le devis du Programme de formation pour cette compétence, on a substitué l’appréciation par l’éleve de l’atteinte de l’objectif qu’il s’était fixé, et ce, en Yassociant a un retour réflexif. C’est un point de vue qui se défend, et qui se discute, ou qui peut aussi étre remis en question! Pour concevoir une lache ou une situation-probleme permet- tant d’nférer une compétence, il faut « interpréter » ’énoncé de cette compétence en termes opérationnels cela exige de traduire les composantes ou les capacités qui sous-tendent cette compétence en ressources a mobiliser. Cest 1a un enjew fondamental de Vévaluation. Pour conclure, soulignons qu’il ne suffit pas d’une seule tiche pour inférer la capacité 4 se donner des méthodes de travail efficaces, ou toute autre compétence. II faut envisager d’autres taches de méme nature qui, dans l‘idéal, devraient toutes a des degrés divers solliciter la mobilisation des mémes ressources. 5.3.5 Compétence et famille de situations La définition que nous avons retenue de la compétence comporte I’idée d’une famille de situations, précision importante puisqu’on ne peut inférer une compétence a partir d’une situation unique. Cette restriction vient quelque peu bousculer certaines pratiques d’évaluation consistant a for- muler un jugement sur la base d’une seule production. Peut-on vraiment inférer la capacité conduire d’un apprenti si on I’a observé sur un seul parcours ? Que sait-on de la compétence d’un technicien en informatique si on I’a observé effectuer un seul dépannage ? La méme question se pose aussi bien souvent lorsqu’il est question d’évaluation pédagogique. Peut-on inférer la compétence a écrire d’un éléve si on lui a seulement fait rédiger un récit d’aventures ? Ne faudrait-il pas apprécier sa performance en lui faisant rédiger d’autres types de textes : conte, mode d'emploi, poésie ou texte argumentatif? Pour fonder un jugement valide, il faut recourir a plusieurs situations qui appartiennent a une méme catégorie (Roegiers, 2000, p. 67). La notion de catégorie de situations est toutefois relative. Pour étre consultant en infor- matique dans un établissement d’enseignement, il faut étre capable de faire face des situations qui peuvent varier selon la plate-forme utilisée (PC ou MacIntosh), le syst@me d’exploitation, le logiciel, le type de probleme (pro- bléme de systéme ou d’application de logiciel), etc. La capacité a conduire d’une personne doit étre également appréciée dans plusieurs situations, selon la densité de la circulation, l’étroitesse des rues, la complexité du parcours, etc, Dans ces deux exemples, est-on en présence de situationsaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.124 Chapitre 5 «LA NOTION DE COMPETENCE nous est plus d’aucun secours dés lors qu'il s‘agit des savoir-étre. Dans cer- taines situations, on peut exiger de I’éléve une vitesse minimale d’exécu- tion, un certain degré de précision, des démarches répondant a certains critéres, une solution unique ou plusieurs solutions possibles, une ou plusieurs stratégies efficaces, etc. En revanche, on ne peut exiger d’un éléve une attitude positive ou des signes d’un engagement profond, a un moment précis et dans une situation particuliére, du moins sans s‘exposer au risque de se leurrer. On ne peut pas solliciter les savoir-étre de fagon aussi directe: les éléves doivent en effet les démontrer spontanément et en toute sincérité, conditions que ne permettent pas de remplir les questionnaires d’opinion ou les démarches d’introspection. La question et I’enjeu sont donc bien de savoir comment concevoir des taches dont la réalisation offrira des indices pouvant révéler des savoir-étre chez les individus. Plusieurs taches professionnelles qui exigent de la pré- cision, de la minutie, de 'engagement personnel et une attitude positive envers d’autres personnes, semblent répondre a cette exigence. Reste le cas des productions de nature plus scolaire, pour lesquelles la difficulté de démontrer des savoir-étre, travers des critéres rigoureux et pertinents, doit étre prise trés au sérieux. Venjeu est double lorsqu’on veut inférer une compétence: il faut, d’une part, concevoir des situations et, d’autre part, élaborer des outils de jugement. La compétence se définit comme un savoir-agir ou comme la capacité 4 mobiliser ses savoirs, savoir-faire et savoir-étre ou d’autres ressources. Elle ne se réduit pas a un exercice, a une capacité abstraite, 4 un corpus de connaissances, ou a un ensemble de savoir-faire. La notion de compétence se démarque de la notion d’objectif, en ce qu’elle releve de la vie de tous les jours et non d’aspects d’ordre scolaire. Mobiliser des ressources, c'est plus que les appliquer ou les utiliser dans des situations variées. Dans |'esprit de certains auteurs, la mobilisa- tion se distingue du transfert, c'est--dire du simple transport de connais- sances d'une situation a une autre. La notion de situation est cruciale pour I’évaluation. La situation peut étre un probléme, au sens strict du terme, ou quelque autre tache ou projet complexe. Dans une optique d’évaluation, I'essentiel est de concevoir des situations qui sollicitent la capacité de mobilisation