Psychologie

du
développement
ÉVALUATION
EN JANVIER
2023

Géraldine Marlier
 Concepts et méthodes

A. Questionnements préalables

Pourquoi existe-t-il une science du développement ?

Pas pour faire des comparaisons entre les groupes d'âge …
Il s'agit d'étudier l'évolution des étapes du développement au
cours de la vie, et notamment de l'enfant. Elle s'inscrit dans
une science de l'enfant. Pendant très longtemps, on ne s'en
occupait pas, puis c'est devenu un objet d'étude à
proprement parler.

Qu'est-ce que la psychologie du développement ?

Étude scientifique des phénomènes de changements et de continuité qui
marque la vie d’un individu et des facteurs qui influent ces phénomènes.
(Bee & Boyd, 2011).

Pourquoi on s'intéresse à l'enfant ?

Texte à lire qui questionne le statut de l'enfant dans notre société. L'auteur
s'inscrit dans une étude psychodynamique mais porte un regard
sociologique dans le texte.

2
 Analyse du texte d'Alain Ducousso-Lacaze, "Paradoxes des figures de
l'enfance aujourd'hui"
En tant que profs, on connait le profil des
enfants décrits dans le texte. On a de plus en
plus d'enfants HP, or il n'y a que 2,5% de la
population qui a un QI supérieur à 130 ! Il y a
donc énormément de faux diagnostics.
Est-ce que la projection sur son enfant (dire
qu'il est HP) n'est pas une manière pour les
parents de se valoriser eux-mêmes ? Serait-
ce une réparation de leur égo ? Cela nous
fait penser en tous cas à la dimension
narcissique des parents dans le texte.
On constate un paradoxe qu'on retrouve
dans le débat en France en ce moment (cfr.
éducation sexuelle pour les plus jeunes :
"c'est pour le bien des enfants, pour qu'ils
aient les outils et qu'on évite le harcèlement
sexuel plus tard"). Ce paradoxe est qu'on dit
laisser la parole aux enfants, on les laisse
s'exprimer, or ce sont les paroles des parents
qu'il répercutent, voire même les parents
parlent pour leurs enfants sans leur laisser
vraiment voix au chapitre.
On constate un autre paradoxe : celui de
l'idéalisation de la famille, "tout est beau, tout
est rose" alors qu'on constate de la violence
et de l'agressivité sous-jacente et tacites.
L'hypothèse qu'on émet est que les parents
se mettent en mode "survie" pour s'auto-
persuader que tout va bien, pas
nécessairement pour tromper l'entourage.
On regrette que "pour avoir une famille, il faut
avoir un enfant". Dans la société, c'est bel et
bien comme cela ! Nous pensons au tribunal
de la famille qui n'opère que s'il y a un
enfant, pas pour les couples.
Définition d'un ancien prof de monsieur
Barbot : "un enfant, c'est quelqu'un qui ne
peut pas avoir d'enfant". C'est tellement
infantilisant et réducteur pour les couples qui
ne savent pas avoir d'enfants ! On ne leur
accorde pas le statut d'adulte ?!
Certes on laisse énormément de place aux
enfants dans la société maintenant, mais il y
a une évolution qu'il ne faut pas oublier ! On
a trop longtemps laissé les enfants de côté,
oubliant de les considérer comme des êtres
avec des spécificités. On est bien dans un
extrême aujourd'hui, mais au moins on en
parle, on les considère.
L'auteur n'aborde qu'une seule facette de la
fonction esthétique, il ne présente qu'un seul
point de vue. Le texte est généralement peu
balancé, peu nuancé. Il est même
dogmatique, c'est-à-dire qu'il ne tient pas
compte de la vision scientifique du
phénomène, il va même à l'encontre de cette
position.
L'auteur est vraiment pessimiste dans ses
constats, mais il ne donne pas de solution ! Il
se montre sceptique sans prendre lui-même
position. C'est un peu facile ...
L'auteur questionne la pertinence du savoir
scientifique et est prescriptif. Il oublie que la
science ne fait que décrire sans prescrire !
Ce sont les médias qui relaie les conclusions
des études scientifiques et imposent des
prescrits. Cependant, il faut être ouvert à la
validité temporaire de la science. On est
conscient, dans la recherche, que les
conclusions qu'on tire à un moment donné à
partir d'une recherche ne seront plus valables
dans peu de temps. On ne peut donc se
permettre d'être prescriptifs !
3
B. Bref historique de la discipline

Il faut placer l'enfant comme objet d'étude.

Origine : in fari = privé de parole, ou fa = que l'on doit nourrir. Même

l'étymologie du mot place l'enfant dans cette position passive.

Dans les années 50, création de l'OMS, de l'UNICEF, on commence à

comprendre que l'enfant est doué de compétences précoces et qu'il
est capable d'interagir avec le monde qui l'entoure. On peut intervenir
dessus, améliorer son développement.
Dans les années 80, avec l'éducation pour tous, on adopte un autre
positionnement de l'enfant dans nos sociétés.

Au départ, la discipline s'appelait la psychologie génétique. Elle s'intéresse

aux aspects évolutifs des comportements. Un chercheur phare de ce
courant est Piaget.

À partir des années 60, on parle de psychologie du développement, avec

comme sujets l'enfance et l'adolescence alors que le développement dure
toute la vie (= courant life-span). On a étendu le courant vers l'âge adulte à
partir des années 70.

Zoom sur le courant life-span

Life-span correspond à l'allongement de certaines périodes de vie.
On étend la période active, "adulescence" (une période
développementale nouvelle qui montre que l’adulte continue d’évoluer),
les ados restent ados plus longtemps. Dans les années 2000, on parle
d'âge adulte émergent. Il y a des challenges expérimentaux liés à cette
période de vie. Le life-span trouve son origine dans l'intérêt qu'on porte
à la vieillesse, au développement de la personne âgée. Le
développement commence donc avant la naissance (interventions sur
les foetus), et le seul achèvement du développement la mort.

4
 Les découpages dans les périodes de vie sont assez
artificiels. Il y a des sociétés où l'adolescence n'existe pas
(mariage, rites qui font passer l'enfant à l'âge adulte). Donc
dans nos sociétés, on ajoute cette période de vie, et donc il y a
des rites qui sont organisés par les ados eux-mêmes
(challenges, rites de passage pour prouver qu'on en a dans le pantalon).
Ces découpages permettent au chercheur d'avoir des publics plus faciles à
définir.

C. Champ d'application

Les enfants et les adolescents sont les principales cibles de la

psychologie du développement. Cela reste la période où il y a le plus de
recherches et de chercheurs, principalement dans les champs éducatifs,
de la santé, de la protection de l’enfance, dans le champ libéral.

Dans le champ de l'éducation, cela a été initié très tôt par Binet (années
1900). C'est le 1er à penser qu'en fonction des capacités intellectuelles des
enfants, on pouvait adapter les méthodes d'apprentissage. Ce qu'on sait
dans le champ de l'enfance doit servir à développer des pratiques
éducatives. Cependant, la didactique ne peut pas être considérée comme un
domaine d’application de la psychologie du développement.

Alfred Binet est connu pour son test qui est le premier
test de QI (Binet-Simon). Son intention est de dépister
les enfants "débiles" (qualifiés comme ça, enfants
ayant des difficultés intellectuelles). Il fallait les
dépister et il a développé une technique pour le faire. Il
a développé le concept d'âge mental (QI = âge mental
divisé par l'âge réel). Le but est d'adapter l'éducation
aux compétences intellectuelles de l'enfant.

Il a inspiré Piaget car c'est lui qui a inventé la méthode idiographique (=

observation très détaillée de très peu de cas). Impact sur la mesure des
personnes et la psychologie du développement.

5
D. Définition
= étude scientifique des phénomènes de changement et de continuité
qui marquent la vie d'un individu et des facteurs qui influent sur ces
phénomènes (Bee & Boyd, 2011).

Les études scientifiques ont deux intérêts principaux : l'ontogenèse et la

phylogenèse.
Ontogenèse = étude des changement individuels
Phylogenèse = étude de l'évolution des espèce

On s'intéresse à l'ontogenèse en psychologie du développement.

Changements

Quantitatifs Qualitatifs

On observe des variations dans le On observe une variation dans la

nombre, la valeur et la fréquence d'un nature, la structure ou l'organisation
phénomène (développement de d'un phénomène (nouveau type de
l'estime de soi à travers la vie, pensée, apparition d'un comportement
richesse du vocabulaire par exemple) par exemple)

Continuité

Cumulative Interactive

Stabilité (= continuité) renforcée par Stabilité renforcée par les réactions

les choix personnels (par exemple, si que les autres produisent en nous et
je cours tous les matins, j'entretiens inversement
mon corps et j'aurai certaines
capacités physiques donc je ne
change pas mon comportement, cela 6
renforce mes capacités)
 Facteurs
d'influence

Nature Culture

Prédispositions innées (< phylogenèse Facteurs liés à l'environnement

et patrimoine génétique). On nait avec
un capital qu'on hérite de nos parents
et qui nous donne certaines
possibilités.
(perspective écologique = de terrain),
environnement social et physique, et à
l'interprétation de nos expériences.
Comment on interprète la réalité (=
modèle interne de l'expérience) ?

E. Inné vs. Acquis ou Inné x Acquis

Aujourd'hui, les modèles de développement sont dans une approche

interactionniste et pas dans un conflit entre les deux. Cette approche rend
compte de l'interaction entre l'héritage et l'environnement.

Il apparait difficile de différencier les deux, car les parents transmettent le

bagage génétique et l'environnement dans lequel les enfants évoluent. Il y
aurait 50% d'acquis et 50% d'inné en développement cognitif. On peut
donc agir sur l'individu mais sans oublier qu'il a certaines limites, certaines
prédispositions. En effet, le bagage génétique unique de l’individu (traits
héréditaires) influe sur sa façon de se comporter, entrainant une certaine
réaction de son environnement (continuité des comportements).

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F. Domaines de développement

Il y a quatre grands domaines de développement (mais pas complètement

distincts et en constante interaction).

Domaine physique = santé, croissance, maturation,

Bio neurobiologie (crise d'ado n'est pas que psychosociale,
c'est aussi biologique car l'ado est dépassé par ce qui
se passe dans son corps).

Domaine cognitif = traitement de l'info, pensée,

langage, mémoire, apprentissages, résolution de
problèmes.

Psycho

Domaine conatif = aspects affectifs et émotions,

personnalité, tendances à réagir de certaines manières
dans son environnement (comportemental), sphère du
soi, de l'affectivité. C'est tout ce qui n'est pas cognitif.

