INSTITUT SUPERIEUR PEDAGOGIQUE ET TECHNIQUE

DE KINSHASA
B.P.
SECTION INFORMATIQUE
KINSHASA/GOMBE

INTITULE DU COURS : PSYCHOLOGIE DE

DEVELOPPEMENT
(A l’intention des étudiants de LMD 2/Tous)

Par

PROFESSEUR LOMBO SEDZO LADDY (PhD)

ANNEE ACADEMIQUE : 2022-2023

 1. But du Cours

Le cours de psychologie du développement poursuit comme objectif général

l’étude des étapes et facteurs du développement humain, depuis la vie prénatale jusqu’à la
vie adulte, en passant par l’âge préscolaire, scolaire, la puberté et l’adolescence; et ce, dans
ses aspects physiques, intellectuels et socio-affectifs.

2. Objectifs pédagogiques

Les apprenants qui auront suivi ce cours, seront capables de:

1. Connaître le rythme de développement de la personne ainsi que les variations

que présente la trajectoire dudit développement,

2. Pouvoir décrire les changements qui surviennent dans les dimensions

physique, cognitive et socio-affective de l’enfant à différentes périodes de son
développement,

3. Connaître les courants théoriques les plus influents dans le domaine du

développement de l’enfant dans une perspective diachronique,

4. Connaître les facteurs biologiques et environnementaux qui exercent une

influence sur le développement de l’enfant,

5. Connaître l’influence des grandes périodes de développement sur le

développement ultérieur.

3. Plan du Cours

-Introduction

-Chapitre 1: Les Généralités: Orientations, Théories et Méthodes de la

psychologie du développement

1.1 Quelques orientations théoriques:

-Orientation maturationniste : A. Gesell
-Orientation Behavioriste: J. Watson
-Orientation Psychanalytique: S. Freud
-Orientation Ethologique: de H. F. Harlow et J. Bowlby
-Orientation Cognitivo-constructiviste: J. Piaget
- Orientation Psychosociale: de H. Wallon

2
 1.2 Les trois théories de référence en Psychologie de Développement :
-La théorie piagétienne,
-La théorie wallonienne,
-La théorie freudienne
1.3 Les Méthodes d’étude de l’enfant et de son développement:
-l’observation biographique et normative,
-l’expérimentation.

Chapitre 2: Développement prénatal (de la conception à la naissance)

2.1 La formation de l’être humain:
-L’embryon,
-Le fœtus

2.2 Le comportement du fœtus :

-son activité,
-ses stimulations sensorielles

2.3 Le nouveau-né: ses capacités sensorielles et motrices :

-L’audition,
-La vision,
-L’olfaction,
-La gustation,
-Les systèmes tactiles et vestibulaires,
-Posture et motricité,
-Les coordinations sensorielles et sensori-motrices,
-Rapport entre compétences prénatales et postnatales.

Chapitre 3 : Développement de l’enfant de la Naissance à l’âge préscolaire

3.1 Croissance et développement psychomoteur

-croissance psychologique et l’environnement
-développement psychomoteur

3.2 Développement de l’intelligence sensori-motrice

-la conception Piagétienne de l’intelligence:
a) définition
b) adaptation
c) assimilation
d) accommodation
e) organisation

3.3 Développement affectif et socio-communicatif

-développement émotionnel et socio-affectif
3
 -développement communicatif: du non-verbal au verbal,
-les conditions d’apprentissage

Chapitre 4: Développement de l’enfant de l’âge scolaire à l’adolescence

4.1 Le développement psychomoteur
4.2 Le développement communicatif
4.3 Le développement cognitif
4.4 Les acquisitions scolaires
4.5 Le développement affectif et social

Chapitre 5: De l’adolescence à l’âge adulte

5.1 Définition de l’adolescence
5.2 Les changements physiologiques de l’adolescence et leurs implications psychologiques
5.3 Le développement cognitif de l’adolescent,
5.4 Le développement affectif et social
5.5 L’adolescence: Transition et négociations.

Chapitre 6: Les évaluations psychologiques

6.1 Quid le test?
6.2 Evaluation du fonctionnement cognitif
6.3 Evaluation des fonctions instrumentales
6.4 Les épreuves de personnalité
6.5 Les tests de connaissances et d’intérêts
6.6 Les baby-tests ou évaluation du bébé

Conclusion
Bibliographie
Table des Matières

4
 0. Introduction

Avant d’aller plus loin, il faille que nous puissions clarifier les concepts qui
portent souvent à confusion dans l’entendement du commun de mortels en ce qui concerne
notre champ d’étude. Autrement dit, la science qui étudie les comportements de l’enfant
est-ce la psychologie de l’enfant, la psychologie génétique ou la psychologie du
développement?

0.1 Définition des concepts

Bien que des traditions et les incertitudes conceptuelles rendent ces termes
substituables, en psychologie, ces concepts renvoient à des objectifs différents que voici :

• La psychologie de l’enfant

Elle est centrée sur l’enfant, dont elle décrit et explique le fonctionnement et
son évolution de la naissance l’adolescence. Elle a pour but l’étude exclusive de cette
tranche d’âge.