des éléves, ce qui est le fondement méme de la definition de compétence. Les compétences peuvent se rapporter a des taches professionnelles comme elles peuvent émaner d’une formation générale. Les nouveauxaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.128 Chapitre 5 + La voTION pr comptreNce Dans plusieurs exemples relevés dans Internet et dans des ouvrages consacrés a I’évaluation, les repéres de niveaux correspondent a des années de scolarité et s’échelonnent habituellement de deux en deux (par exemple, degrés 1, 3, 5 et 7). Pour compliquer la donne, plusieurs synonymes sont employés pour désigner les repéres de niveaux: indicateurs, attentes d’apprentissage et méme standards de performance (Kendall, 2001)! Un standard de performance (performance standard) correspond a un niveau de performance que les individus doivent démontrer au regard d’un standard de contenu. Ce niveau de performance peut correspondre au type de tache a réaliser (6criture, expérience, projet, démonstration) et au niveau qualitatif d’une performance acceptable (Linn et Gronlund, 2000, p- 6). Plusieurs niveaux peuvent étre gradués et étre désignés par des termes comme «exceptionnel », «avancé », «novice » et «débutant». Ils sont alors présentés sous la forme d’une échelle descriptive (rubric). Il arrive aussi qu’on se serve d’une performance type ou d’un spécimen de produc- tion acceptable pour décider si un éléve a franchi le standard de perfor- mance exigé (Kendall, 2001). Le standard de performance peut aussi se présenter sous la forme d’une note de passage ou d’un seuil de réussite (cut-score). Ce peut étre le pourcentage minimal de bonnes réponses exigé a un examen objectif, au regard d’un repére de niveau correspondant a un standard de contenu. Trés peu d’auteurs ont parlé des standards liés aux apprentissages a long terme — traduction libre de l’expression lifelong-learning standards -, qui renvoient a des connaissances et a des habiletés ne relevant d’aucune discipline en particulier (ce qui les distingue nettement des standards de contenu). Selon la description qu’en donne Kendall (2001), ce type de stan- dards renvoie a des objectifs transdisciplinaires ou a des objectifs d’inté- gration de plusieurs matigres associées 4 un méme programme d’études. Ces standards ressemblent beaucoup aux compétences telles que nous les avons définies dans ce chapitre. Le rapprochement entre ces deux notions rest pas inutile, méme s’il dépasse le propos de Kendall. La notion de standard de travail intellectuel (traduction libre de work-design standard) a été introduite par Wiggins (1997). Les standards de contenu et les standards de performance peuvent étre élevés, mais qu’en est-il des taches qui exigent de V'individu une construction de ses connais- sances, une recherche disciplinée et une valorisation dans des activités qui vont au-dela des apprentissages scolaires (Wiggins, 1997, p. 58)? Le texte de Wiggins ne permet pas de distinguer trés clairement les standards de travail intellectuel des standards de contenu, des standards de performance (ce que l’éléve doit démontrer) et des standards qui visent la qualité des procédés de collecte d’informations (tiches ou travail a faire réaliser).aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.132 Chapitre 5 + La NOTION oF CompérENcE V'apprentissage et du point de vue de l’évaluation. Vue sous I’angle de l’évaluation, la notion de transfert peut utilement étre associée a la notion de situation. Plusieurs auteurs cités dans ce chapitre distinguent la situation source et la situation cible. Dans son ouvrage sur la formation par compé- tences, Lasnier propose des exercices permettant de cerner ce qui diffé- rencie les situations sources des situations cibles au regard de divers objets d’apprentissage : par exemple, passer de l’écriture manuscrite a la représen- tation d’une blanche sur une portée musicale ou passer de |’identification du principe d’une suite logique a la capacité de continuer cette suite (Lasnier, 2000, p. 349-367). L’exercice proposé ici consiste a concevoir, a partir d’une tache corres- pondant a une situation source associée a une situation d’apprentissage, une ou plusieurs taches correspondant a des situations cibles permettant d'inférer le transfert. * Situation source On apprend aux éléves a déterminer si une partie d’une phrase peut étre déplacée sans que le sens de la phrase change. C’est par exemple le cas dans la phrase «Il est arrivé au cours de la matinée ». « Au cours de la matinée» peut étre déplacé sans que le sens de la phrase soit modifié: « Au cours de la matinée, il est arrivé». Les mots déplacés forment ici un complément de phrase. En revanche, dans la phrase «Je lui ai demandé ce qu'il voulait », i est impossible de déplacer une partie de la phrase sans modifier le sens de cette derniére. * Situations cibles A partir de la situation source précédente, quelles situations cibles pourrait- on créer pour inférer le transfert chez les éléves? I. Définir La notion de famille de situations est au coeur de la méthodologie de Vévaluation des compétences. Il faut toujours garder a V’esprit que lorsqu’un éléve accomplit une seule tache, méme si sa réponse est trés élaborée, ce n’est qu’un cas de figure parmi un trés vaste éventail de taches possibles. une famille de situations L’exercice suivant est étroitement lié a la conception de taches ou de situations-problémes, méme si nous n’entrerons dans les détails de cette conception que dans le prochain chapitre. A partir d’une tache donnée, il s‘agit ici de cerner la famille de situations a laquelle cette tache appartient, et dans laquelle on pourrait puiser pour inférer une competence.