 HISTORIQUE DES THEORIES COGNITIVES

Le cognitivisme naît autour des années 60 en réaction au behaviorisme. Au lieu de

devoir assimiler des comportements observables, l’apprenant doit désormais prendre
conscience qu’il fait appel à des schémas mentaux lorsqu’il acquiert un savoir (Bibeau,
2007). L’apprentissage n’est plus limité au conditionnement, mais est vu comme
un traitement d’information complexe (Crozat, 2002).

Cette perception de l’apprentissage a connu un réel succès qui lui a permis de détrôner
le behaviorisme. Les méthodes d’enseignement qui en découlent font appel à différentes
stratégies pour favoriser l’assimilation des savoirs par le cerveau. Elles permettent
également de mieux prendre en compte la diversité de profils des apprenants, car les
formations laissent davantage de place aux variables individuelles (Chekour, Laafi &
Janati-Idrissi, 2015).

Le cognitivisme s’inspire de la psychologie cognitive, qui distingue 3 catégories de

connaissances, et donc plusieurs façons de les assimiler. Il faudra donc adapter les choix
pédagogiques à ces catégories, qui seront représentées différemment dans la mémoire de
l’apprenant (Legault, 1992) :

 Les connaissances déclaratives répondent à la question “Quoi ?”

 Les connaissances procédurales au “Comment ?”
 Les connaissances conditionnelles au “Quand ?” et au “Pourquoi ?”

Pour les cognitivistes, l'apprenant est un système actif de traitement de

l'information, il fera donc appel à de multiples stratégies cognitives : il perçoit des
informations, les reconnaît, les emmagasine en mémoire, puis les récupère de sa mémoire
lorsqu'il en a besoin pour résoudre des problèmes par exemple (Bibeau, 1996).

 LES PRINCIPES DES THEORIES COGNITIVES

L’approche cognitive assimile la pensée humaine à un processus de traitement des
informations, à l’image d’un ordinateur. Elle vise à découper les processus mentaux en
différentes étapes de traitement simplifiées. La pensée humaine est envisagée comme un
grand ensemble de représentations et de symboles interdépendants, régi par un ensemble de
règles à l’instar d’un programme
Les paradigmes de l'approche cognitive de la conception pédagogique dans le champ de la
technologie éducative

Dans le champ de la technologie éducative, développé principalement dans le contexte

anglophone et nord-américain, l'approche cognitive de la conception pédagogique
(instructional design) a été élaborée par deux paradigmes principaux :

instructional theory (Carr-Chellman, 2004; Clark, 2008; Merrill, Barclay et Schaak, 2007;
Merrill, 2013 ; Paas, Renkl et Sweller, 2003; Reigeluth et Carr-Chellman, 2009; Richey,
Klein et Tracey, 2011; Sweller, 2004;)

learning sciences (Bransford, Barron, Pea, Meltzof, Kuhl et al, 2009; Edelson, 2004; Hall,
2005; Hoadley, 2004; Kolodner, 2004; Spector, 2004 ; Willis, 2011; Sawyer, 2009; Tobias et
Duffy, 2009).

En Amérique du Nord, un autre paradigme important, n'appartenant pas à la technologie

éducative, privilégie l'étude de l'enseignement et l'apprentissage dans le contexte scolaire. Ce
paradigme est celui de research on teaching (Brophy, 2010; Gage, 1979; 1994; 2009; Hattie,
2009; Marzano, 2001, 2003; 2011;). Il contribue également de façon importante au
développement des connaissances scientifiques sur les stratégies pédagogiques.

Ces trois paradigmes partagent une vision cognitive de l’apprentissage fondée sur les
connaissances élaborées par les sciences cognitives, principalement en psychologie cognitive
et en psychologie de l'éducation (educational psychology) (Alexander et Winne, 2006;
Bransford, Brown et Cooking, 2000,; Graesser, 2009; Hilgard, 1996; Lambert, et McCombs,
1998; Lucas, Blazek et Riley, 2005; McCombs et Whisler, 1997 ; Tobias et Frase, 2000;
Roediger III, 2013; Dunlosky, Rawson, Nathan et Wilingham, 2013; Willingham, 2010).

Les relations entre les méthodes de l’ingénierie pédagogique et l'approche cognitive de la

conception pédagogique

Instructional theory et Learning sciences sont les deux paradigmes de l'approche cognitive de
la conception pédagogique centrée sur l'élaboration des connaissances sur les stratégies,
méthodes et environnements pédagogiques. Tous les deux utilisent des connaissances
scientifiques du type descriptif (qui décrivent et expliquent "comment les choses sont", dans
ce cas "en quoi consiste l'apprentissage"), pour élaborer des connaissances du type prescriptif
(c'est-à-dire des connaissances pour agir, qui sont orientées par le but, dans ce cas "favoriser
l'apprentissage").
La construction des connaissances "orientées par le but" caractérise toutes les sciences du type
"design", c'est-à-dire les sciences de la conception ou les « sciences de l’artificiel », selon
l’expression forgée par Herbert Simon (1969).

Les paradigmes de Instructional theory et Learning sciences constituent des cadres

théoriques qui sont donc du type "design", puisqu'ils se consacrent à la conception des
artefacts particuliers, à savoir des méthodes, des stratégies ou des environnements
pédagogiques.

Ces deux paradigmes "héritent" en quelque sorte de leur caractère "design" de leur champ
disciplinaire de référence qui est la technologie éducative.

Comme on peut le remarquer sur la figure ci-dessus, le paradigme de Instructional theory

appartient à la fois aux théories du type « design » et au domaine de Instructional Systems
Design ou Instructional Design Theories qui lui aussi est du type "design". Cette double
caractérisation en termes de "design" est à l’origine d’un casse-tête terminologique concernant
l'utilisation, en anglais, des appellations Instructional Design et Instructional Theory.