• La psychologie génétique

Elle est centrée sur l’aspect évolutif des comportements à partir de leur
genèse. Pour le psychologue suisse J. Piaget pour connaître les processus évolutifs qui
aboutissent à la pensée de l’adulte, le moyen d’accès reste la psychologie génétique. Elle
s’intéresse également aux phénomènes relatifs à la transmission des caractères héréditaires
et aux influences du milieu et de l’exercice sur le développement.

• La psychologie du développement

Se substituant à la psychologie génétique, elle renvoie à l’étude des

changements développementaux qui se produisent du début à la fin de la vie, sans oublier
des multiples facteurs et leur intégration intervenant sur l’évolution. Elle prend également
en compte le développement des enfants atypiques (Guidetti et Tourette, 2018; Mellier,
2017; Tourette, 2014). Aujourd’hui, la terminologie « psychologie du développement » est la
plus utilisée.

0.2 Objectif de la Psychologie du développement

5
 Comme l’indique son nom, la psychologie du développement vise l’étude
descriptive et explicative de l’évolution d’une personne dans le temps, dans ses aspects
quantitatifs et qualitatifs.

a) Dans le temps, étudier le développement d’un individu depuis sa conception jusqu’à sa

mort, c’est s’intéresser au développement ontogénétique (ontogenèse) qui comprend le
développement embryonnaire ainsi que la croissance ultérieure de l’organisme et même de
sa psychologie dans le cas de l’homme. On parle de développement phylogénétique
(phylogenèse) lorsqu’on s’intéresse au développement d’une espèce au travers du temps.

Par contre, quand on étudie le développement d’un individu dans une

situation d’apprentissage donnée, comme celle de l’apprentissage de la lecture, on parlera
du développement microgénétique ou microgenèse.

b) Dans ses aspects quantitatifs et qualitatifs, on étudie des changements

développementaux tels que la taille, la prise de poids, l’extension du vocabulaire, etc. ce
sont là des changements quantitatifs. Ces changements graduels et cumulatifs sont assez
simples et relativement faciles à mesurer.

Les changements qualitatifs quant à eux, sont plus complexes à étudier et se

caractérisent par des changements de nature. Ex: l’enfant qui parle est différent d’un bébé
au stade non verbal. Ainsi, les changements dans la vie d’une personne peuvent être soit
quantitatifs et continus, soit qualitatifs et discontinus. Ex: de la croissance d’un arbre et
d’une chenille qui devient papillon.

c) En tant qu’étude descriptive versus l’étude explicative, la psychologie du développement

s’attache à décrire les changements observables et à élaborer des normes du
développement. Cette étape consiste à prédire le comportement, Ex: remonter à la cause
des changements. Il s’agit de comprendre quels sont les facteurs du développement.

6
 Chapitre 1: Les Généralités: Orientations, Théories et Méthodes de la
psychologie du développement

1.1 Quelques orientations théoriques:

Cette section a pour but de présenter quelques orientations théoriques

différentes, chacune indexée sur un auteur, qui permet de situer les principaux auteurs de
référence dans ce champ d’étude. Nous prenons comme point de comparaison les rôles
respectifs de la maturation et de l’environnement dans l’évolution de l’être humain.

1.1.1 L’orientation maturationniste: A. Gesell (1880-1961)

Pour l’Américain Arnold Gesell, le développement psychologique, comme le

développement physique, est essentiellement l’affaire de maturation et d’actualisation du
potentiel génétique de l’individu en tant que membre d’une espèce spécifique donnée. Les
différences observables entre individus d’une même espèce aussi bien que la marge de
variation par rapport au déroulement du programme génétique est très limitée.
L’environnement dans lequel grandit l’enfant n’intervient que modérément dans le
déroulement des séquences développementales.

1.1.2 L’orientation behavioriste: J. Watson (1878-1958) et B. Skinner (1904-1990)

Le behaviorisme est l’étude du comportement. L’américain Watson est le

promoteur de l’étude scientifique du comportement animal et humain. Elle est basée sur
une observation rigoureuse des comportements et non sur une connaissance introspective.
L’orientation de ses recherches vers l’apprentissage et l’éducation est basée et même
influencée par l’étude du comportement animal menée par Pavlov (1849-1939), laquelle met
en évidence les réflexes conditionnés.

Les travaux de Skinner se situent dans le prolongement de ceux de Pavlov et

de Watson, avec un élargissement du concept de conditionnement par l’action opérante du
sujet sur l’établissement du lien entre stimulus et réponse comportementale, avec un intérêt
particulier pour les implications pédagogiques de cette théorie de l’apprentissage. Dans
cette perspective, l’environnement dans lequel vit l’individu prend une place prépondérante
puisqu’il est pourvoyeur d’expériences variées, qui constituent la base des apprentissages.

Les travaux de Skinner se situent dans le prolongement de ceux de Pavlov et

de Watson, avec un élargissement du concept de conditionnement par l’action opérante du
sujet sur l’établissement du lien entre stimulus et réponse comportementale, avec un intérêt
7
particulier pour les implications pédagogiques de cette théorie de l’apprentissage. Dans
cette perspective, l’environnement dans lequel vit l’individu prend une place prépondérante
puisqu’il est pourvoyeur d’expériences variées, qui constituent la base des apprentissages.