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.136 Chapitre 6» Srruarions b'EvaLuarion ET COMPETENCES 6.0 Introduction A partir de la notion de compétence, il faut maintenant envisager une méthodologie de collecte d’informations, d’interprétation de résultats et d’inférence. L’objet principal de la démarche d’évaluation doit rester la capacité de l'individu & mobiliser ses ressources, capacité qui est au cceur des définitions généralement acceptées de la compétence. Ce qui ne veut pas dire, loin s’en faut, que les ressources elles-mémes, dont la maitrise précéde l'utilisation, ne doivent pas étre objets de vérification. Au contraire, il faut que la méthodologie recherchée concerne de trés prés les savoirs, savoir-faire et savoir-étre, pour employer des termes génériques. Pour s’ac- quitter de la tache d’évaluation, il ne suffit pas de déclarer qu’un éléve pos- séde telle ou telle compétence. En situation d’embauche ou de sélection de personnel, ou a l’occasion de concours d’entrée dans une profession, on peut toujours se contenter d’un jugement laconique (« vous étes accepté » ou « tentez votre chance une autre fois», par exemple), comme si on annoncait une bonne ou une mauvaise nouvelle. Dans un contexte de formation, il en va tres différemment. Le jugement doit étre plus analytique. On ne peut pas se contenter de juger de la compétence d’un éléve: on doit établir un bilan plus complet des ressources qu’il posséde, tout en évaluant sa capacité a les utiliser A bon escient. Que la performance de I’éléve ne réponde pas & des attentes ou a des standards n’est pas un obstacle considérable, car des correctifs peuvent étre apportés a divers stades de sa progression. La méthodologie a déployer pose-t-elle des défis si insurmontables qu’on doive reléguer au rang des utopies toute l’aventure de I’évaluation des compétences, ou du moins de certaines d’entre elles? Ou bien une sorte d’intuition peut-elle étre la caractéristique dominante de notre démarche ? Cette perspective plus optimiste nous rangerait aux cOtés de ceux qui esti- ment que les enseignants connaissent suffisamment leurs éleves sur le plan personnel pour se forger une opinion assez éclairée a l’égard de leurs com- pétences, sans avoir A mettre en place force dispositifs d’ observation. Une telle approche constituerait un sujet de discussion intéressant, mais sup- poserait qu’on dispose de données concrétes révélant le degré de concor- dance des jugements portés par des personnes différentes sur les mémes éléves. Sans verser dans un pessimisme ou dans un optimisme excessifs, on doit étre d’accord sur un principe élémentair Pour &tre dit compétent ou incompetent, un individu doit avoir fait quelque chose: avoir emprunté une démarche, suivi un processus ou réalisé une production. Dans cette optique, il est crucial d’accorder une grande importance aux situations dans lesquelles on place les éléves pour qu’ils révélent leurs capacités. Telle est, en substance, la ligne directrice de ce chapitre,aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.140 Clapitre 6 + Srruarions D'EvALuATION ET COMPETENCES 6.1.2 Critique de l’approche de l’appréciation de la performance Dans le cadre de ce chapitre, la question est de savoir si les situations de performance, telles qu’elles sont décrites et illustrées dans plusieurs articles de revue, conviennent a ’évaluation des compétences. Les écrits spécialisés portant sur la notion de performance ne donnent pas de réponse explicite a cette question. L’approche apparait beaucoup plus centrée sur Vévaluation d’habiletés que sur celle de compétences. Certains auteurs mentionnent pourtant l'utilisation par l’éléve de ses connaissances dans des problémes bien structurés comportant une ou plusieurs solutions possibles (Shavelson et autres, 1992). D’autres auteurs ont ajouté que la résolution de problémes ne se limite pas 8 l’acquisition de connaissances et a leur utilisation. Des habiletés métacognitives sont aussi engagées a travers des processus d’autocontréle et d/autorégulation (Lane, 1993, p. 17). Pour désigner ce qui est principalement visé par approche de l’appréciation de la performance, on a maintes fois évoqué la notion de higher order skills, Selon Resnick (1987), ces habiletés de niveau supérieur correspondent 4 un ensemble de capacités qui permettent a un individu d’affronter des taches complexes se prétant a des jugements nuancés et a des solutions multiples, et dans lesquelles il doit composer avec lincertitude tout en autorégulant constamment son processus de pensée. Quoi qu’on dise, l’appréciation de la performance est une approche heuristique et le vocabulaire des compétences en est pratiquement absent. Beaucoup de taches données en exemples ont une valeur en elles-mémes, mais sans lien évident avec des intentions de formation qui seraient formu- lées sous la forme de compétences. Le jugement le plus critique formulé a l’endroit des situations de performance vient de Bain (1999, p. 135): évoquant les compétences expérimentales, qui sont mesurées grace aux tests de performance utilisés lors d’enquétes internationales, Bain estime que la démarche patit du trop grand nombre d'informations fournies dans les problémes et du degré élevé de leur structuration ; en outre, les prob- lémes sont souvent abstraits et ne sollicitent pas de collaboration entre les éléves. 