Social
Domaine social = aspects liés aux relations
de l'individu avec autrui et avec la société.

Autre découpage en trois domaines au

lieu de quatre !

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 Social

Psycho Bio

L’individu doit être pris en compte dans sa globalité.

Question : les émotions ne tombent-elles pas dans la sphère sociale ? En

fait tous les domaines sont en interaction, il ne faut pas l'oublier ! Ex :
l'apprentissage d'une langue est lié autant au social et au conatif qu'au
cognitif.

Un chercheur nommé Wallon (1934) avance que les émotions sont

sociales et fortement chevillées au corps. Il envisage comment une
émotion (conative) a un sens social. Si on est malheureux pcq on s'est fait
quitter, physiquement, on le sent. L'émotion est psychologique, mais elle
se traduit physiologiquement aussi. Il faut donc prendre en compte
l'individu dans sa globalité.

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G. Perspectives théoriques

Constructiviste (Piaget)
Psychosociale (Wallon)
Interactionniste (Vygotsky & Bruner)
Socio-affective (Bowlby & Ainsworth)

Les perspectives diffèrent en fonction de l'objet d'étude, mais aussi selon

les méthodes d'étude.

Voir infra pour plus d'infos sur ces perspectives théoriques.

a. Objets d'étude
Fonction développementale. Elle s'intéresse à un domaine particulier du
développement. L'intelligence, c'est une fonction par exemple. Cette idée de
fonction vient des maths : on peut représenter le développement comme une
fonction algébrique. Toute fonction développementale correspond à un
domaine de développement.

Ex : développement de la mémoire de travail. En fonction de l'âge on va

pouvoir mémoriser de plus en plus de mots. Un enfant de 10 ans va
mémoriser plus de mots qu'un enfant de 6 ans.

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Développement en stade : notion qu'on aime en psychologie du
développement (mise en avant par Piaget). Cela présuppose qu'il y a un
moment charnière pour chaque développement. Il y a des crises dans le
développement de l'identité, puis des paliers (comme des escaliers).

périodes charnières : crises, déséquilibres, remaniements,

paliers : période stable à l’intérieur d’un stade
stades se succèdent dans un ordre fixe (séquence développementale)

Défis de la notion de fonction développementale :

La représentation différenciée des domaines fonctionnels est-elle
réaliste ? Il faut prendre en compte plein de domaines pour se forger
une idée de l'identité d'un individu. C'est donc difficile de décrire le
développement de fonctions plus complexes.
On suppose qu'il y a des cheminements ordonnés selon le même
vecteur pour tout le monde. On suppose que c'est la même chose pour
tout le monde. Ex : on est sur l'autoroute pour aller d'un point A à un
point B, tout le monde va à un rythme différent et va sur la même route.
Mais en réalité, il y a des itinéraires alternatifs, il y a d'autres routes.
Donc les connaissances nouvelles scientifiques qu'on obtient sur le
développement résument les observations des chercheurs en un seul
chemin de développement. Or chacun se développe de manières
différentes. Donc est-ce que ce modèle général s'applique aussi bien à
tous les individus ? Parce qu'on veut simplifier le monde, on n'a qu'une
seule théorie développementale qui s'applique pour tout le monde. Ce
n'est pourtant pas si universel que cela.
Non prise en compte des différences intra et interindividuelles dans le
changement (vitesse et forme) et la relativité culturelle du
développement. Nos références culturelles sont des points
d'ancrage, on a l'impression qu'elles sont universelles.

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 EXERCICE : développement et différences individuelles

1. Caractériser l'apprentissage moyen de ce groupe d'enfants

Personne ne réussit au début. Tout le monde réussit au dernier essai. Il faut
plusieurs essais pour réussir la tâche. Si on observe le pourcentage de
réussite par colonne, on constate qu'il y a de plus en plus de réussite. La
capacité de mémorisation augmente progressivement avec le nombre
d'essais.

2. Caractériser le développement de l'apprentissage dans cette tâche

en fonction de l'âge
Plus un élève est jeune, plus il a besoin de tentatives pour réussir à retenir
les mots. On compare chaque tranche d'âge sur le nombre total d'essais
réussis. La performance de mémorisation augmente avec l'âge.

3. Caractériser l'apprentissage de 2 sujets au choix

L'élève le plus rapide a besoin de 2 tentatives pour réussir, tandis que le
plus lent a besoin des 10 tentatives. La performance est assez homogène
en fonction de l'âge. Essai par essai, on constate que quel que soit le sujet
pris, on passe de la réussite à l'échec, mais il n'y a plus d'échec après la
réussite. C'est un apprentissage par insights. La compétence est acquise
d'un seul coup. Cela contredit le fait qu'on a dit qu'il y avait un apprentissage
progressif !

4. Conclusions quant au modèle de l'apprentissage dégagé de la

question 1 et des tendances développementales de la question 2
Il y a un apprentissage de groupe progressif, mais au niveau individuel,
l'apprentissage se fait d'un coup à un moment donné. On fait donc une
conclusion sur le développement de tout le monde, qui ne s'applique à
personne ! Donc c'est bien la preuve qu'une théorie générale de psychologie
du développement ne va pas s'appliquer à tous les individus. On peut donc
faire des erreurs quand on l'applique à des individus. Un modèle moyen
s'applique à une bonne partie de l'échantillon testé, mais il y a une
variabilité.

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 b. Questions de méthodes
Outils de mesure :
Observations : naturalistes (on va dans un environnement ad libitum) ;
systématiques (facteur particulier à observer et on note les
comportements en vidéo (on va quantifier), p.ex. l'enfant va explorer un
environnement nouveau ou reste attaché à sa maman ?) ; plus ou moins
outillées.
Questionnaire/test : mesures psychométriques (= processus de
validation, avec des preuves : cette échelle mesure la dépression et pas
autre chose). Ils peuvent être des tâches cognitives ou des évaluations
subjectives (= tâche de performance auto-rapportée).
Entretien : approches rétrospectives (ex : quel type de comportement
vous pouviez avoir à tel sujet à tel âge ?). Cela pose un problème :
l'entretien s'appuie sur la subjectivité des adultes, les souvenirs sont
malléables (ajouts, oublis, …) donc notre approche du passé n'est pas
très précise.
Mesures physiologiques (spécifiques à la psychologie du
développement) : on peut prendre le rythme cardiaque (stress) ; rythme
de succions non nutritives (stress) ; activité oculomotrice ; cheveux
(traçabilité des épisodes de stress).

Plans de recherche :
Qu'est-ce qu'on fait avec ces instruments de mesure ?
Approche
idiographique

Approche
nomothétique

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 2 approches

Nomothétique Idiographique

Beaucoup d'individus, peu de variables et Très peu d'individus, observé à de très

une occasion de mesure.
Finalité : c'est le modèle moyen en
psychologie du développement qu'on
applique à l'individu.
nombreuses occasions. On aura une
évaluation très précise de cet individu.
Finalité : on a une connaissance tellement
profonde des individus qu'on peut
généraliser à la population grâce aux
nombreuses données.

Plan transversal :
Avec l'appareil photo, on prend une seule photo d'un grand nombre
d'individus. En terme de développement, on peut prendre la photo de
groupes d'âges différents (ex. estime de soi) et on compare les groupes
entre eux. Le niveau est plus ou moins élevé d'un groupe à l'autre, et donc
on conclut que l'estime de soi augmente avec l'âge.

Problèmes : effets de cohortes. Les personnes d'âges et de générations

différents ont eu des conditions de vie différentes. Cela se marque surtout
avec les études "life span" comme l'exemple sur l'estime de soi.

Solution : faire du transversal, avec différentes cohortes (différentes

tranches d'âge) qui sont nées la même année. On contrôle les effets
potentiels des vécus selon les générations. Cela prend beaucoup de temps
de faire cela, car c'est comme si on suivait les mêmes individus dans le
temps (= c'est le plan longitudinal). Mais attention, on ne peut pas toujours
suivre les individus dans le temps en fonction de ce qu'on recherche.
Certains construits posent problème pour une étude longitudinale.

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 Plan longitudinal :
On prend les mêmes variables mesurées à de multiples occasions chez les
mêmes individus. On prend une photo sur différents moments pour voir les
différences d'une photo à l'autre. C'est le gold standard en psychologie du
développement. C'est un plan qui va permettre de faire des inférences
causales (commencer à extraire des conclusions de type "tel construit est la
cause et tel construit est la conséquence"). On ne peut pas le faire avec les
plans transversaux.

Problèmes :
Mortalité expérimentale : les moins motivés partent de l'étude, c'est
difficile de retenir les personnes dans le temps. Il y a de la perte.
Échantillon non représentatif : celui qu'on avait au départ et celui qu'on a
à la fin (suite à la mortalité) ne sont pas les mêmes, donc comment tirer
des conclusions valables ?
Effet de retest : comme on nous a déjà exposés à la mesure, on peut
avoir appris quelque chose et modifier notre comportement.
Tous les construits ne se prêtent pas à l'étude de changement.

Défis de l'étude de changement :

La pensée divergente = capacité à penser à plusieurs solutions à un
problème unique.
Fluidité : quantité de réponses en un temps déterminé
Flexibilité : variété des réponses (soit on va penser à des choses qui
viennent d'une même catégorie sémantique, soit on va explorer plein de
catégories et donc développer l'originalité)
Originalité : rareté statistique des réponses dans la population testée. On
convertit la fréquence de la réponse. Plus objectif.
Élaboration : nombre de détails additionnels (planète de base ou planète
détaillée ?) Elle peut être liée à un niveau d'anxiété, les personnes
perfectionnistes sont plus anxieuses, ce qui peut expliquer qu'elles
donnes moins d'idées puisqu'elles stressent tellement qu'elles se
concentrent sur les idées données.

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Est-ce qu'on peut raisonnablement répéter cette mesure dans le temps ?
Soit on va se creuser les méninges pour avoir d'autres réponses (et donc
avoir un déclin de performances) soit on va répéter les mêmes idées. Ce
qu'on peut faire, c'est varier les stimuli, mais alors il y a de l'inconsistance (il
y a des préférences individuelles qui font que les individus réussissent mieux
les ronds et d'autre les carrés, mais est-ce que le changement est lié au
développement ou au changement de tâche ? Il n'y a pas de niveau
équivalent). Cela ne règle pas le problème.

Solution : on prend soit du transversal (en comparant les groupes d'âge)

soit on administre cette tâche à différents moments dans le temps et on
mesure la différence en fonction de l'âge des individus.

Plan longitudino-transversal :
Il emploie des cohortes séquentielles : c'est du longitudinal avec les cohorte
décalées dans le temps en les comparant par âges. Les mêmes variables
sont mesurées à de multiples occasions chez les mêmes groupes de sujets
stratifiés par âge.