1.1.3 L’orientation psychanalytique: S. Freud (1856-1939)

La théorie de l’Autrichien Sigmund Freud est très originale et se

démarque de celle de ses prédécesseurs. Sa théorie est née d’une reconstruction et non
d’une observation directe. Il retrace la genèse de la personnalité à partir de matériau
clinique recueilli au cours de thérapies d’enfants ou d’adultes. Dans sa démarche qui relève
de la psychologie génétique, c’est l’enfant qui explique l’adulte. Ceci dit, le rôle de
l’environnement est prépondérant par rapport à celui de la maturation.

L’individu est façonné par ses expériences personnelles et les relations

interpersonnelles qu’il a développées, en particulier pendant l’enfance, période de
construction psychique intense. Le seul bémol de cette théorie est le contexte culturel et le
cadre pathologique de son élaboration qui la placent actuellement à l’arrière-plan des
théories psychologiques développementales.

1.1.4 L’orientation éthologique: de H. F. Harlow (1905-1995) à J. Bowlby (1907-1990)

L’éthologie est à l’origine l’étude biologique du comportement des animaux.

Lorenz (1903-1989) est considéré comme le chef de file de cette orientation avec ses travaux
sur l’empreinte, qui correspond à un apprentissage ultra-rapide d’un comportement par le
jeune animal au cours d’une période sensible (critique ou optimale) où il est
particulièrement prédisposé à cet apprentissage qui va orienter son développement
ultérieur.

Dans cette même optique, l’Américain Harlow a observé des jeunes bébés
singes placés dans des conditions expérimentales d’isolement social plus ou moins
important, ce qui l’a conduit à élaborer la théorie de l’attachement social du jeune animal ou
bébé humain.

La convergence des recherches en éthologie (étude du comportement des

espèces animales, y compris l’homme, dans leur milieu naturel ou dans un environnement expérimental,
par des méthodes scientifiques d’observation et de quantification des comportements animaux ) et en
psychologie de développement vers 1960, a orienté les méthodes d’étude du jeune enfant
en donnant naissance à un courant qu’on peut qualifier d’éthologie humaine représentée
par le psychiatre et psychanalyste John Bowlby.

La théorie de l’attachement humain de Bowlby, contemporaine de celle de

Harlow sur l’attachement animal, contredit la théorie freudienne en postulant l’innéité et la
8
primauté de ce besoin social et en démontrant combien le bébé est actif dans
l’établissement de ce bilan. L’attachement entre un bébé et une personne correspond à la
mise en œuvre de conduites destinées au maintien de la proximité de deux partenaires et
vise à la rétablir quand elle est compromise.

1.1.5 L’orientation cognitivo-constructiviste: J. Piaget (1896-1980)

L’orientation du suisse Jean Piaget est dite cognitive parce qu’elle est centrée
sur la genèse des processus mentaux et des connaissances que leur fonctionnement
engendre. Elle est constructiviste car toutes nos connaissances s’élaborent au cours des
échanges dialectiques entre l’individu et l’environnement dans lequel il se développe, et se
structurent progressivement en prenant appui sur les connaissances antérieures et en
préparant l’intégration des connaissances nouvelles.

Ce courant théorique est à mi-chemin des théories maturationniste de Gesell

et les théories behavioristes de Watson et Skinner, en ce qu’il accorde à la maturation un
rôle nécessaire mais non suffisant pour expliquer le développement de l’enfant. D’autres
facteurs complémentaires lui sont nécessaires: l’expérience par les opportunités que
l’environnement offre à l’enfant d’actualiser les potentialités offertes par la maturation, la
transmission sociale et l’équilibre des structures cognitives.

1.1.6 L’orientation psychosociale: H. Wallon (1879-1962)

Le français Henri Wallon vient avec une vision plus large que celle de Piaget,
sa vision englobe aussi bien l’étude de la genèse de la cognition, que l’ensemble du
développement de l’enfant dans une même perspective intégrant aussi bien les aspects
cognitifs que les aspects affectifs et sociaux de la personnalité de l’enfant, qui pour lui, sont
indissociables.

L’environnement dans lequel se développe l’enfant permet d’actualiser les

potentialités qui résident dans son programme génétique en lui apportant au fur et à
mesure des occasions d’exercer ses nouvelles capacités.

1.2 Les trois théories de référence en Psychologie de Développement

1.2.1 La théorie piagétienne

1.2.1.1 La conception piagétienne de l’intelligence

Pour Piaget, le développement du corps et celui de l’intelligence procèdent

tous d’eux d’un mécanisme d’équilibre progressif qui passe d’un stade à un autre. Chaque
stage intègre les éléments du précédent mais il les organise en y ajoutant des éléments
nouveaux. Piaget a étudié le développement de l’intelligence de la naissance à l’âge adulte.
9
Aujourd’hui on a élargi cette acception car il est prouvé que le fondement de l’activité
mentale commence son évolution dès la conception du fœtus.