Les chercheurs en technologie éducative ont proposé diverses solutions pour résoudre ce
problème. Deux solutions principales peuvent être distinguées dans les écrits contemporains.

La première approche est celle qui propose d’utiliser le terme Instructional Theory pour
décrire la phase « Design » des méthodes de conception pédagogique (Instructional Systems
Design). Cette approche caractérise notamment un important projet éditorial en technologie
éducative dirigé par Charles Reigeluth depuis 1983 et visant à constituer une base de
connaissances collective « dedicated to increasing our knowledge about how to improve
instruction » (Reigeluth, 1983, p.xi). Dans ce cadre, Reigeluth a proposé de distinguer :

Les théories portant sur le processus entier, systémique et systématique de design des
systèmes d’enseignement-apprentissage (de l’analyse des besoins jusqu’à l’implantation du
système) et réunies sous l’étiquette commune de Instructional Design Theories. Ces théories
correspondent à ce qu'on appelle en français "ingénierie pédagogique" ou "ingénierie de la
formation". Un exemple prototypique des théories de ce type est la méthode ADDIE.

Les théories qui proposent « explicit guidance on how to better help people learn and develop
» (Reigeluth, 1999, p. 5) et réunies sous l’étiquette de instructional-design theories (avec un
trait d’union). Ces dernières sont des théories de l’enseignement du type design, autrement
dit, ce sont des théories prescriptives orientées sur la manière d’enseigner (Basque,
Contamines, Maina, 2010, p. 11).

Cette clarification n’a pas semblé suffisante, car en 2009, Reigeluth est revenu sur cette
question en proposant cette fois de distinguer différentes « instructional design theories » en
fonction des différentes phases de conception des systèmes ou environnement
d’apprentissage. Ainsi, « instructional-design theory » devient « instructional-event design
theory » et elle est distinguée de « instructional analysis design theory », « instructional
planning design theory ». Son idée est que chacune des phases du processus de conception
pédagogique (instructional design) peut générer et disposer de sa propre théorie. Et comme
toutes ces théories sont du type « design », il est possible d’omettre le mot « design » et parler
ainsi de « instructional analysis theory », « instructional planning theory », etc. Dans cette
perspective, « instructional-event design theory » devient tout simplement « instructional-
event theory ».

 LES AUTEURS ET LES STRATEGIES PEDAGOGIQUES

La théorie cognitive consiste à montrer que la perception qu'ont les individus sur les
évènements constitue ce qui pèse le plus sur leurs comportements, démontrant ainsi que les
constructions mentales influent sur les conduites des individus

Les enseignants peuvent utiliser les stratégies d’apprentissage cognitif pour créer un excellent
environnement d’apprentissage pour leurs élèves. En d’autres termes, ils peuvent créer des
systèmes comportementaux qui s’appuient sur l’apprentissage cognitif pour encourager
l’amélioration du comportement. Ils peuvent créer un environnement de classe paisible et
informatif. Cela aide les élèves à se sentir en confiance pour apprendre. Par ailleurs, ils
contribuent à créer un environnement qui s’appuie sur des pensées positives pouvant conduire
à un meilleur apprentissage.

Il est également utile pour les enseignants de travailler avec les parents. Le but est
d’encourager des environnements d’apprentissage positifs qui dépassent les portes de la
classe.

Activités d’apprentissage cognitif :

Les enseignants peuvent essayer certaines activités d’apprentissage cognitif pour augmenter
les possibilités d’apprentissage de leurs élèves. Voici quelques activités que les enseignants
peuvent essayer :

 Faire un jeu de mémorisation de poèmes ou de faits.

 Rédiger un article de journal qui demande aux élèves de réfléchir à ce qu’ils ont appris
ce jour-là ou cette semaine-là.

 Les élèves peuvent faire une démonstration de leur travail devant la classe

 Demander aux élèves de créer leur propre jeu d’apprentissage pour maîtriser des faits
ou un sujet.

 Demander aux élèves d’expliquer un problème à d’autres élèves et de le leur

enseigner.

 Afficher une liste de questions au tableau et demandez aux élèves d’y répondre pour
connaître leur processus de réflexion.

Les enseignants sont soumis à une forte pression pour aider les élèves à apprendre ce qu’ils
sont censés apprendre. En se concentrant sur les théories de l’apprentissage, les enseignants
peuvent disposer de ressources et de stratégies supplémentaires pour aider les élèves et
améliorer leur compréhension.

Si vous envisagez d’obtenir un diplôme d’enseignement, c’est une bonne idée d’en apprendre
davantage sur les stratégies d’enseignement et d’apprentissage pour vous aider à devenir un
excellent enseignant.
 INTRODUCTION

La philosophie de l’éducation se conçoit comme une interrogation, d’une mise en question de

tout ce que nous devons savoir sur l’éducation (Reboul, 1989). Elle a pour objectif premier de
clarifier les connaissances pédagogiques, en donnant la priorité aux théories pédagogiques, à
travers des analyses dialectiques, logiques et rhétoriques. Ils appréhendent l’activité éducative
à travers les systèmes de pensées à la théorie. Une théorie est un guide qui explique la réalité.
Il en existe plusieurs à savoir : Les théories spiritualistes, personnalistes, et psycho-cognitive,
technologique, socio cognitive, sociale, académique et cognitives. Seul la dernière ces
théories qui nous intéresse parce qu’elle fera l’objet de notre travail
 CONCLUSION

Parvenus au terme de notre travail, il était question pour nous de présenter les théories
cognitives, en passant par son histoire, ses principes qui la soutendent mais également de
présenter les grands auteurs et acteurs qui ont travaillé sur cette théorie et là et enfin de
présenter quelques stratégies