Études de tendance :
Les mêmes variables sont mesurées pour différents groupes échantillonnés
aléatoirement et à différents moments. On ne suit pas les mêmes
personnes.

Ex : les données "suicide" (la suicidalité diminue dans le temps ; mais on ne

sait pas qui est échantillonné, la population change, il y a des mouvements
démographiques, donc à chaque fois on compare des profils différents ce
qui rend les résultats incomparables).

16
 Grandes théories de la
psychologie du développement
A. Approche piagétienne du développement

Vidéo de Piaget : critiques

Jean Piaget
(1896‐1980)
1. Validité écologique faible
2. Il occulte la variabilité mais parle de différences liées au retard de
développement.
3. Dispositif : la situation n'est pas naturelle et la psychologue peut induire
certaines réponse dans sa manière de fonctionner. Piaget ne parle pas
non plus de ce qui se passe entre la psychologue et l'enfant : la situation
est étrange, dans un environnement artificiel, avec une personne qu'on
ne connait pas --> cela peut induire un certain stress chez l'enfant qui
n'est pas du tout mentionné par Piaget. Il ignore donc complètement ce
qui n'est pas de l'ordre de la résolution du problème, c'est-à-dire ce qui
est cognitif. De même il ne parle pas des émotions qui font partie du
développement intellectuel.

Résumé : est-ce que ces expériences ne sont pas organisées pour valider
sa théorie ? Comment peut-on faire autrement que réfuter sa théorie
puisque tout est construit pour observer nécessairement ces étapes ?
Attention il n'y a pas de plan longitudinal, car il ne suit pas les enfants, or il
dit "on observe toujours ces stades". Il a observé des enfants d'âges
différents sans observer s'il y avait un développement naturel. Ce sont des
situations non naturelles qui sont faites pour confirmer sa théorie. Sa vision
est fonctionnaliste par rapport au développement (partie limitée de
l'intelligence) sans prendre en compte le rôle des émotions (anxiété de
performance, comportement biaisé). Chez Catherine, il y a de l'exploratoire
malgré ce que Piaget dit. Quand on fait face à un nouveau problème, on est
pré-opératoire même en tant qu'adulte ! Ce n'est pas parce qu'on est
capable de métaréflexion qu'on ne tâtonne pas aussi à notre âge.

17
Il modélise le développement de l'intelligence (avec une interprétation
limitée) et démarre sur une approche idiothétique (en maltraitant ses
enfants, en les mettant dans des pièces d'observation sans contact
extérieur). C'est sur base de ces observations qu'il a eu les prémisses de sa
théorie :
Le développement s'organise en stades.
On ne peut accéder à un stade sans avoir complété le précédent. Il y a
un ordre de succession identique pour tous. Pas de variabilité intra-
individuelle.

Sa conception est :
structuraliste = il existe un nombre de structures de développement,
des stades.
constructiviste = des structures se succèdent et se stabilisent d'âge en
âge grâce à un processus d'équilibration qui est un balance entre
l'assimilation et l'accommodation.

L'intelligence chez Piaget revêt le sens d'adaptation au milieu (= monde

des adultes qui entoure l'enfant). Cette adaptation peut se faire lorsqu'un
équilibre existe entre l'assimilation et l'accommodation.
Assimilation : intégration dans la structure actuelle (schèmes) de
certains éléments du milieu. Cela revient à pouvoir utiliser une
connaissance nouvelle venant du réel.
Exemple : si on explique à un enfant qu'un chien est un animal à
quatre pattes, le jour où il voit un chat il pourrait dire que c'est un
chien, car on lui a dit que c'était un animal à 4 pattes.
Accommodation : processus actif de modification de la structure
interne pour s'ajuster à une modification de l'environnement. Le milieu
occasionne des ajustements actifs de la part de l'enfant.
Exemple : tous les animaux à 4 pattes ne sont pas des chiens.

Ce sont deux mécanismes complémentaires et indissociables l'un de

l'autre. C'est par l'équilibration entre ces 2 processus que le
développement cognitif se fait.

18
 Le développement intellectuel est une construction qui résulte de
l’interaction entre le sujet et son milieu ; l'interaction est influencée
par les caractéristiques du sujet (maturation) et celles de son milieu
(stimulation) ; la maturation ne se réalise qu'avec l'expérience dans le
milieu.
Le développement intellectuel est une équilibration (processus
d’auto‐régulation) progressive entre le sujet et son milieu.
--> passage de moindre équilibre à un équilibre supérieur
4 Stades : chaque nouveau stade intègre les éléments du stade
précédent, mais les réorganise en y ajoutant des éléments nouveaux.
--> augmentation des capacités d'adaptation

Les 4 stades de développement :

Sensorimoteur (égocentrique - de 0 à 2 ans) : il y a une indifférenciation
de l'enfant avec son environnement. L'individu ne fait qu'un avec son
environnement. Il y a donc des biais quand il commence à développer
son raisonnement, car il pense que l'environnement c'est lui ! Il
commence à comprendre que l'objet existe même lorsqu'il n'est pas
dans son champ de vision vers 1 an (= permanence de l'objet).
Pré-opératoire : ne pas voir la réversivité des opérations par exemple.
Des tests sont faits pour induire les enfants en erreur. Ce qui se passe
dans ce stade, c'est l'apparition du langage. Il a une pensée abstraite
rudimentaire, y compris sur les quantités, les notions d'espace et de
temps (pensée symbolique). Il y a donc des biais de raisonnement (voir
l'exemple de tests et de questions posées à des enfants de 4 ans),
induits par des questions orientées qui vont induire l'enfant en erreur
(en posant la question, on fait supposer l'enfant qu'il n'y a pas la même
quantité ou la même longueur etc.).

19
 Opérations concrètes (à partir de 6-7 ans jusqu'au début de
l'adolescence) : il devient capable d'envisager des évènements qui
surviennent en dehors de sa propre vie, il peuvent concevoir des
stratégies, et il y a un début d'abstraction mais pas très élaborée (ne
pas poser des questions métaphysiques : "qu'est-ce que tu veux faire
plus tard ?" Trop abstrait). Il y a un raisonnement logique avancé qui
permet de résoudre des problèmes (beaucoup moins d'essai-erreur) et
les enfants comprennent la réversibilité des opérations.
Opérations formelles (à partir de 11-12 ans) : accès à l'abstraction
(métaréflexion et raisonnements hypothético-déductifs) qui permet de
se poser des questions qu'on ne s'était jamais posées auparavant (qui
suis-je ? Où vais-je ?). La dimension abstraite apparait (je ne suis pas
éternel) ce qui peut susciter du mal-être.

Stade des Stade des

Stade pré-
Stade sensori- opérations opérations
opératoire
moteur (O-2) concrètes formelles
(2-7)
(7-11) (11-adulte)

Je peux penser
Je me distingue de manière
Je mange, je Je peux faire des
des objets mais abstraite,
sens, je respire, opérations
suis centré sur émettre et
je touche. Je ne mentales mais
moi. J'acquiers vérifier des
fais qu'un avec liées au concret.
une pensée hypothèses. Je
l'objet. Je peux explorer.
symbolique. peux
expérimenter.

20
B. Approche vygotskienne du développement

Il a élaboré une théorie des fonctions supérieures.

Selon lui, le développement reflète l'appropriation des
instruments psychologiques (langage = signes et
symboles transmis par la culture). On intègre la culture et Lev Semionovitch
on se développe par l'art, les symboles et les artefacts. Vygotski (1896‐1934)

3 notions fondamentales
Approche historico-culturelle (ancrée dans un moment dans l'histoire) :
les sociétés évoluent. Il y a une différence de contextes de vie
historiques qui fait qu'on s'adapte à différents moments du milieu et de
notre culture. C'est à prendre en compte pour comprendre le
développement.
Impact de l'évolution de la société sur le développement des
fonctions psychiques supérieures.
Chaque individu développe ses fonctions psychiques supérieures
en intégrant la culture (élaborations collectives).
La relation enfant/environnement est fortement médiatisée par le
groupe, par le phénomène social.

Ancrage social du développement : sans l'Autre, on ne peut pas

apprendre. En particulier, l'asymétrie selon laquelle il faut être au contact
de personnes qui connaissent davantage de choses que nous (adultes,
profs, parents, autres enfants) et c'est dans l'interaction avec eux que
l'enfant va apprendre. Il va intérioriser ce que les autres savent par
l'intermédiaire des instruments.
Asymétrie entre l'enfant et l'environnement : l'enfant interagit avec un
partenaire plus compétent (parent, adulte). Le psychisme (certaines
fonctions cognitives) est d'abord dans l'interaction, il vient de
l'extérieur.
Le développement est ainsi sous‐tendu par un processus
d'intériorisation. L'interaction sociale est le moteur de la pensée, qui,
grâce au processus d'intériorisation, devient autonome.
La transmission se fait via les instruments psychologiques.

21
 Instruments psychologiques. Le plus évident est le langage. Ce sont
des produits culturels.
Ce sont les instruments créés par l'homme, ce sont nos produits
culturels comme le langage.
L'enfant s'approprie la culture à travers l'intégration progressive de
ces instruments.
Les instruments revêtent deux dimensions :
Une dimension culturelle : histoire de la société.
Une dimension sociale : interactions sociales.

La zone proximale de développement :

Vygotsky distingue ce que l’enfant peut réaliser seul et ce qu’il est capable
de faire avec l’aide d’un adulte. C’est la « Zone Proximale de
Développement », elle traduit la distance qui existe à tout moment entre les
connaissances effectives de l’enfant, et celles qu’il peut acquérir en
interagissant avec l’adulte ou d’autres enfants. C'est doncle potentiel, ce que
l'enfant peut apprendre si l'adulte étaye l'enfant pour le tirer vers sont savoir
à lui.

Vidéo : la prof montre beaucoup et passe beaucoup de temps à expliquer et

montrer ce qu'il faut faire. L'enfant suit l'instruction, il fait ce qu'il sait faire et
l'enseignante suggère un autre comportement pour arriver à l'objectif. Elle
aide l'enfant à changer de stratégie pour tirer l'enfant vers la connaissance
de l'adulte. Dans l'interaction, l'adulte va faire venir l'enfant vers sa
connaissance.

22
C. Approche Wallonienne du développement
Il est né à Paris en 1879 dans une famille de la grande
bourgeoisie du Nord de la France. Son grand-père installe
la 3ème république, son père était républicain et
dreyfusard, il est marxiste.