 Selon la théorie de Piaget, les enfants passent par différents stades spécifiques à leur
intellect et à leur capacité de percevoir les relations matures. Ces différents stades du
développement infantile sont les mêmes pour tous les enfants, quelle que soit leur
origine ou leur culture. Mais qu'est-ce que l'intelligence selon Piaget ?

• Piaget avance l'idée que l'individu construit ses connaissances par ses propres actions
: le développement de l'intelligence est pour lui le fruit d'un processus
d'adaptation, dans lequel interagissent l'inné (les structures mentales) et l'acquis
(la prise en compte du monde extérieur).

• Donc, à la naissance, certaines compétences existent déjà et l’âge adulte ne marque

pas la fin des processus mentaux.

1.2.1.2 Définition de l’intelligence selon Piaget

Pour Piaget, l’intelligence constitue un état d’équilibre vers lequel tendent

toutes les adaptations successives d’ordre sensorimoteur et cognitif et tous les échanges
assimilateurs et accommodateurs entre l’organisme et le milieu. Ceci dit, l’intelligence est un
équilibre, le résultat d’une intégration entre le sujet et son milieu.

Cette intégration est influencée par les caractéristiques du sujet et celles du

milieu. Les caractéristiques du sujet évoluent selon un plan génétique et selon l’expérience
du sujet avec son milieu.

Par contre, le développement est une construction qui résulte de l’activité du

sujet. D’où, l’importance de la participation active du sujet pour qu’il y ait développement de
l’intelligence. Cette participation active repose sur deux invariants ou principes: l’adaptation
et l’organisation.

Selon Piaget, l’adaptation comprend deux processus qui contribuent à la

construction des structures cognitives appelées schèmes et qui mènent à une équilibration.
L’organisme doit s’organiser et s’adapter dans son milieu pour qu’il y ait développement de
l’intelligence. Cette adaptation (biologique ou mentale) à l’environnement dépend de
l’organisation interne et des caractéristiques du milieu.

1.2.1.3 L’adaptation

Les organismes vivants se nourrissent des éléments ou des matières

provenant du milieu. Ils puisent l’énergie nécessaire à la croissance, à la survie de leur corps.
Les aliments sont assimilés puis transformés par l’appareil digestif de l’organisme pour être
10
incorporés dans les cellules. Le système digestif doit s’accommoder aux caractéristiques des
aliments. Piaget appelle Schèmes, les structures d’activités de l’organisme.

Pour qu’il y ait adaptation, il y a deux mécanismes de base: l’Assimilation et

l’Accommodation. Donc, l’adaptation est un état d’équilibre entre l’assimilation et
l’accommodation.

1.2.1.4 L’Assimilation

Il y a assimilation lorsque l’organisme incorpore les éléments extérieurs

provenant du milieu.

1.2.1.5 L’Accommodation

Il y a accommodation, lorsque l’organisme modifie ses structures pour

s’adapter à une réalité ou une expérience nouvelle. Ainsi, pour qu’il y ait transformation, le
fonctionnement digestif s’accommode ou se plie aux caractéristiques des aliments. Pour
certains aliments, la transformation sera plus longue ou plus courte.

1.2.1.6 L’Organisation

C’est l’ordre de succession des actions de l’organisme. Piaget propose 4

grandes périodes ou stades du développement de l’intelligence:

1. La période sensorimotrice (0 à 2 ans)

2. La période préopératoire (2 à 5 ans)
3. La période des opérations concrètes (7 à 12 ans)
4. La période des opérations formelles (12 ans à l’âge adulte).

Chaque période/stade peut être subdivisée en différentes séquences ou sous-

stades. Chaque stade correspond à un niveau particulier de l’organisation de la pensée.

Pour Piaget, l’ordre dans lequel les enfants traversent les différents stades est
invariant; il est le même pour tous les enfants. Mais le rythme de l’évolution peut varier d’un
enfant à un autre et selon les stimulations du milieu ou du bagage biologique (hérédité). Le
schème c’est ce qui est commun dans une activité qui se répète. Exemple: les gestes
commun à une action comme sucer une mamelle, un bonbon, un biberon.

1.2.1.7 Les facteurs du développement

Quatre facteurs expliquent le développement progressif de l’intelligence chez

l’enfant: la maturation physique de l’organisme, l’expérience avec l’environnement
physique, l’influence du milieu social et l’équilibration :

11
 1. La maturation physique: c’est la période de la mise en place des structures neurologiques
sur lesquelles repose l’activité mentale. Moments privilégiés pour l’acquisition de certaines
fonctions comme le langage ou la marche.

2. L’expérience du monde physique: c’est l’activité du sujet sur l’environnement. Ex:

Mesures de longueur, de capacité, etc.

3. L’influence du milieu social : c’est des interventions éducatives extérieures du milieu

social qui jouent un rôle significatif dans l’éveil cognitif.

4. L’équilibration: c’est l’autorégulation de l’organisme ou équilibre entre les éléments du

milieu et ses propres structures cognitives (assimilation) ou entre les modifications et les
ajustements de ces structures cognitives aux besoins du milieu (accommodation).