6.2 Vutilisation de problémes et de projets en pédagogie Lorsqu’elle peut étre associée 4 une vision constructiviste ou socio- constructiviste de I'apprentissage, I'approche par compétences offre des formules pédagogiques fondées sur des mises en situation présentées aux éleves. Il peut s‘agir de l’apprentissage par problémes, de I’apprentissage par projets, d'études de cas, etc. Il serait difficile de rendre compte ici deaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.144. Chapitre 6 « Srruarions D’évaLuaTiON er CompéTENCES L’apprentissage par projets a une autre caractéristique importante qui ne doit pas étre négligée. Au-dela de l'acquisition et de la consolidation de savoirs, de savoir-faire et de savoir-étre, cette approche offre a l’éléve la possibilité de choisir lui-méme le théme ou le sujet & traiter, ce qui devrait favoriser une plus grande motivation (Talbot, 1990). L’apprentissage est la préoccupation dominante et, dans cette optique, la liberté de choisir des projets ou des activités accordée aux éléves est fondée. Cependant, si une telle diversité de projets constitue un atout précieux du point de vue de la formation, elle peut aussi rendre l’évaluation difficile pour enseignant, qui doit suivre les progrés réalisés par chacun de ses éléves en matiére de mobilisation des ressources et fournir individuellement un feed-back de bonne qualité. 6.2.3 Quelles lecons tirer pour I’évaluation des compétences ? La plupart des auteurs et bon nombre d’enseignants qui s’engagent dans des modéles pédagogiques centrés sur des études de cas, des problémes ou des projets, s‘accordent a dire qu’il s’agit d’approches efficaces pour développer des habiletés de haut niveau. Les éléves sont beaucoup plus motivés a apprendre que dans le cas de la pédagogie traditionnelle, caracté- risée par la transmission de connaissances. La mise en route d’un projet est aussi une occasion révée pour exercer I’autonomie et le sens de la coopéra- tion. Mais qu’en est-il de I’évaluation? Lorsque la pédagogie de projets est appliquée, il existe un risque élevé que I’évaluation porte exclusivement sur la réussite du probléme ou du projet lui-méme. Une maquette a construire, un conte a rédiger ou une exposition a organiser sont autant d’exemples de réalisations qui méritent sans aucun doute d’étre appréciées a leur juste valeur. Mais que nous apprennent-elles au juste sur les apprentissages que les éléves doivent réaliser, sur les habiletés nouvelles qu’ils doivent acquérir et sur les compé- tences qu’ils doivent construire? Loin de nous I’idée de nier les effets bénéfiques de cette approche pour les éléves, mais force est de constater que ces modéles pédagogiques n’ont pas des retombées clairement définies et sont loin d’offrir une véritable «cartographie » des savoirs, des savoir faire et des savoir-étre déployés dans telle ou telle situation-probléme. Revenons & la notion de compétence et a la perspective d’évaluation qui consiste a vérifier jusqu’a quel point chaque éléve a su utiliser et mobiliser ses savoirs. Pour mener cette démarche d’évaluation, il est néces- saire d’en savoir plus sur chaque situation-probléme ou chaque projet amorcé, et en particulier sur la compétence a développer ou a consolider qui est en jeu. Prenons I’exemple de la mise en chantier d’une exposition laquelle les éléves d’une école sont appelés a participer: quels savoirs les éleves sont-ils amenés a évoquer, quelles habiletés ou quelles stratégiesaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.148 Chapitre6 + Srruarions o'évatuarion er compérances 6.3.3 Quel effort de mobilisation demander ? Les situations utilisées pour inférer une compétence doivent dépasser en exigence celles qui servent a inférer une habileté, et dans lesquelles le pro- bléme a résoudre est généralement bien défini. Autrement, la confusion serait totale et n’importe quel savoir-faire pourrait tenir lieu de compétence. Ainsi, savoir accorder le participe passé employé avec Iauxiliaire avoir dans des phrases détachées ou savoir résoudre en série des équations du premier degré a une inconnue ne sont pas des indices de compétence. Mobiliser, selon la définition méme de ce terme, c’est plus qu’utiliser ou appliquer des connaissances dans des situations familiéres. A Vautre extréme de ce continuum d’exigences, on trouve des situa- tions qui exigent un effort de mobilisation exceptionnel, telles les situations qui appartiennent au monde des découvertes scientifiques