Henri Wallon
Wallon est docteur en médecine mais il insiste sur le rôle (1879 - 1962)
du social sur les déterminismes biologiques. Il devient
interne en psychiatrie : il fait des consultations d’enfants
ayant des déséquilibres psychiques graves.

Chaire de « Psychologie et éducation de l’enfance » au Collège de France

(1934-1949) (chaire = poste permanent à l’université).

1936 : Mise en place de « classes nouvelles » inspirées de Decroly, Lycées

expérimentaux. 1946 : président des réformes de l’éducation.
1947 : plan « Langevin-Wallon » :
Egalité des chances des individus devant l’Ecole
Enseignement gratuit et obligatoire jusqu’à 18 ans.
Chacun doit accéder à la branche scolaire à laquelle ses aptitudes le
prédisposent => Orientation en fonction des aptitudes.
Ses principes généraux :
L'idée est l'égalité des chances devant l'École :
Enseignement gratuit et obligatoire jusque 18 ans
Jusqu'aux années 70 on classe et oriente les élèves en fonction de leurs
aptitudes. Maintenant, on est plutôt que la vocation.
Une classe ne peut avoir plus de 25 élèves
Respect des rythmes biologiques
Rattrapage des enfants qui ont des difficultés. Jusqu'alors, ils étaient
laissés pour compte, mais là on veut leur apporter de l'aide pour pallier
leurs difficultés.
Formation initiale et permanente des maitres, il veut réformer la façon
dont les maitres sont formés.

23
Il veut donc appliquer les connaissances scientifiques sur le développement
sur le terrain.

Il a beaucoup écrit, fait de recherches, et son oeuvres s'étend sur une

cinquantaine d'années. Le journal qu'il crée est très pluridisciplinaire
("Psychologie, pédagogie, neuropsychiatrie, sociologie nous paraissent
former un ensemble dont chaque partie est indispensable aux autres").

Ses grands thèmes :

Orientation psychosociale du développement = dimension cognitive
et conative + sociale (par définition on va s'intéresser au milieu dans
lequel évolue l'enfant, ce qui est en contraste avec les théorie du
développement de l'enfant à l'époque, qui étaient fonctionnalistes).
Notion prépondérante de la notion du milieu (= ensemble des
situations sociales dans lequel l'enfant agit et interagit) mais ce n'est pas
que l'environnement, on le verra après (enseignants, parents et pairs
sont importants aussi). L'environnement potentialise les ressources de
l'individu.
Émotions : elles sont sociales et fortement chevillées au corps. Au
départ, c'est un moyen de communication, donc elles vont permettre le
passage entre l'humain comme un animal à un être psychologique. Elle
est source de connaissances, source de développement (>< avec les
théories dominantes de l'époque et d'aujourd'hui).

Comment passer du bio au psycho ?

1. Le mouvement. Les postures ont un sens qui est à interpréter.
2. L'émotion. Moyen de communication qui sert à faire comprendre ses
états et partager ses états internes. Ex : l'enfant qui pleure pcq il y a un
changement physiologique, ce qui va être interprété par les adultes. On
va mettre du sens social dessus, mais il n'y a au départ pas.
3. L'imitation. Sans présence du modèle. Elle signale un développement
en terme d'être psychologique plus avancé que simplement la
psychomotricité.

Cela explique comment le social prend le relai sur le biologique.

24
 Il y a deux pôles : caractère et intelligence. Ce qui
est intéressant, c'est l'orientation centripète (tournée
vers soi) et l'orientation centrifuge (tournée vers
l'extérieur). Il y a des phases, et le développement
va alterner entre les 2 orientations. Les stades ne se
succèdent pas vraiment mais se chevauchent.
Il existe 4 dimensions du fonctionnement :
L'affectivité (1ère partie du développement
psychique avec l'émotion comme pierre
angulaire).
Le moteur (// biologique)
La connaissances (liée à l'apparition du
langage).
La personne (somme de toutes ses dimensions en même temps +
aspect conatif, la personnalité, le soi, la connaissance de soi, c'est pas
ses autres dimensions que l'individu forme son identité).

Personnalité

Caractère (conatif) Intelligence (cognitif)

Dimensions du
fonctionnement

Affectivité Acte moteur Connaissance Personne

Liée à l'émotion Moyen pour agir sur Liée à l'apparition Se développe à

l'environnement du langage travers les 3
autres étapes

25
 Attention : ce n’est pas parce qu’un aspect se
développe que le reste ne se développe
pas.Théorie plus flexible que celle de Piaget.
La notion de stade chez Wallon
Chez Wallon, un stade n'est pas un escalier comme chez Piaget. Ce n'est
pas une entité strictement homogène. Il y a une prédominance de certains
aspects du développement qui coexistent avec d'autres stades. Il n'y a pas
non plus de repère strict d'âge. La séquence des stades est donc assez
différente d'un individu à l'autre.

Il y a une prédominance d'une dimension au sein du développement mais

les autres dimensions coexistent. Ce n'est pas un continuum, mais ça ne
veut pas dire qu'on peut revenir en arrière. Ce n'est pas une accumulation
du progrès, il peut y avoir des oscillations, des alternances entre les phases,
une discontinuité.

Pour expliquer ces oscillations, il y a trois lois du développement (assez

intéressant selon le prof) :
Loi d'intégration fonctionnelle
Les stades s'enchaînent sans que ne disparaissent les fonctions
intégrées au cours des stades précédents (même si ces fonctions
évoluent !)
Ils s'enchaînent en reprenant les fonctions qui ont été intégrées au
cours des stades précédents.
Chacune des dimensions fonctionnelles participe à chacune des
étapes développementales et évolue conjointement au cours du
développement.
Cette loi d'intégration rend compte de l'unité et du dynamisme du
développement de la personnalité.

Loi de prédominance fonctionnelle (chaque stade se construit autour

d'une fonction prépondérante)
Cette loi rend compte du fait que chaque stade se construit autour
d'une fonction prépondérante à un âge (approximatif) donné.
Affectivité/personne vs. Acte-moteur/connaissances
Par exemple :
l'acte moteur domine la période postnatale au cours de laquelle
les actes de l'enfant ne reflètent qu'une forme d'impulsivité
motrice,
la fonction des connaissances ne domine que plus tardivement
dans le développement.
26
 Quelles sont les relations entre intelligence et affectivité ?
Chez Piaget : la dimension affective, c'est du bruit. On ne s'y
intéresse pas trop, car ce n'est pas facile à objectiver. On
l'éliminait donc des observations. Elle peut quand même stimuler
ou perturber les opérations de l'intelligence. C'est une vision qui
place la cognition au centre du développement et qui considère
que le reste est secondaire.
Chez Wallon : l’affectivité intervient dans les structures mêmes
de l’intelligence, elle est source de connaissances et
d’opérations cognitives originales. Pour Wallon, l’affectivité est le
moteur du développement car l’enfant va réussir à comprendre
ses émotions. Il sera plus vif et enclin à apprendre/se développer
et les émotions perçues peuvent développer l’aspect cognitif de
l’enfant.
L’affectivité (particulièrement les émotions) est une source
énergétique dont dépendraient le fonctionnement de
l’intelligence mais aussi sa structure.
L’affectivité va créer de nouvelles structures sur le plan
intellectuel et l’intelligence créer réciproquement des
sentiments nouveaux.

Loi d'alternance entre les phases centripètes et centrifuges.

Les stades se distinguent quant à l'orientation des conduites de
l'enfant :
centrifuge : l'enfant se tourne vers le monde extérieur
(construction de l'intelligence, développement des
connaissances...), au détriment de la construction de la personne
(ou « caractère »).
centripète : l'enfant se centre sur lui-même (construction et
consolidation de la personne).

Quand on pense au développement d'un enfant, on voit que c'est saillant.

Un enfant peut être très curieux et extraverti à un moment, puis changer de
comportement ce qui peut montrer l'apparition d'un nouveau stade.

27
Résumé :
C'est une approche de la personne dans sa globalité avec une prise en
compte de tous les aspects de la personne. C'est un processus discontinu.
Il y a un chevauchement des stades qui explique pourquoi il y a une
impression de régression, une oscillation du développement. Il n'y a pas de
repères développementaux stricts, normatifs parce que chacun a une
trajectoire différente, un patron de développement différent. Ce qui est
important ce sont les mécanismes des développements. Il y a une
alternance entre les phases centripètes et centrifuges du développement, et
chaque stade se construit autour d'une fonction prépondérante.

D. Approches modernes du développement

a. Les néopiagétiens
Ils sont encore très centrés sur la notion de stades. Ils prennent une
fonction cognitive et expliquent son développement fonctionnel sur base de
stades avec des repères d'âge assez précis, et sans explication de la façon
dont on passe d'un stade à l'autre.

b. Les évolutionnistes
Ils abordent le développement cognitif comme une évolution au sens
Darwinien, c’est- à-dire en intégrant variation et sélection, on intègre des
éléments de l’environnement. C’est une conception dynamique de
l’intelligence qui est vue comme évoluant de manière graduelle et chaotique,
ce qui est plus réaliste.

L'idée est, qu’à un âge donné, l’enfant doit avoir plusieurs stratégies en
même temps. Ces théories existent et la probabilité que l’enfant les utilise
est +/- élevée à un âge donné, cela évolue avec le temps.

De 4 à 6 ans, ils vont utiliser plusieurs stratégies mais à 8 ans, ils utiliseront
la stratégie 4 à fond, ce qui ne veut pas dire qu’ils ne sont pas capables
d’utiliser les autres stratégies mais ils ont plus de chances d’utiliser cette
stratégie 4.

28
Chez Piaget, on ne regarde pas ce que l’enfant utilise comme stratégie, on
ne regarde pas ce qu’il fait comme erreur, on va juste voir l’échec mais on
ne voit pas ce qu’il utilise comme stratégie. Ici, on utilise l’étayage en
expliquant simplement et en proposant une stratégie différente, il va s’en
sortir.

Ici, il y a plusieurs stratégies qui sont en compétition, qui coexistent et

l'individu sélectionne celle qui est la meilleure. Il est possible à n'importe
quel âge d'utiliser telle stratégie. Cela aide à comprendre pourquoi un enfant
qui réussit très bien l'application d'une stratégie à un moment échoue à un
autre. Cela veut dire qu'il y a une autre stratégie qui émerge à ce moment.
Ces modes de pensée sont plus ou moins saillants en fonction du
développement. Ce seraient des vagues qui se chevauchent.

c. Les courants du développement précoce

Ils se concentrent sur le développement des tout petits (avant 2 ans), et très
fonctionnaliste (garde la notion de fonction du développement en mettant
l’accent sur ce qui est inné et comment ça se développe indépendamment
du reste). Tout se jouerait dans la génétique des parents, et cela laisse
assez peu de place pour la contribution de l'environnement social dans le
développement.