1.2.1.8 La période sensorimotrice (0 à 2 ans)

L’intelligence sensorimotrice est une intelligence de perception et d’action. La source de

connaissance nouvelle provient de l’observation des objets et l’action du sujet sur les objets.
Six sous-stades constituent ce stade:

1er sous-stade: l’exercice des réflexes (0 à 1 mois): le nouveau-né dispose d’une série de
réflexes comme premiers schèmes. Ex: la succion du sein maternel.

2ème sous-stade: Les réactions circulaires primaires (1 à 4 mois): C’est la transformation, par
des exercices, des réflexes en habitudes, appelées les conduites circulaires primaires, car
centrées sur le corps propre de l’enfant plutôt que dirigées vers des interactions avec des
objets extérieurs. A la fin de ce stade, il y a une coordination entre vision et appréhension,
c’est-à-dire prendre les objets qu’il voit.

3ème sous-stade: Les réactions circulaires secondaires (4 à 8 mois) : l’objet visuel est au
centre de l’intérêt du bébé. Il s’ouvre au monde qui l’entoure. Ce qu’on appelle
l’intentionnalité. L’enfant est intéressé par les conséquences de ses actes qu’il fait durer. Ex:
secouer un objet suspendu devant lui.

4ème sous-stade: La coordination des schèmes secondaires (8 à12 mois): Un schème

secondaire est une combinaison de plusieurs schèmes primaires. L’enfant qui désire accéder
à un objet, pourra s’avancer, pousser l’objet qui le gène et poursuivre son action vers
l’atteinte du but. Il met une action au service d’une autre en coordonnant les séquences
d’actions dans la poursuite d’un but.

5ème sous-stade: La réaction circulaire tertiaire (12 à 18 mois):

12
L’enfant est capable de se déplacer vers les objets pour les choisir, les manipuler,
comprendre leur réaction et leur fonctionnement. Il est capable d’écarter l’obstacle pour
atteindre l’objet convoité. L’exploration par essai-erreur domine l’activité. Il y a une relation
entre le sujet et les objets, mais aussi une relation entre les objets.

6ème sous-stade: L’invention des moyens nouveaux (18 à 24 mois):

C’est la transition entre l’intelligence sensorimotrice et l’intelligence représentative. Il y a

invention des moyens nouveaux. L’enfant peut imaginer des essais et ne passer à l’action
que lorsque la solution est trouvée.

Ici il s’agit de rechercher mentalement la procédure adaptée à la poursuite du but. Il y a

progression de l’intérieur vers l’extérieur. Le nouveau-né très centré sur lui-même au départ,
s’ouvre progressivement aux objets qui l’entourent.

1.2.1.9. Le développement de la permanence de l’objet

Les stades 1 et 2 (0 à 4 mois) :

La disparition d’un objet ne provoque pas de réaction chez l’enfant. L’enfant fixe l’endroit où
l’objet est disparu sans amorcer des recherches. Ensuite, il poursuit avec ses yeux les objets
en mouvement et les fixe lorsqu’ils s’arrêtent. L’objet qui occupe une place constante peut
se déplacer dans l’espace à son insu et l’enfant se le représente mentalement.

Le stade 3 (4 à 8 mois):

L’enfant a la capacité de prévoir les positions de l’objet à partir de la direction observée de

son mouvement. A ce stade l’enfant reconnait les objets familiers.

Le stade 4 (8 à 12 mois):

L’enfant arrive à rechercher l’objet intéressant qu’il a vu disparaitre. L’erreur à ce stade est
que l’enfant recherche l’objet disparu à l’endroit où il se trouvait auparavant. L’enfant ne
tient compte que de la position où il a vu l’objet.

Le stade 5 (12 à 18 mois):

L’enfant peut rechercher l’objet perdu, il comprend le déplacement visible de l’objet. Il

recherche aux endroits où il l’a vu disparaitre. Mais il n’arrive pas à maitriser les
déplacements invisibles.

Le stade 6 (18 à 24 mois)

13
L’enfant arrive à se représenter les déplacements d’objets qui ne sont pas visibles. Il est
conscient que l’objet a son identité propre, sa permanence. Il a une représentation interne
de l’objet.

1.2.1.10: La période préopératoire (2 à 6-7 ans)

C’est la période du développement de la fonction symbolique ou sémiotique. L’enfant sort

de son activité sensorimotrice pour y ajouter le monde de l’imaginaire. Les souvenirs passés,
les projets futurs s’ajoutent au présent immédiat en tant qu’univers mentalement
accessible.

L’enfant développe une pensée qui s’appuie sur un système représentatif de plus en plus
différencié pour communiquer avec autrui et confronter ses idées avec celles des autres.

 Les origines de la fonction symbolique: La représentation symbolique d’un objet

requiert que l’identité de cet objet soit reconnu comme distinct, symbolique. Car le
lien peut être physique, conventionnel ou une image.

Il y a deux phases de développement à ce stade préopératoire:

- La phase pré-conceptuelle (2 à 4-5 ans);

- La phase intuitive (4-5 à 6-7ans).

 Le système représentatif: est la capacité de se représenter mentalement les objets,

les évènements, les actions. Cette intériorisation du monde est la base du
développement de la fonction symbolique.