et qui ont été, pour les savants et théoriciens, le siege d’une intense recherche de nature cognitive. Pensons un seul instant aux astrophysiciens qui se sont interro- gés les premiers sur I’expansion de l’univers. Aprés maintes tentatives, le probleme a résoudre a d’abord di étre construit, c’est-a-dire ramené a la question de I’éloignement d’étoiles lointaines par rapport a la Terre. Les astrophysiciens ont ensuite da évoquer, voire mobiliser, plusieurs savoirs et savoir-faire, dont la connaissance de l’effet Doppler-Fizeau, l'utilisation d’instruments d’analyse spectrale et l’interprétation des résultats pour vérifier /hypothése de expansion, Dans le méme ordre d’idées, évoquons toutes ces énigmes mathématiques et tous ces casse-tétes que certaines per- sonnes s’efforcent de résoudre pendant leurs loisirs, et qui montrent bien que la capacité d’évoquer les savoirs et les savoir-faire appris a I’école ou dans la vie courante peut étre durement éprouvée. S’il faut dépasser les situations d’habileté pour pouvoir inférer des compétences, il n’est pas cer- tain qu’on doive nécessairement verser dans les grandes énigmes ou les paradoxes de nature scientifique ou mathématique pour éprouver la capacité a mobiliser des savoirs et des savoir-faire. Le degré d’exigence d’une situation n’est pas forcément stable dans le temps. Une fois certains problemes résolus, |’effort de mobilisation, associé aux premieres situations-problémes qui apparaissaient alors nouvelles a Vindividu, peut s’estomper avec le temps. C’est le cas de diverses taches professionnelles qui se répétent : & mesure que l’individu gagne en expé- rience, elles sont de moins en moins exigeantes en matidre de charge cognitive. Nous ne savons malheureusement que peu de choses sur le sujet, bien que Le Boterf ait déja distingué deux ordres de pratiques profession nelles issues de son modéle de compétence basé sur une grande variété de savoirs et de savoir-faire mobilisables (Le Boterf, 1994, p. 117-118). L'auteur distingue les pratiques professionnelles d’exécution (mise en ceuvre de procédures mémorisées, pratiques routiniéres, etc.) des pratiques profes- sionnelles de résolution de problémes. Ces derniéres posent, a chaqueaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.152 Chapitre 6 + Srruarions D'tvaLuaTiOn ET COMPETENCES médecin clinicien qui regoit un patient se trouve sans doute dans ce cas de figure : le diagnostic a formuler doit s‘appuyer sur des informations qui ne sont pas immédiatement disponibles, et si le patient est anxieux il peut méme en cacher! De la méme fagon, le technicien-conseil en informatique qui travaille dans un établissement scolaire est souvent sollicité lorsque des ordinateurs fonctionnent mal: le probléme de la panne, par exemple, est posé, mais il n’est pas défini. Dans ces situations-problémes, toutes les don- nées ne sont pas fournies au départ et le professionnel doit lui-méme se poser de nombreuses questions. Dans une monographie consacrée a l'apprentissage par problémes en sciences de la nature, Cantin, Lacasse et Roy (1996) proposent des exemples de situations qui exigent des étudiants qu’ils formulent dés le départ plusieurs questions et sous-questions. Les auteurs préconisent une dé- marche d’élaboration de situations-problémes qui repose sur le travail d’une équipe de tuteurs (des enseignants): ces derniers ménent pour chaque situation envisagée un travail d’exploration consistant 4 déterminer, entre autres, les contenus essentiels, les connaissances antérieures et les connaissances & acquérir pour pouvoir traiter le probleme. Tardif (1992, p. 243) a décrit plus explicitement ce qu’il faut entendre par «probléme mal défini ». Selon lui, ce type de probléme repose sur I‘une ou l’autre des trois caractéristiques suivantes : 1. 'absence de but a atteindre dans I’énoncé du probleme ; 2. l'incertitude qui accompagne la solution trouvée ; 3. la responsabilité pour l'individu observé de cerner les contraintes a respecter ou de déterminer les obstacles a franchir. Daprés Tardif, il suffit qu’une de ces caractéristiques soit présente pour que Vindividu soit aux prises avec un probléme mal défini. Une autre notion est habituellement associée aux problémes compor- tant plusieurs réponses possibles: la notion de probléme ouvert. Dans son ouvrage consacré aux situations-problémes et au savoir scolaire, Fabre (1999, p. 87) introduit cette perspective et donne une définition du bléme ouvert qui rejoint, semble-t-il, la notion de probléme mal défini. Selon cet auteur, les caractéristiques du probléme ouvert sont les suivantes: 1. ’6noncé est court, immédiatement compréhensible; 2.1’énoncé n’induit ni la méthode ni la solution (pas de questions intermédiaires) ; 3. le probléme se rapporte a un domaine conceptuel connu des éleves. Fabre accorde beaucoup d’importance a ce qu’il appelle la problémati- sation, qu'il oppose 4 la simple résolution, habituellement demandée 4 l’éléve dans une situation-probléme. Suivant cette idée, maintes foisaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.156 Chapitre 6 » SrruaTiONs D'EVALUATION ET COMPETENCES Etil s’agit la d’une situation parmi bien d'autres. Dans