Ex : ce qui se passe durant la grossesse a un impact sur le développement.

Ils étudient un domaine cognitif très spécifique (ou « module ») pour une
tranche d'âge donnée. Le modèle décrit le fonctionnement de l’enfant sans
se préoccuper des notions de structures ou de stade, et s’intéresse au
caractère inné des compétences observées.

d. Les courants de l'environnement social

C’est la dernière approche moderne sur la lignée de Vygotski et Wallon.
Jerome Bruner fait partie de ce courant, il est mort à plus de 100 ans et
continuait de se rendre à l’université et d’y travailler. Albert Bandura a fait
des travaux sur l’attachement. L’idée de ce courant est de mettre l’accent
sur le monde social, c’est presque l’opposé de la psychologie individuelle
mais influence celui-ci pour la construction de l’individu. Le contexte
(interactions sociales, éducation, culture) est l'un des facteurs déterminants
du développement cognitif. 29
 Le soi et l'identité tout au
long de la vie
A. Qui suis-je ?
Commentaire de Monsieur Barbot :
L’identité évolue tout le temps, on ne se connait jamais vraiment, on ne sait
pas toujours comment on va réagir face à certaines situations, le regard des
autres peut modifier qui on est. La vraie question de fond : « est-ce qu’il y a
un vrai soi ? ».

a. La question du « Qui suis-je ? »

Socrate : « Connais-toi toi-même »
Il y a une tyrannie de la connaissance de soi actuellement selon le prof. Il y a
une idée qu'il existe un vrai soi, ce qui nous met une pression monumentale,
car peut-être qu'on n'est pas notre vrai nous-mêmes ! Winnicott : le faux-self
(soi adaptatif qui répond à la demande d'autrui, c'est quelque chose de
sculpté, d'adaptatif) ; problème : il y a un vrai-soi ? Que veut dire « je ne me
sens pas moi-même aujourd’hui », « sois-toi-même ! » ?
S’il dit cela, c’est que le « soi-même » existe vraiment. Il y a l’idée qu’il y a
un vrai soi et cela peut être angoissant au moment où on commence à avoir
conscience du soi, quand on commence à se poser des questions sur « qui
suis-je ? ».

Cf. Alain Ehrenberg « la fatigue d’être soi » : c’est fatigant de toujours

montrer qu’on est le soi, d’être toujours performant. Le soi est qqch que
nous allons créer. C'est un processus dynamique dans lequel on est actif
("La fatigue d'être soi").

Y a-t-il un vrai soi ou est-ce quelque chose qu’on va créer ?

Cette question est un vrai débat en psychologie du développement. Il y a un
vrai côté actif de l’individu dans la construction du soi, dans la définition de
lui- même.

30
Dans la période de l’adolescence, on se cherche et cela a un côté
déculpabilisant de pouvoir accepter les contradictions.

Ex : dans certains contextes, je suis extravertie et dans d’autres, je suis

introvertie. Mais alors... Qui suis-je vraiment ?

Percevoir cette inconsistance du soi peut être stressant pour les adolescents
en quête de leur identité. Quand on est jeune adulte, on peut être encore
stressé par ces inconsistances mais quand le sentiment d’identité apparait,
on l’accepte (on intègre toutes les facettes du soi).

Qui suis-je ?
De nombreuses méthodes d’évaluation se sont appuyées sur cette question
(méthode « WAY – Who Are You » initiée par Bugental & Zelen, 1950, voir
aussi, L’Ecuyer, 1990).
Ces méthodes mettent en lumière des concepts de soi saillants. Le
concept de soi est un construit multidimensionnel qui renvoie à la
perception de soi des individus en rapport à toutes sortes de
caractéristiques (ex : Identité de genre et sexualité, identité ethnique,
etc.).
Ils peuvent être évalués quant à leur valence = Estime de Soi
On peut avoir un concept très négatif "je suis nul en math" mais
en même temps ça nous est égal et donc ça n'impacte pas notre
estime de nous !
Quant à leur consistance/stabilité = Clarté du Concept de Soi
Les ados en crise identité sont perdus dans la multiplicité des
choix
Ils peuvent être catégorisés...

Catégorisation des concepts de soi

Nombreuses manières de les organiser
Les systèmes de catégories ne sont pas toujours très opérationnels
Ex : 17 catégories de Bugental & Zelen, 1950.

Un système parcimonieux et opérationnel :

Dimension civique : caractéristiques assignées vis-à-vis des
lois/gouvernement
Dimension sociale : appartenance à des groupes
Dimension personnelle : caractéristiques personnelles uniques
31
 b. L'identité civique
La carte d’identité, c’est l’identité civique.

La carte d’identité est très culturelle, elle dépend d’un pays à l’autre (ex : aux
USA, ils mettent la religion sur la carte d’identité, ce qui ne nous viendrait
pas à l’esprit ici en Belgique). On y trouve nos attributs recensés. La carte
d’identité définit le positionnement idéologique d’un pays sur ce qui définit
l’identité civique.

Caractéristiques : les attributs recensés (dont l’identité civique) varient

grandement d’un pays à l’autre. Elles reflètent en partie le
positionnement idéologique d’un pays vis-à-vis de ce qui définit l’identité
civique d’une personne au regard de la loi.
Certains pays demandent la couleur des yeux, la taille, etc.

Assignation sexuelle : désigne la détermination du sexe de l'enfant à la

naissance (en général par un médecin). Cette assignation peut s’avérer
délicate dans le cas d’enfants qui ont des traits intersexes. La notion
d’assignation est en partie contestée par un courant de pédiatres
conservateurs qui pathologisent ces traits et défendent une « norme
sexuelle (anatomique) binaire de l’espèce humaine ».
Il faut savoir que 150 000 personnes/an naissent sans attribut sexuel.
Pour eux, on parle de traits intersexes. Plusieurs millions de personnes
dans le monde sont concernées, on essaie de déterminer un sexe pour
eux (via une opération très souvent => ce qui pose problème car
souvent les parents choisissent un sexe et parfois quand l’enfant grandi,
les hormones du sexe initial apparaissent et l’enfant se retrouve avec les
deux sexes).
Race : le terme race (ou groupe racial) est utilisé dans la majorité des
pays pour désigner les sous-groupes de l'espèce humaine formés par
les différences héréditaires de couleur de peau et de morphologie
(phénotype). En français, son usage est controversé en particulier dans
les textes officiels, mais reste acceptable pour designer cette dimension
phénotypique des personnes (ex., « [La République] assure l'égalité
devant la loi de tous les citoyens sans distinction d'origine, de race ou de
religion » Article premier de la Constitution Française).

32
 En Belgique, cela ne nous viendrait pas à l’idée de demander la couleur
de peau ou la race sur des papiers officiels (et dans beaucoup d’autres
pays européens). C’est un vrai sujet tabou... Aux USA, c’est demandé
sur les papiers officiels et ils ne perçoivent pas cela comme un
problème.

Ethnicité : l’ethnicité (à ne pas confondre avec le groupe racial), renvoie

à un ensemble de personnes qui partagent la même culture, langue,
traditions, coutumes, qui se transmettent de générations en générations.
Là, c’est plus accepté car on parle d’un groupe qui partage le même
morphotype (ex : couleur de peau mais ils partagent aussi un nombre
d’aspects culturels => ex : African American). Aux USA, on cherche
justement à s’identifier par rapport à la race alors qu’en Europe, c’est
totalement hors de question. Ni l’un (race) ni l’autre (ethnie) ne
fonctionne chez nous.

c. L'identité sociale
Définition de soi en termes de sa propre appartenance à différents groupes
sociaux.
Les identités sociales sont entretenues par le biais de comparaisons
sociales, qui différencient le groupe d’autres groupes pertinents.
Les modèles actuels sont passés d’une approche dichotomique endo vs.
exo- groupe à des modèles qui prennent en compte la complexité de
l'identité sociale
Ex : intersectionalité (on a plusieurs identités qu'on cumule, et cela peut
causer des préjudices qui jouent sur la santé mentale).

d. L'identité personnelle
Elle est basée sur les concepts de soi relatifs aux attributs spécifiques que la
personne intègre (ou non : confusion identitaire) comme éléments essentiels
de la définition d’elle-même.
Ceci inclut :
Les engagements
Les croyances (qui sont aussi un engagement)
Les auto-évaluations : je suis un bon/mauvais conducteur
Les buts
Les caractères physiques et psychologiques : les traits de caractère
33
 e. Le sentiment d'identité
Développer un sentiment d’identité revient à construire un équilibre cohérent
entre :
individualité (unicité de la personne)
Être différencié, différent, séparé des autres : « qu’est-ce qui fait qu’on
est nous-mêmes ? Qu’est-ce qui fait qu’on est différent des autres
(préférences, histoires qui nous sont propres) » ?

et sentiment d’appartenance (à des groupes, aux autres)

Être « le même » que d’autres, reconnus par les autres comme l’un
d’entre eux.
Ricoeur : mêmeté vs. ipséité

Donc, il faut se sentir unique mais aussi avoir ce sentiment d’appartenance

dans un groupe pour pouvoir être équilibré, avoir ce sentiment d’identité.

La définition de l’identité (celle qu’il faut retenir) :

L’identité se réfère à la confluence des engagements (choisis ou assignés) de la
personne, ses caractéristiques personnelles, et croyances sur elle-même; rôles et
positionnement par rapport aux autres significatifs ; et son appartenance à des
groupes et catégories sociales (ce qui inclus à la fois son statut au sein d’un groupe et
le statut de ce groupe dans un contexte plus large) ; ... »
(Vignoles et al., 2011)

Avant de se poser la question du « qui suis-je ? », que faut-il faire ? Il faut

prendre conscience de son corps, du soi.

f. Conscience et concept de soi

Le concept de soi : ensemble riche et détaillé d’idées, relativement
stables, qu’on se fait à notre propre sujet (Boyd et Bee, 2017; L’Ecuyer,
1994 ; Papalia et Martorell, 2018)
Il se développe durant toute la vie, mais une étape importante de sa
formation se déroule durant l’enfance : c'est la prise de conscience de soi.

34
On existe indépendamment des autres et des objets présents dans notre
environnement. La conscience de soi émerge avant 2 ans grâce à différents
facteurs
interactions sociales
contrôle des mouvements du corps

Donc le concept de soi permet de se décrire.

Dimension
Dimension civique
personnelle

Traits de caractère, valeurs,

Nom de famille, genre, etc.
éducation, etc.