La capacité de représenter quelque chose un signifié par un signifiant qui lui

est particulier. Le signifié est l’objet ou l’image mentale de l’objet. Le signifiant est l’étiquette
ou le symbole qui sert de représentant du signifié.

 Les premières conduites symboliques:

1. L’imitation différée: C’est une imitation exécutée en l’absence du modèle imité. L’action
constitue le support de ce qui est gardé en mémoire.

2. Le jeu symbolique: L’enfant utilise les symboles et les transforme à sa guise selon son
imaginaire. Le jeu symbolique permet de jouer un rôle sans contrainte extérieur au fil
des besoins intérieurs de l’enfant.

14
Piaget distingue 4 catégories de jeux : jeu d’exercice (pour consolider un savoir
nouvellement acquis), jeu symbolique (faire semblant), jeu de règle (suivre de consigne), jeu
de construction (solution du problème).

3. Le dessin : c’est une copie immédiatement du réel. La reproduction d’une image, la

reconnaissance des formes. Le sujet dessine ce qu’il sait des choses plutôt que c’est qu’il
voit réellement.

4. L’image mentale:

C’est l’imitation intériorisée. La reproduction d’une action intérieure sans son

pendant observable présent. Pour Piaget, la pensée est le prolongement de l’action. Il y a
deux types d’images mentales: reproductrice (6-7ans) et anticipatrice (7-8 ans).

5. L’évocation verbale ou le langage:

Permet de sortir du présent, en rappelant le passé ou en prévenant le futur.

L’enfant peut sortir du contexte spatial immédiat pour aller vers des réalités situées ailleurs.
Le langage correspond à un outil de développement logique et en même temps c’est le canal
privilégié de communication interpersonnelle. La fonction symbolique est la capacité
d’évoquer des objets ou des situations non perçus au moyen des symboles différenciés qui le
représentent.

 Les caractéristiques et limites de la pensée préopératoire ou pré-conceptuelle (2 à

4-5 ans) sont:

1. L’égocentrisme : L’enfant ramène tout à lui et ne s’intéresse qu’à lui-même.

2. La centration : raisonnement unidimensionnel. L’enfant se centre sur une seule

dimension de la situation en négligeant toutes les autres.

3. La pensée ou raisonnement statique: ne tient compte ni des transformations, ni de

changements qui ont eu lieu ou qui pourraient se produire ultérieurement. Ex: deux
verres de même hauteur ayant de quantité de liquide égale.

 La non-réversibilité: possibilité d’être effectué en sens inverse.

 Les préconcepts: absence des concepts généralisables. Ex: la voiture. Pour l’enfant il
y a une seule voiture, celle qu’il connait. Il tient compte d’une seule dimension, soit la
forme, soit la couleur.

1.2.1.11 La Période des Opérations Concrètes (6-7 à 12 ans)

15
 C’est le début de la capacité d’effectuer mentalement des liens entre les
actions et d’agir en pensée, c’est-à-dire d’opérer. Cette période donne lieu à la mise en place
d’une structure opératoire, c’est-à-dire, un système d’actions mentales réversibles. Ces
opérations demeurent cependant reliées aux objets concrets sur lesquels porte l’activité.
C’est pour cette raison que l’apprentissage de l’enfant se fait à partir des objets concrets. Ex:
le calcul avec des bâtonnets.

1.2.1.12 La période des opérations formelles (11-12 à 17-18 ans)

C’est le stade de la pensée hypothético-déductive ou des opérations

formelles. Ici, l’enfant est à mesure d’émettre des hypothèses et il est aussi capable d’un
raisonnement abstrait.

Pour Piaget, le développement cognitif de l’enfant se caractérise par la

transition d’un stade à un autre et ce, de façon successive, car les acquis de l’enfant à un
stade donné permettent les acquis au stade suivant.

1.3 La théorie Henri WALLON (1879-1962)

Son œuvre est centrée sur les processus de développement de l'enfant

résultant d'une articulation entre le biologique et le social, et sur les problèmes
de conscience, dans le sens psychologique du terme. Sa méthode : observation directe
clinique d'enfants sains et d'enfants troublés (enfants traumatisés par la guerre de 14-
18, débiles... etc.). Il utilisera 2 méthodes:

• la méthode longitudinale avec l’étude d’un ou plusieurs enfants sur une période
longue et à des âges successifs: on compare l’évolution individuelle des sujets. Cette
approche est d'une grande précision;

• la méthode transversale, étude de groupes d’enfants d’âges différents, examinés en

une seule fois: on compare les sujets entre eux. Cette approche fournit très
rapidement des résultats (on parlera alors plutôt de tendances).