ce genre de situation d’écriture, les éléves doivent mobiliser plusieurs ressources: des savoirs liés au theme a traiter et qu’ils viennent de s’approprier en lisant des textes, des savoir-faire liés au fonctionnement de la langue et du discours, des savoir- étre que doit révéler un certain souci de réviser leurs copies et d’intéresser leurs lecteurs, etc. Dans une monographie consacrée a I’enseignement collégial, déja évoquée ci-dessus, Cantin et autres (1996) illustrent bien le résultat de Vanalyse de contenu qu’ils ont menée pour trois situations-problémes. La tache des responsables de la formation consistait & prévoir les sous- questions que les étudiants devaient formuler d’eux-mémes, les termes qu’ils devaient définir et les hypothéses qu’ils devaient soulever. Cepen- dant, les auteurs n’expliquent pas leur démarche d’analyse en ce qui a trait aux ressources a mobiliser. Selon Roegiers (2000), la complexité serait ce qui, dans une situation, force l'intégration. Pour l’auteur, la situation d’intégration nécessite 1a mobilisation de plusieurs acquis de I’éléve. 6.4.6 Des ressources 4 mobiliser bien précisées Il peut sembler étrange ou illogique de distinguer cette caractéristique de la précédente, qui porte sur le nombre de ressources 4 mobiliser ou la complexité de la situation d’évaluation. Mais il faut reconnaitre que le degré de complexité d’une situation (aspect quantitatif) ne va pas sans une connaissance des ressources que I'éléve doit mobiliser (aspect qualitatif). Cette distinction intentionnelle met en évidence ce qui sera la premiére étape du processus d’évaluation: la conception de taches, de problemes ou de situations devant a la fois servir d’exercice et permettre l’inférence. Lorsqu’on crée une tache ou une situation, il est impératif de savoir quelles ressources I’éléve devra mobiliser pour la mener a bien, quels savoirs et savoir-faire il devra puiser de lui-méme dans son répertoire de ressources les plus diverses tout en capitalisant sur ses attitudes et ses valeurs. Une telle démarche est implicitement exigée de I’éleve dans nombre de programmes d'études. Le Programme de formation de I’école québé- coise comporte de multiples exemples de compétences associées a des com- posantes. Ainsi, la compétence « communiquer a l'aide du langage mathé- matique » (domaine de la mathématique, de la science et de la technologie) est associée aux trois composantes suivantes : * s‘approprier le vocabulaire mathématique, * établir des liens entre le langage mathématique et le langage courant, * interpréter ou produire des messages a caractére mathématique (gouvernement du Québec, 2001, p. 133).aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.160 Chapitre 6 » SrruaTions b'EvALUATION ET COMPETENCES problémes pour inférer des compétences. Du point de vue pédagogique comme du point de vue de l'apprentissage, la construction par les ensei- gnants de problemes a définir par I’éleve est sans doute une activité haute- ment souhaitable pour exercer celui-ci a construire ses savoirs, voire ses compétences. C’est ce qu’on entend par probléme mal défini. L'intention est de poser aux éléves des défis significatifs, ce qui répond aux impératifs d’une pédagogie vouée au développement des habiletés les plus com- plexes. Nous sommes loin des exercices répétitifs de généralisation d’une procédure une méme classe de problémes. Créer des taches caractérisées par une insuffisance des données s‘inscrit dans la méme perspective. Il ne faut cependant pas oublier que, dans une situation d’apprentissage, la relation d’aide est au rendez-vous. Le travail coopératif compte parmi les scénarios les mieux adaptés. Nous avons 1a tous les ingrédients de la pédagogie de projets. Dans ce contexte d’apprentissage, il n’est donc pas question de laisser les éléves a eux-mémes, ne serait-ce que pour voir jusqu’oit ils peuvent aller, seuls, sans aide. La perspective de vérification est quelque peu sacrifiée a d'autres préoccupations de nature pédagogique. Une distinction importante s/impose ici: fournir aux éléves tout le soutien dont ils ont besoin pour exercer leurs compétences est une chose ; vérifier jusqu’a quel point ils arrivent 4 démontrer ces compétences d’une maniére autonome en est une autre. Le contexte d’autonomie qui doit caractériser la démonstration de chaque compétence est primordial. Tét ou tard, au moment de I’évaluation certificative, l’éléve doit répondre personnellement de ses efforts, de ses acquis, de ses apprentissages. En évaluation, c’est autre chose. Par exemple, on ne peut pas trans- poser intégralement l’esprit de la pédagogie de projets dans le domaine de l’évaluation. La durée de certains projets hautement signifiants, il va sans dire, limite le nombre de situations qui seront requises pour inférer une compétence. On fait allusion ici a la notion de famille de situations abordée au chapitre précédent. De plus, se servir de problémes mal définis, caracté- risés par le flou du but a atteindre, l’ambiguité des contraintes a respecter ou l’incertitude de la solution 4 trouver, dans le but d’inférer des compé- tences, peut poser des problémes d’ordre éthique. Introduire de