Il est difficile de savoir le moment exact où se produit cette prise de

conscience de soi. Comment savoir si un enfant a une conscience de lui-
même ?

Tâche du miroir
À l’insu de l’enfant, on place une tache rouge sur sa joue puis on le place en
face du miroir pour observer sa réaction. Vers 18 mois, les enfants portent la
main à leur visage pour effacer la tache, alors que les plus petits ne le font
pas. Ce comportement implique une conscience de soi : l’enfant reconnait
que c’est lui dans le miroir.

Progressivement, les enfants se mettent à parler d’eux-mêmes en utilisant

leur nom ou des pronoms comme « je » ou « moi ». Cela suppose que
l’enfant est capable de se distinguer clairement des autres (Bouchard et
Fréchette, 2008). Attention ceci dit : les enfants ont tendance à associer le
pronom à son prénom.

À partir du moment où les enfants ont acquis la conscience de soi, le

concept de soi peut se développer. Nous pouvons leur demander de se
décrire. On peut se définir en fonction de la possession.
35
Âge préscolaire : les enfants utilisent surtout des caractéristiques externes
comme leurs caractéristiques physiques, préférences, possessions, etc.

À partir de 6 ans environ (et tout au long de la période scolaire), changement

qualitatif dans la description que les enfants font d’eux- mêmes. Ils
mentionnent des caractéristiques internes comme les qualités, les défauts
ou des traits de caractère.

Ils peuvent aussi évoquer les émotions qu’ils vivent ou les groupes sociaux
dont ils font partie

Ils sont maintenant capables de se comparer à leurs pairs (ce qui implique
l’accès aux opérations concrètes, ce qui permet de se comparer aux autres ;
Boyd et Bee, 2017 ; Bouchard et Fréchette, 2011 ; Papalia et Martorell,
2018).

Gestion des émotions et des groupes sociaux.

b. Les modèles ériksoniens et néo-ériksoniens

C’est le modèle de référence (identité). Monsieur Barbot met moins de
temps à en parler cette année mais il nous invite à aller voir les ressources.

Qui est Érik Érikson ? (1902-1994)

Né (Salomonsen) à Frankfurt, en Allemagne ; mort dans le
Massachussets aux USA (dualité Allemand/Américain)
Il n’a jamais connu son père, il s’est rebaptisé « Erikson » (auto-création)
Artiste et professeur à la fin des années 1920 : il enseigne l’art aux
enfants, très beaux résultats.
Formé à la psychanalyse par Anna Freud : il devient analyste
Expatriation vers les USA en 1933 : il est juif, il fuit l’Allemagne et va aux
USA.
A beaucoup de succès dans sa pratique clinique.
A enseigné dans plusieurs universités renommées dont Harvard, Yale et
UCBerkeley.

36
 a. Les stades psychosociaux d'Érikson
Erikson est un « néo-Freudien » : il croit en l’importance des expériences
sociales, plus que des désirs sexuels, comme moteur du développement :
expériences sociales développent identité. Son histoire de stades se
rapproche fort de Wallon.

Les stades du développement psychosocial se focalisent sur le conflit entre

notre développement biologique et nos expériences (réalisées dans notre
environnement).

de l'enfance à l'adolescence

Comparaison entre les stades psychosexuels (Freud) et les stades

psychosociaux.

de la naissance à la mort (= lifespand)

Selon la théorie ériksonienne des « cycles de vie » (Stades du

Développement Psychosocial) publiée pour la première fois dans «
Childhood and Society » (1950) : il existe 8 stades développementaux ; ils
sont dits « épigénétiques » car certains traits peuvent être transmis de
génération en génération ou être perdus. Chaque stade engendre une crise
pour passer au stade suivant. Une crise peut encore être en cours malgré
qu’on soit au stade suivant.

Ces stades apparaissent dans un ordre prédéterminé et chacun se fonde

sur le précédent. 37
 Repères d’âge, augmentation de la
complexité. Les repères d’âge peuvent
être flexibles. Ces stades sont
biologiquement déterminés mais
façonnés par l’environnement.
Chaque stade implique une crise que
l’individu doit résoudre avec succès
afin de progresser et avoir accès au
stade suivant.
Résoudre cette crise avec succès
mène au développement d’une vertu
(i.e., force adaptative) ex : espoir, but,
compétence.
Chaque stade va permettre de développer certaines compétences sans
lesquelles on ne peut pas passer au stade supérieur (comme Piaget). Donc
il est possible qu’on reste bloqué pendant un certain temps dans un stade
développemental sans avoir la possibilité d’avancer tant qu’on n’a pas
développé la compétence liée au stade. C’est assez déterministe comme
vision (critique).
Stade 1 : confiance vs. méfiance (0 – 18 mois)
Âge : de la naissance à 18 mois environ (nourrisson)

Question : puis-je faire confiance au monde ?

L’enfant cherche de la stabilité chez le(s) parent(s) étant donné qu’il n’est
pas conscient de l’(in)prédictibilité du monde

Relations : la mère comme figure principale

Soins fiables et consistants = confiance
Soins sévères et inconsistants = méfiance
Il faut trouver le juste équilibre entre les deux : l’enfant doit être mis dans
la confiance mais aussi la méfiance pour créer la crise et pour qu’il
passe au stade suivant.

Vertu : espoir (= compétence qu'on acquiert pour passer au stade suivant)

Enfant immature et pas autonome, il faut toujours être là : il cherche la stabilité car il n’a
pas conscience du monde. Si on a des problème de confiance en tant qu'adulte, c'est
probablement dû à notre développement dans ce stade.
38
 Stade 2 : autonomie vs. honte (18 mois – 3 ans)
Âge : de 18 mois à 3 ans

Question : est-ce OK d’être moi ? (Puis-je accomplir des choses seul ou

devrai-je toujours dépendre des autres) .
L’enfant a la possibilité de développer son autonomie (ex : apprendre à aller
sur le pot, jouer, s’habiller soi-même). L’enfant est plus dans le contrôle du
soi et de son corps.

Relations : les deux parents sont importants

Si les enfants sont encouragés : confiant / sécure
Si les enfants sont découragés : manque de confiance en soi /
sentiment de honte

Vertu : volonté (= compétence qu'on acquiert pour passer au stade suivant)

L'enfant doit avoir l'expérience des deux pôles pour progresser.

Stade 3 : initiative vs. culpabilité (3 – 6 ans)

Âge : de 3 à 6 ans (école maternelle – petite enfance)

Question : est-ce OK pour moi de faire, bouger et agir ? (Suis-je bon ou

mauvais ?). Développement de l’indépendance, les enfants deviennent plus
assertifs, se font des amis et planifient des activités (initiatives et
apprentissage du leadership).

Relations : environnement social immédiat = critique

Initiatives soutenues (ex : encouragé / réaliste) : initiative
Si les initiatives ne donnent pas lieu au résultat escompté (ex :
désencouragé/ ignoré ou rejeté ) : culpabilité (+ risque de devenir un
suiveur ou de se sentir comme étant un poids, une nuisance, pour les
autres)

Vertu : but (= compétence qu'on acquiert pour passer au stade suivant)

39
 Stade 4 : productivité (compétence) vs. infériorité (7 – 12 ans)
Âge : de 7 à 12 ans (école primaire – enfance)

Question : puis-je y arriver dans le monde des personnes et objets ? (suis-

je capable ou incapable ?)
Les enfants apprennent à lire, à écrire, les mathématiques de base, etc. :
ces apprentissages représentent autant de véhicules pour le développement
de la confiance en soi, sentiments de compétence et de capacités.

Relations : environnement scolaire = critique

Si les initiatives et réussites sont reconnues : sentiment de
compétence pour atteindre un but / poursuivre les buts et intérêts.
Si le contraire se produit : infériorité / doute envers ses propres
capacités.

Vertu : compétence

Ce stade est lié au développement de l’estime de soi, même si Erikson ne parle pas de
l’estime de soi.

Stade 5 : identité vs. confusion de rôle (12 – 18 ans)

Stade important : ajustement au monde social : il y a beaucoup de
demandes pour les adolescents sur le « qui suis-je ? », « que vais-je faire
plus tard ? ». Il y a une certaine confusion chez l’adolescent, une pression
sur eux pour savoir ce qu’ils vont faire , le choix d’études, etc.

Relations avec les pairs importantes : sources d’identification et d’auto-

évaluation => Besoin de cohésion du groupe, ils s’habillent pareil, même
langage, etc. On ne sait pas qui est suiveur, leader car tous identiques dans
le même groupe.

Âge : de 12 à 18 ans (école secondaire - adolescence)

Question : qui suis-je ? où vais-je ?

40
 Puberté : besoin de s’adapter à un nouveau corps ; augmentation de son
autonomie.
Les adolescents traitent des questions en lien avec leur future carrière,
leurs relations, leurs valeurs ; ils déterminent « qui ils sont » et « qui ils
veulent être » => crise identitaire (les changements du corps jouent un
rôle important)
La société demande de s’engager prématurément (avant que les rôles
identitaires ne soient formés) => besoin de moratoire (période moratoire
= exploration possible pour les adolescents afin qu’ils puissent
connaitre/savoir ce qu’ils veulent faire (pas toujours appliqué car on
demande très tôt aux adolescents de s’orienter)).

Relations : pairs = source d’identification et d’auto-évaluation (je suis

comme eux)
Si intégration entre la personne que « je souhaite devenir » et la
personne que « la société attend que je devienne » = identité
Si perdu dans la multiplicité des rôles, incertain de son rôle dans la
société = confusion ou diffusion
Les choix dans la sociétés sont tellement nombreux qu’on peut être
perdus, on ne sait pas quoi choisir. C’est un état assez passif, on
n’essaie pas de résoudre cet état de confusion / diffusion.

Vertu : fidélité, loyauté durable qu’on apprend à travers la relation aux pairs.
On est sur des amitiés très fortes, sur l’alter égo (presque fusionnel). On va
apprendre la loyauté durable aux autres, qui sera utile pour le prochain
stade.