 Les 7 stades du développement de l’enfant:

1. Le stade impulsif pur (entre 0 et 3 à 6 mois). Il est constitué de décharges motrices

souvent inefficientes, et plus ou moins adaptées à l'objet. Agitation diffuse de l'émotion. Au
premier mois, l'enfant aura des crises convulsives. Celles-ci ne deviendront pathologiques
que si l'évolution ne parvient pas à les faire disparaître;

16
2. Le stade émotionnel (entre 3 et 9 mois). Les gestes deviennent utiles, expriment les
besoins. C'est le stade de la symbiose affective. L'expression de l'émotion émerge (joie,
tristesse). L'émotion devient organisatrice du comportement de l'enfant. C'est à ce stade
que l'enfant se reconnaît dans le miroir;

3. Le stade sensorimoteur (entre 9 et 12 mois). Il y a une meilleure association entre

mouvements et perceptions, et une conscience plus précise des objets. C'est la naissance de
la capacité symbolique, de la représentation de l'objet;

4. Le stade projectif (entre 1 et 2 ans). Il y a passage de l'action à la pensée. Le mouvement

accompagne les représentations mentales. La pensée est projetée à l'extérieur par le geste.
L'enfant mime sa pensée, et elle est stimulée par l'action. Il y a nécessité pour l'enfant de se
projeter dans les choses pour se saisir lui-même. Intégration des pôles complémentaires
mentaux ou comportementaux (par exemple, envie de s'auto-admirer et de se faire
admirer);

5. Le stade du personnalisme (entre 2 et 5 ans). L'enfant arrive à reconnaître sa

personnalité, image de lui-même. Il y a une conscience de soi par une phase d'opposition, et
par une intégration dans le groupe familial, de même que par le jeu (opposition vers 3 ans,
intégration vers 4 ans).

6. Le stade de la personnalité polyvalente (entre 5/6 ans et 11 ans). C'est un stade de

différenciation. L'enfant participe à la vie de plusieurs groupes (famille, école, jeu, sport...). Il
a désormais la capacité de prendre des rôles différents, d'influencer le groupe, avec des
comportements de coopération, de solidarité... Ce sont les échanges sociaux qui permettent
le dépassement de la rivalité et du dénigrement;

7. L'adolescence (à partir de 12 ans). C'est une crise très aiguë, grâce à laquelle l'enfant
découvre les valeurs sociales, morales, culturelles... qui deviendront ses propres valeurs.
Ainsi la maladie mentale est-elle une crise non dépassée, permanente. L'individu n'a pas
réussi à franchir cette remise en cause, n'a pas su se stabiliser, trouver un compromis. Le
médicament ne fait qu'endormir un état manifeste, mais ne fait pas en soi évoluer le sujet.

 Les Points importants de la théorie de Wallon

-Le rôle de l'autre est important dans la prise de conscience de soi. L'homme est avant tout
un être social.

-Il y a accession à l'intelligence discursive (celle qui procède par le raisonnement) dans les
rapports émotionnels avec autrui. Il y a d'abord une sorte de connaissance marquée par le
caractère syncrétique de la pensée (pas de distinction entre objectivité et subjectivité, Moi

17
et Autre...). Se mettront en place par la suite des structures élémentaires comme les couples
"petit, donc pas grand", "méchant, donc pas gentil"...

Ce sont des couples complémentaires et opposés. Vers 5 ou 6 ans il y a un déplacement de

cette notion de couple. L'enfant sépare le dualisme des termes du couple.

-Le corps est important, ainsi que sa représentation. Henri Wallon introduit le stade du
miroir, repris plus tard par Jacques Lacan: l'enfant croit être l'image qu'il voit... Il est d'abord
un objet extérieur.

-De même le mouvement a un rôle important. C'est l'expression des relations entre le sujet
et le milieu. On participe physiquement au milieu, avec un dialogue moteur
(psychomotricité).

-L'émotion est identifiée à l'activité motrice chez le bébé. Il y a donc un fondement

biologique à l'émotion. Par la suite, l'émotion se différenciera d'avec l'activité. Chez le bébé
de 9 mois, le rire est un spasme. L'émotion, le rire et la manifestation corporelle sont la
même chose.

 Les 5 différents stades de l'enfance selon Freud et leurs caractéristiques

1. Stade oral (De la naissance à 18 mois):l’enfant se focalise sur sa bouche. La zone de

prédilection ou zone érogène à ce stade est la zone bucco labiale, celle-ci est investie car
c'est la partie de corps par lequel bébé rentre en contact avec l'extérieur, permettant trois
choses. Il existe aussi un conflit spécifique à chaque stade. Ici : le sevrage. Si le sevrage est
mal pratiqué, l'enfant peut d'ailleurs présenter des troubles comme l'anorexie infantile
(manque d’appétit) ou l'hyperphagie (alimentation excessive liée à une faim excessive ou à
une augmentation de l’appétit).

2. Stade anal : 18 mois à 3 ans

Dit aussi stade sadique-anal correspond très exactement à la période où

l'enfant rentre en opposition avec ses parents et commence à forger sa personnalité. Le
"fruit social" de ce stade anal est l'autonomie dans l'espace. L'enfant va éprouver un plaisir
manifeste à contempler ses excréments (selles et urines) et à les considérer comme étant
sales bien que faisant partie de lui. Il apprend donc à les retenir de façon à rester propre et à
s'affranchir des couches, et en même temps à les éliminer au moment où il le souhaite. Ce
passage est une victoire lorsque l'enfant y parvient, car cela représente pour lui une
difficulté et quelque chose d'effrayant.