telles caractéristiques risque fort d’amoindrir le sens véritable de l’évaluation, dont I’objet est de faire état des apprentissages. II ne s‘agit donc pas d’ap- précier des aptitudes ou des traits de personnalité qui échappent I’inter- vention éducative relevant de la responsabilité de I’école. S’il est entendu qu’on doit éviter les situations de répétition, les limites du transfert peuvent en revanche étre facilement dépassées. Tres peu d’auteurs ont exprimé ce genre de mise en garde. La position de Tardif (1992) fait exception. Dans un chapitre ow il relie la résolution de problémes au transfert, il affirme que les situations d’évaluation doivent relever de problémes bien définis, et ajoute que « les précisions que la consigne fournit [doivent présenter] explicitement etaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.164. Chapitre 6 « Srruarions b’EvALUATION ET COMPETENCES La conception de situations d’évaluation, de situations-problémes ou de taches complexes est au coeur de la méthodologie de I’évaluation des compétences. Pour tre dit compétent ou incompétent, un individu doit avoir fait quelque chose de tangible. Les modéles de situations ne manquent pas. Les écrits en appréciation de la performance (performance assessment) fournissent divers exemples de taches invitant les éléves a réaliser des productions complexes ou a fournir des réponses relativement simples mais exigeant une justification €élaborée. La relation a établir entre |’appréciation de la performance et Vapproche par compétences n’est pas évidente. De plus, dans nombre de situations de performance, les éléves sont tellement encadrés qu'il n’est pas possible d’inférer leur capacité de mobilisation, un aspect essentiel de la compétence. D’autres modéles de situation sont issus d’approches pédagogiques telles que la méthode des cas, l'apprentissage par problémes et la pédago- gie de projets. Le souci d'évaluation n'y est pas toujours évident. En formation professionnelle, les situations a la fois réalistes et com- plexes, qui exigent la mobilisation de plusieurs ressources, sont la plupart du temps toutes trouvées. Le rapprochement entre ces situations et celles de la vie professionnelle ou de la vie de tous les jours est un aspect domi- nant de |’évaluation. En formation générale, et c'est notamment le cas de plusieurs compé- tences énoncées dans les programmes du primaire et du secondaire, les situations d’évaluation doivent étre dament planifiées pour amener les éléves 4 démontrer comment ils arrivent a utiliser 4 bon escient leurs savoirs et leurs savoir-faire. Dans une optique d’évaluation, les situations a présenter aux éléves doivent avoir certaines caractéristiques : une production attendue, un pro- bléme mal défini, des données insuffisantes ou superflues, le réalisme, la complexité et la possibilité de bien préciser les ressources 4 mobiliser et, enfin, |‘autonomie de I’éléve. Tout n’est pas permis en évaluation et on doit tot ou tard se distancier des situations d’apprentissage. Des questions d’ordre éthique doivent étre soulevées, notamment le rapport que chaque situation d’évaluation doit entretenir avec 'apprentissage. C’est aussi une question de validité.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.170 Chepitre 6 » Srruanions p'évALUATION ET COMPETENCES en classe pour suggérer des idées aux éleves. Pour les guider dans ce travail individuel, on remet A chacun une liste de points a aborder dans leur exposé: a) Introduction : quel événement déclencheur as-tu retenu pour parler du port de l’'uniforme a l’école? b) Arguments favorables: cite deux ou trois raisons invoquées par ceux qui sont pour le port de I'uniforme a l’école. c) Arguments défavorables : cite deux ou trois raisons invoquées par ceux qui sont contre le port de Y'uniforme a V’école. d) Ton opinion personnelle : que penses-tu de ces arguments et quelle est ton opinion? e) Quelle est ta conclusion ? REMARQUE Itn’y a pas de corrigé tout fait pour ces exercices. Plusieurs caractéristiques de situations doivent étre interprétées et la tache demandée représente bien le contexte flou dans lequel se trouvent les personnes qui doivent examiner des situations d’évaluation ou en concevoir. Il est utile de rappeler que, pour une situation donnée, chaque caractéristique (revoir le tableau 6.1) devrait étre envisagée afin de déterminer si elle peut s‘appliquer a cette situation, C’est aussi une responsabilité d’équipe que de décider des carac- téristiques qui doivent étre retenues et celles qui peuvent étre tolérées. Enfin, pour enrichir la démarche proposée, il serait bon d’examiner chacune des situations de l’exercice du point de vue de l’apprentissage et du point de vue de l’évaluation. Il y a la certainement matiére a discussion.