L'identité se forme tout au long de la vie, mais le stade 5 est la grande période durant
laquelle on développe la majorité de son identité. Quelles sont mes aspirations
professionnelles par rapport aux compétences (voir stades précédents) développées ?
D'une point de vue biologique, notre corps change. Il faut s’approprier ce nouveau corps,
on peut ressentir un sentiment d’étrangeté. Cela peut être source de stress, et surtout de
questionnement. Cela soulève la question du « qui suis-je ? » Je deviens adulte, comment
vais-je me positionner dans ce monde d’adulte ?
Phase associée à la crise identitaire. À nuancer, car tous les adolescents ne passent pas
par cette crise. Il y a parfois un désintérêt, un évitement de savoir qui on est (on se posera
la question plus tard). Mais ceux qui se posent cette question peuvent subir de l’anxiété, ce
qui traduit la crise identitaire.
41
 Plus une société laisse de choix, plus la crise identitaire risque d’être grande, à la
différence des sociétés autoritaires qui offrent moins de choix de développement, ou des
sociétés traditionnelles où il faut suivre ce que les parents font, où il y a l’importance de
la continuité par rapport aux générations précédentes, et où donc les choix sont
beaucoup moins nombreux.
Sur base de la théorie, après 18 ans, c’est fini, on ne reconsidère plus notre identité. Or
on sait que c’est faut ! Il y a des remises en question identitaires plus tard (40 ans par
exemple). Mais la saillance de la crise identitaire se passe à l’adolescence.
Il y a aussi la prise de risque en raison du développement biologique (cerveau) : il y a
plus d’impulsivité, on recherche de sensation et il y a moins de capacité de contrôle du
cerveau. Cela fait donc partie intégrante de la crise identitaire.

Stade 6 : intimité vs. isolement (18 – 35 ans)

Âge : de 18 à 35 ans (début âge adulte) ; « pic » autour de 30 ans

Question : puis-je aimer ? (Est-ce que je veux partager ma vie avec

quelqu'un ou vivre seul?)
Engagement intime (fusion) avec une autre personne sans prendre le
risque de perdre sa propre identité (intimité).
Capacité à prendre distance : protection de son identité et de ses
relations intimes.

Relations : relation romantique comme étant la clé.

Complétion avec succès : intimité (relation confortable, sens de
l’engagement et sécurité)
Évitement de l’intimité : peut mener à l’isolement, la solitude et la
dépression

Vertu : amour

Les personnes qui échouent dans leur vie amoureuse ont tendance à ne pas avoir résolu
une ou des crise(s) précédente(s) et donc il y a un problème identitaire car pas
suffisamment construite.
N.B : un stade mal résolu peut avoir des conséquences sur les autres
stades et donc avoir des problèmes dans les stades suivants. Tout
n’est pas fixe à vie mais identifier le problème et travailler dessus peut
aider à résoudre le problème.
42
 Stade 7 : généralité vs. stagnation (35 – 65 ans)
Âge : de 35 à 65 ans (âge adulte)

Question : est-ce que je peux faire en sorte que ma vie compte ? Le but est
de laisser une contribution dans ce monde, laisser une trace. Contribuer à la
société : établir une carrière et commencer une famille (devenir parent).

Relations : importance de la famille/de la société

Si l’individu fait une contribution : sens de la générativité,
productivité/accomplissement
Si pas de contribution (ex : manque de volonté) : stagnation/
dissatisfaction

Vertu : sollicitude

Stade 8 : intégrité vs. désespoir (65+)

Âge : 65+ (fin de l'âge adulte)

Question : est-ce OK d’avoir été moi ? (ai-je vécu une vie bien remplie ?)
Les individus tendent à être moins productifs et à explorer la vie en tant
que senior.
Rétrospection : comment prendre en considération les réussites passées
? C’est le moment du bilan, on regarde derrière soi.

Relations : l’humanité devient une référence, une base, pour la réflexion

Perception d’une vie positive / productive / remplie de succès : intégrité
Perception d’une vie négative / malheureuse / sans succès : désespoir
ou dépression

Vertu : sagesse (ex : intelligence mature et compréhension du monde)

43
Les avantages & les limites des stades psychosociaux

Avantages Limites

Perspective large et tout au long de la vie,

et c’est assez rare dans le cadre de la Les causes du développement sont
psychologie du développement. Cela vagues : qu'est-ce qui fait qu'on avancer
permet de comprendre la trajectoire dans les stades ou pas ?
développementale tout au long de la vie.

Façon dont les résultats d’un stade

Met l’accent sur la nature sociale des êtres
influencent les suivants non développés
humains et influence des relations sociales
sur le développement. C’est dans
Quelles expériences sont nécessaires, à
l’interaction aux autres qu’on se
quel stade, pour résoudre avec succès les
développe.
conflits et passer au suivant

b. Paradigme des statuts identitaires (Marcia)

Marcia propose de considérer quatre statuts identitaires, chacun d’entre eux
représentant un style de coping face aux crises identitaires (Erikson)
rencontrées par les individus.
Nos engagements nous donnent une
bonne idée de la définition de soi. Ce sont
des piliers de la structure identitaire.

Est-ce qu’on forme nos engagements sur une

base importante d’exploration (est-ce que j’ai
exploré mes possibilités avant de m’engager ?)

44
 Ce ne sont pas des stades mais des
statuts, des configurations de l’identité
face à la crise identitaire. Il n’y a pas de
séquence développementale.

Diffusion : absence d’engagement clair de la part de l’individu, et il ne

cherche pas à en faire (pas d’exploration).
Aucun engagement (exploration et engagement faibles). Il manque de
motivation, tout se vaut, peut être une phase dépressive. Ils ne cherchent
pas à formuler d’engagement, sont désintéressés. Il n’y a pas de définition
de soi, et donc on risque d’accéder à la crise de diffusion identitaire.

Forclusion : l’individu ne s’engage dans aucune expérimentation sur le plan

identitaire et a établi une identité vocationnelle ou idéologique basée sur les
choix ou les valeurs de ses parents / ce qui est socialement désirable.

L’adolescent a eu une phase d’exploration (avant d’être professeur, on a

d’abord envisager d’être autre chose) et finalement une phase
d’engagement (finalement, je serai prof car...) => Engagement entamé après
réflexion.

« Je veux être avocat, comme papa ! » —> l’identité a été héritée des
parents ou des valeurs sociales (cf. sociétés traditionnelles). Les personnes
vont souvent être en reconversion professionnelle plus tard, car elles
développent leur définition d’elles plus tard. Il peut également y avoir un
intégration de la forclusion, en disant que la voie vers laquelle on va est
bonne pour nous, qu’on se voit bien suivre cette voie. En terme d’ajustement
social, on n’a pas l’angoisse du choix donc on est sur une route bien tracée
et l’ado va dès lors bien.

45
Moratoire : l’individu est en pleine expérimentation sur le plan vocationnel et
idéologique mais ne s’est pas encore engagé de manière claire.

Ils sont dans l’exploration constante, ils sont à la recherche de l’engagement

mais ils ne parviennent pas à cristalliser leurs choix. Ce statut est souvent
une source d’angoisse car ils veulent se poser et s’engager mais n’y
parviennent pas. Il y a un temps de suspens pour explorer. La cible change,
il y a une exploration intense et donc une difficulté de poser des choix. Il y a
une perte de confiance, car on n’est pas fixé, et donc cela génère de
l’angoisse. On se perd dans la multiplicité des choix. L’ado est
prototypiquement dans la crise identitaire.

Réalisation : l’individu a connu une période d’exploration et s’est construit

une identité cohérente et consolidée basée sur des décisions personnelles
dans des domaines vocationnels et idéologiques.

Engagement très fort mais ils n’ont pas eu d’autres alternatives. C'est un
idéal : on s’attend à ce que l’ado ait formé ses engagements sur la base
d’une exploration intense. Ce sont donc des engagements de bonne qualité,
et donc les ados vont bien, car ils ont de bonnes représentations d’eux-
mêmes

Ex : religion ou dans le milieu agricole, il est très courant que l’ainé reprenne
l’exploitation agricole par « tradition », c’est dans les valeurs de ce groupe
social. On peut se poser la question de savoir s’il fait cela car il le veut ou il
déteste cela et le fera en trainant des pieds. Donc, pour être en forclusion :
héritage du groupe social, ne se pose pas trop de questions. .

Faire les exercices, car on aura à l'examen !!!

46
 Recherches sur les différences interindividuelles (interstatuts)
Quand il n’y a pas de signe dans les colonne, c’est
qu’il n’y a pas de différence significative selon les
recherches menées (donc plutôt un signe =).

Individualisme = marque d’autonomie, moins dépendant du groupe de

pairs. On n’est pas dans l’aliénation en groupe, qui est caractéristique de la
diffusion (ados en groupes, avec les mêmes vêtements, mouvement de
groupe —> diffusion de l’identité dans le groupe, manque d’autonomie). Il
faut être individualiste pour pouvoir se détacher du groupe.
Si on est en réalisation identitaire on va avoir un certain profil associé, et ce
profil est associé à plus de motivation intrinsèque (motivation par la tâche
elle-même, plutôt que pour les bénéfices qu’on peut en tirer). On prend
plaisir à apprendre lorsqu’on est en réalisation identitaire.

En moratoire identitaire, il faut être ouvert aux différentes options ><

forclusion, on ne va pas être dans la recherche d’ouverture. La diffusion est
associée à une faible estime de soi. Une structure familiale flexible va
favoriser l’exploration identitaire. Quand la structure n’est pas trop rigide ou
laxiste, il va y a voir la possibilité d’exploration identitaire.

47
 À cause de la rigidité de la forclusion, il peut y avoir une impulsivité.
Forclusion et diffusion sont associés à moins d’autonomie, ce qui est
logique. Les statuts avec exploration sont plus matures.

Développement cognitif : (capacités de raisonnement) réalisation et

moratoire sont plus avancés.

Critiques principales
Le modèle a été critiqué pour être trop « statique » (se centre uniquement
sur les issues identitaires possibles) et pas sur comment l’identité se forme
et change à travers le temps (ex : Bosma, 1985).
Cela a stimulé une nouvelle ligne d’investigations (longitudinales)
Développement de nouvelles théories centrées sur les processus (par
exemple « Exploration détaillée » vs. « Exploration en largeur »

En fonction des 4 statuts, on peut déterminer des différences inter-statuts.

et de régression. Il y a une sorte de
Il existe des patrons de progression

hiérarchie, ce qui pose problème par

rapport à ce qu’on a vu.

48
Ex : Réalisation => Enfant : motivation intrinsèque, ouverture, individualisme,
confiance en soi, estime de soi, structure familiale.
Il ne faut pas retenir... Cela permet de comprendre le fonctionnement des
adolescents dans ces statuts.

c. Les approches développementales

Les statuts identitaires peuvent être maintenus sur une longue durée
(une certaine stabilité peut exister) sauf dans le cas du moratoire.
Une trajectoire développementale peut inclure un nombre variable de
transitions identitaires (transition d’un statut à un autre). Un ado peut
connaitre 3 transitions, et un autre 6 ou 7, donc cela varie d’un individu à
l’autre.
Les trajectoires développementales des statuts identitaires sont
spécifiques à un domaine en particulier. On peut être en statut
réalisation pour le pro, mais en moratoire pour les loisirs et forclusion
pour la religion … Le développement peut être asyncrone en fonction
des domaines. En fonction du poids accordé à chacun des domaines,
les individus n’en sont pas au même stade de développement identitaire.
Les changements de statuts identitaires ne sont pas unidirectionnels
(« progressions » et « régressions » sont possibles).
Le statut identitaire « réalisation » n’est pas nécessairement le résultat
final d’une trajectoire développementale.
Avec l’âge, diminution de la probabilité d’avoir un statut identitaire
correspondant à la « diffusion », et augmentation de la probabilité d’avoir
celui de la « réalisation ».
49
 d. L'égocentrisme
C’est la manière dont on pense notre position par rapport à l’univers. « Le
monde se développe autour de nous. » Lors de l’enfance, nous pensons que
le monde tourne autour de nous.

Mais on peut remarquer de l’égocentrisme chez les adultes, mais il est

moins prononcé. Les adultes ont toutes sortes de postulats (égocentriques)
dont la plupart sont renforcés par la culture prédominante. On fait des
inférences sans avoir d’indicateurs, on projette quelque chose en fonction de
nous. Cela vient d’une source externe (médias) qui renforce les biais
égocentriques. Il faut être conscient de nos propres biais car ils nous
conduisent à avoir un certain nombre de présupposés.

Biais égocentriques classiques et postulats

L’ethno-centrisme (ou autocentrisme) :
C’est la façon dont on pense que notre culture est supérieures aux
autres. Percevoir notre culture comme celle par défaut, comme modèle
des autres.

L'andro-centrisme :
C’est le fait que les hommes et les femmes ne sont pas égaux. Placer le
point de vue masculin au centre d’une perception du monde. On
privilégie les traits (qualifiés de) masculins aux traits (qualifiés de)
féminins.

L’hétéro-centrisme :
C’est le principe de croire que tout le monde est hétérosexuel. Penser
que l’hétérosexualité est la sexualité par défaut. On peut voir ça d’une
façon probabiliste : il y a plus de personnes hétéro dans la société, donc
on va avoir tendance à se représenter un couple hétéro car c’est le plus
représenté dans la société. On va faire des économies cognitives en
prenant cette représentation qui est déjà disponible dans notre cerveau.

50
 e. Le "genderbread person"

Identité (cerveau)
C’est la manière dont on se sent en tant que personne (physiologiquement).
(pas de biais sur le genre). C’est la manière dont on vit dans notre tête et
comment on définis notre sexe.

L’attraction (cœur)
C’est l’attraction que l’on a pour un des deux sexes. Distinction entre notre
identité de genre et nos attractions : « Je suis un homme, je ne suis pas
obligé d’être attiré par les femmes ». Elles peuvent être sexuelle ou
romantique. Elles sont présentent très jeunes mais c’est seulement à
l’adolescence que l’on peut les explorer.

Le sexe (anatomie)
Point de vue anatomique (seins, poils, ...), il est assigné à la naissance. Il est
différent de l’identité. Certaines personnes ont une dysphorie de genre :
avoir le corps d’un homme mais avoir un esprit de femme.

L’expression (ensemble du corps)

C’est la manière dont on se présente aux autres en fonction de son genre.
Parfois, le sexe et le genre ne sont pas aligné au sens psychologique : il est
possible d’être un homme (sexe) mais se sentir femme et s’habiller en
femme (l’expression). Être un homme mais exprimer des éléments féminins,
comme des pronoms, des adjectifs.

Il faut se rendre compte que tout ça est très différent et être conscient des
possibilités. On peut comprendre pourquoi certaines personnes souffrent en
cas de dysphorie de genre.

51
Identité de Genre
Notre sens psychologique du genre (ou expérience), qui se base sur ce que
nous pensons être les options de genre et comment nous nous sentons en
phase (ou pas en phase) avec ces options.

Dysphorie de Genre (trouble de l’identité de genre) la détresse qu'une

personne ressent en raison d'un décalage entre son identité de genre et son
sexe assigné à la naissance. Les personnes qui souffrent de dysphorie de
genre sont généralement transgenres.

Il faut être dans une forme d’inclusion, accepter l’expression de genre, tout
en montrant aux ados qu’ils ne peuvent pas choisir ce qu’ils veulent être,
c’est une façon de se sentir, pas un choix.

f. L'intersectionnalité

Au départ, il s'agit d'un mouvement féministe de femmes afro-américaines

(dans les années 70). Puis, dans les années 80-90, cela a été intégré dans
la psycho sociale et maintenant en psycho du développement.

On remarque qu’il y a beaucoup d’aspects qui interagissent pour former

notre identité, comme la race, l’orientation sexuelle, l’âge, la religion, la
nationalité ou la classe sociale. Il faut donc prendre en compte tout cela.

Souvent les statistiques prennent certains aspects pour tirer des conclusions
sur une population, sans tenir compte des autres aspects qu’ils existent.
(Exemple : Les Belges sont les plus heureux, mais ce ne sont pas tous les
Belges). 52
 Expérience unique résultant de la possession de plusieurs identités associées à
multiples types d’oppression (ex. genre, race, orientation sexuelle, religion, classe,
(in)capacité)
Les personnes ayant des identités subordonnées multiples (ex. être une femme
lesbienne de couleur) font face à des obstacles uniques, comme l’invisibilité
intersectionnelle (Purdie-Vaughns & Eibach, 2008), selon laquelle ils ne sont reconnus
comme membres « typique » d'aucun de leurs groupes.
Différents types d’oppression sont liés à chaque groupe, interagissent et forment ainsi
un seul obstacle.

Créativité et développement
psychosocial
A. Créativité : nature et définition
a. Définition
La créativité est la capacité de produire un travail qui est à la fois :
Nouveau/original
Approprié au contexte, au domaine, à la tâche.

Il est donc faux de considérer qu'elle est uniquement liée à l'art.

b. Perspective multivariée

53
 Facteurs cognitifs : connaissance du domaine, habilités spécifiques.
Avoir une pensée divergentes.
Facteurs conatifs : personnalité de la personne, motivation, émotions,
prise de risque, être ouvert à la nouveauté.
Facteurs environnementaux : environnement qui développe la
créativité, le matériel nécessaire.

Ces facteurs interagissent avec le potentiel créatif (domaine ou tâche

donnée). Il est différent de la réalisation.

Big C = créativité - little C = potentiel

Pour la réalisation, il faut une mise en action.
On est créatif dans un domaine spécifique et pas dans tous. On peut avoir
de la créativité dans un domaine mais du potentiel dans un autre, sans le
réaliser.

B. Mesure de la créativité
Potentiel créatif >< accomplissement créatif

On a des capacités générales ou un domaine spécifique. La simulation d’un

vrai travail se fait à l’école quand on demande de produire un texte ou un
dessin, on va pousser l’enfant à réaliser quelque chose qui nécessite de la
créativité. On va baser notre approche sur les ressources.

Deux grands groupes de processus de pensée

Divergente – exploratoire : capacité à produire de nombreuses
solutions alternatives à partir d’un seul stimulus ou d’un seul problème.
La personne a des capacités à produire de nombreuses solutions
alternatives à partir d’un seul stimulus, problème.
Un stimulus demande :
Fluidité : nombre de réponses, d’idées (dont certaines originales)
Flexibilité : avoir des idées différentes, avoir plusieurs types d’idées.
Originalité : fréquences des idées rares.
Élaboration : idées détaillées (le nombre de détail que l’on utilise
pour faire un idée)

54
 Convergente – intégrative : capacité à articuler ou à intégrer divers
éléments en un tout cohérent et original / unique.
La personne va intégrer les éléments pour réaliser la tâche. (Exemple :
intégrer des objets de la vie quotidienne pour créer un bonhomme).
Les tâches de production sont généralement évaluées par un groupe
d’experts du domaine, car les jugements sur la créativité requièrent un
consensus social.

C. Développement de la créativité

a. État des connaissances sur la créativité

... connaissances principalement sur la pensée divergente
Un processus non-linéaire (recherche sur les affaiblissements ou
"slumps")
Un phénomène multidimensionnel et spécifique au domaine (plutôt que
général)
À l’âge de 9 ans, il y a un creux de la créativité. (processus non-linéaire)
À 12 ans, les enfants présentent un affaiblissement à cause de la
transition scolaire.

b. Lien entre la créativité et l'identité

Surtout pendant l’adolescence :
Processus de pensée communs.
Participation créative contribue à la définition du soi. On s’engage dans
des activités qui sont positives pour notre estime de soi, il y a une source
de satisfaction ;
Support d’expression de soi (externalisation adaptative) : utiliser la
créativité comme canal d'expression ;
Chute possible de la créativité au cours du temps au niveau divergent,
notamment au passage du primaire au secondaire ;
La pensée créative peut aider à intégrer des images « incompatibles »
de nous-mêmes.
55
 c. Processus de pensée créative
Statuts identitaires avec exploration (réalisation et moratoire) sont
associés avec un meilleur potentiel créatif (profils multivariés des
ressources du potentiel créatif)
Changement au niveau des processus et statuts identitaires associés
avec des changements dans les ressources du potentiel créatif
Créativité et identité partagent en partie les mêmes ressources : dans la
plupart des cas la pensée divergente soutient l’exploration identitaire,
pas l’inverse.

d. Participation créative
La participation créative peut ultimement réduire la détresse liée à la
formation identitaire si cette participation est une source positive
d’estime de soi (identité créative).
Un haut niveau de participation associé à un faible potentiel créatif,
reflète plutôt une exploration en largeur et pourrait contribuer à une
détresse identitaire.
Le succès créatif dans des domaines distincts de production est lié à des
domaines distincts d’estime de soi : des interventions basées sur des
domaines ciblés pourraient aider à renforcer l'estime de soi dans les
domaines "plus faibles" de l'individu.
56
 e. Expression créative
Les domaines d'expression créative peuvent être utilisés comme un
exutoire pour l'expression de soi (les jeunes délinquants sont limités en
créativité, ils n'ont pas la possibilité de canaliser leur violence dans des
tâches créatives ce qui peut les mener à de la violence réelle) ;
Peut aider à canaliser de la détresse interne ou externe ;
Pas de différence significative en termes d’expression violente dans les
dessins de jeunes incarcérés ou de jeunes “tout venant” ;
Les jeunes délinquants n'ont peut-être pas les opportunités de
s'exprimer de façon créative ;
Les adolescents avec davantage de problèmes d’externalisation
montrent des capacités d’expression créative (et émotionnelle) plutôt
pauvres.

57