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.174 Chapitre7 + Les ours De jucement savoirs, des savoir-faire et des savoir-étre liés 4 ces compétences. II faut donc accorder les jugements exprimés 4 une mécanique fondée sur un comptage d’unités ou de crédits en vue de décerner ou non un diplome. Pour chaque compétence retenue a des fins de certification, les jugements sont exprimés en cotes chiffrées (1, 2, 3, 4 ou 5, par exemple). Chaque cote est alors associée A l'un des quatre ou cing paragraphes descriptifs qui composent une échelle d’appréciation, outil de jugement souvent appelé échelle descriptive. La notion d’échelle d’appréciation n’est pas nouvelle : elle est au cour de I’élaboration de certains questionnaires d’attitudes et d’opinions et fait partie intégrante des grilles d’évaluation utilisées depuis plusieurs années en évaluation de productions complexes. Avec ‘approche de l'appréciation de la performance et I'avenement des programmes par compétences, des échelles d’un type nouveau ont vu le jour, inspirées des rubrics (échelles descriptives) des écrits américains. Ces échelles peuvent étre giobales ou analytiques. 7.2 Retour sur la notion d’échelle Dans le vocabulaire de la mesure et de l’évaluation, la notion d’échelle ren- voie a 'idée d’une suite de jugements exprimés la plupart du temps par les premieres lettres de ’alphabet ou par des valeurs numériques prises pour symboles. Lorsqu’on demande a une personne de nous dire ce qu'elle pense de V'interprétation d’une pidce musicale, du menu d’un restaurant ou de la consommation d’essence d’une automobile, on sollicite son jugement. Elle peut répondre librement: «c’est beau », «c’est bien », «c’est magnifique» ou encore «c'est minable », «c’est incorrect », «c'est pauvre». Les expressions ne manquent pas et c’est sans doute pour standardiser les jugements exprimés qu’on a proposé des échelles toutes faites. Ainsi, pour solliciter Vopinion d’une personne sur la réduction des prestations d’aide sociale, on pourrait utiliser I’échelle suivante: Otout d fait contre plutée contre Aplutét favorable tout 3 fait favorable ou I’échelle numérique suivante: 1 accompagnée d’une légende associant un point de vue précis a chaque chiffre. Dans cette échelle numérique, les valeurs d’échelons ne sont pas des résultats de mesure, et rien n/a été additionné. Pour pouvoir affirmer que la longueur d’une table est de 180 centimetres, on doit dénombrer 180 fois la longueur standard de 1 centimetre. Il y a bien une quantité (180) qui est leaa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.aa You have either reached a page that is unavailable for viewing or reached your viewing limit for this book.178 Chapitre 7 + Les ounits De jUGEMENT. Les échelles uniformes ou non descriptives Le caractére plus ou moins uniforme ou universel des échelles de jugement, qui a été longtemps négligé, prend tout son sens avec I'importance croissante accordée a l’évaluation de productions complexes ou de performances ser- vant a inférer des habiletés de haut niveau ou des compétences. Ce carac- tare apparait clairement lorsqu’on examine plusieurs échelles se rapportant a un méme instrument. Dans une grille d’évaluation, la méme échelle peut étre appliquée a tous les critéres, ce qui lui confére un caractére uniforme ou universel. L’échelle d’excellence posstde cette caractéristique puisque ses échelons conviennent a la trés grande majorité des critéres utilisés : struc- ture d’un texte en production écrite, teinture des cheveux en coiffure pro- fessionnelle ou interprétation d'une piece musicale. L’échelle d’excellence convient également a chacun des sous-critéres qui peuvent étre utilisés dans chacun de ces cas. A I’instar de plusieurs autres échelles du méme genre, l’échelle d’excellence peut donc étre dite uniforme ou universelle. Une précision importante s’impose cependant. En arriére-plan dune échelle uniforme, la légende ou la signification des échelons peut varier d’une situation 4 I’autre. II va de soi que l’excellence est définie par des descripteurs différents selon qu'il est question d’une tache de coiffure pro- fessionnelle ou d'une composition écrite. Ce qui est uniforme, c’est la résul- tante, c’est-a-dire I’échelle telle qu’elle apparait avec ses échelons. L’examen des échelles uniformes utilisées dans certains projets de bulletins scolaires atteste ce caractére universel. Avec les nouveaux pro- grammes, la notation chiffrée ne tient plus ; pour rendre compte de la progression des éléves dans le développement de leurs compétences, on devra de plus en plus recourir a des échelles de jugements telles que celle-ci: Dans le développement de cette compétence, I'élbve progresse O trés facilement QO facilement Oditficilement O tres difficilement Cette échelle correspond a ce que le Ministre suggere dans un cadre de référence pour l’évaluation (gouvernement du Québec, 2002a) et peut étre appliquée indistinctement a toute compétence, et ce, & chaque envoi d’un bulletin scolaire aux parents pendant une période donnée. L’universalité d’une telle échelle n’a pas a étre démontrée davantage. Les échelles uniformes présentent l'avantage indéniable d’étre faciles a élaborer. C’est presque une vérité de La Palice! Précisons tout de suite que cet avantage n’a aucune valeur véritable et qu’il peut méme avoir des conséquences négatives sur l’objectivité tant recherchée en matiere d’éva- luation de productions complexes. Prenons comme exemple une échelle d/appréciation du débit d’un exposé oral: debit inapproprié —-C.débit plut6t approprié CO debit approprié