Il faut bien à cela un exutoire, et les gros mots constituent un moyen

transitionnel fondamental. D'une certaine façon, pour contrôler sa propreté, l'enfant salit
son vocabulaire. Le déplacement ordurier du langage est une évolution psychologique
18
indispensable. Les enfants qui le franchissent mal ou pas, deviendront des adultes qui sont «
bloqués au stade anal ». Chez les personnes mis trop tôt sur le pot, ou avec des exigences
démesurées des parents, la zone anale peut être "surinvestie à l'excès".

La conséquence peut être pour certaines personnes bloquées au stade anal,

une obsession maniaque de l'ordre et de la propreté, un sens aigu de la restriction,
l'obsession du détail, parfois une maniaquerie du langage, voire une préciosité extrême.

6. Le stade phallique ou complexe d'Œdipe : 3 à 7/8 ans

L'enfant va se trouver confronté au complexe d'Oedipe. (Complexe d’Electra

pour les filles). stade phallique va se manifester la curiosité sexuelle infantile. L'enfant va
prendre conscience de la différence anatomique de deux sexes qu'il va interpréter en terme
d'absence de pénis ou de présence. Toutefois, l'enfant va dénier la différence des sexes. La
petite fille, va manifester son envie de pénis soit en imaginant une poussée ultérieure du
clitoris, soit par la présentation d'attitudes dites "d'ambition phallique", elle va investir les
jeux brutaux, rechercher le danger, montrer des attitudes communément appelées de
"garçon manqué".

• Le stade phallique est un stade prégénital dans la mesure où le pénis est davantage
conçu comme un organe porteur de puissance ou de complétude plutôt qu'un
organe strictement génital.

• La question "d'en avoir un ou pas" fait de ce stade un stade plus narcissique

qu'objectal. Elle ne renvoie pas à l'usage que l'enfant peut faire de son pénis mais au
simple fait d'en posséder un. La situation est plus complexe pour la fille dans la
mesure où son attachement primaire pour la mère est doublé par ses désirs
incestueux pour le père. On considère que la fille est confrontée à un double interdit,
à la fois maternel et paternel. L'ensemble de ces interdits va être internalisé
ultérieurement pour constituer le Surmoi.

7. La période de latence: 7/8 ans à la puberté

L'enfant rentre en période de latence dès qu'il commence à résoudre son

complexe d'Oedipe, prenant conscience qu'il ne peut satisfaire son désir du parent de sexe
opposé. Cette période ne présente pas de nouvelle organisation du développement
psychosexuel, mais plutôt une certaine stabilité. Cette période se caractérise par une
désexualisation des relations d'objet et des sentiments d'amour (l'enfant éprouve de plus en
plus des sentiments intermédiaires comme de la tendresse, de la pudeur, de la culpabilité)
ainsi qu'une orientation sublimée vers les valeurs morales, la création artistique, etc...
19
 Les pulsions agressives et sexuelles s'expriment sous des formes socialement
acceptables, l'enfant s'identifie au parent de même sexe et déplace sa libido en dehors de la
triade Parents-enfant, vers ses amis ou des êtres symboliques (par exemple, les héros de
bande dessinées, les sportifs...).

Selon la théorie psychanalytique, c'est à la période de latence que débute

l'amnésie infantile, qui signe l'intensification du refoulement. Le développement normal de
l'enfant amène de nouveaux conflits, selon Anna Freud, tels que la rébellion envers l'autorité
parentale. Cependant, relayer la résolution du Complexe d'Oedipe plonge l'enfant dans un
contexte angoissant face au développement forcé de l'environnement : phobies scolaires,
manque d'intérêt pour les jeux et les amis, apparition d'anxiété lorsque l'enfant est séparé
de sa mère ou de son cadre de vie familial.

5. Le Stade génital: (puberté à l’âge adulte)

• La phase génitale correspond à un intérêt marqué par tout ce qui touche à la zone
génitale. Elle est une zone érogène à part entière et une zone d'exploration et de
plaisir. La zone génitale devient une zone érogène à part entière, mais elle l'est tout
autant que d'autres zones comme la bouche et l'anus, elles aussi sources de plaisirs
donc d'érotisme.

• Par la suite, il faudra attendre la deuxième poussée à l'adolescence pour que la

sexualité se mette en place définitivement.

20
Chapitre 2: Développement prénatale de l’enfant (de la conception à la
naissance)

Ce chapitre est consacré à la vie avant la naissance. Car les connaissances que
nous aurons du développement de l’embryon et du fœtus, nous permettront de mieux
comprendre les capacités étonnantes des nouveau-nés et de nous interroger sur la
continuité entre la vie prénatale et postnatale.

2.1 Formation de l’être humain

 L’embryogenèse humaine ou l’embryogénie désigne le processus de développement

de l’embryon humain depuis la fécondation (fusion entre le spermatozoïde et
l’ovocyte) jusqu’à la 4ème semaine de grossesse.

Définition: L’embryon c’est la première cellule vitale qui apparaît dès la quatrième semaine
après la fécondation. La phase embryonnaire se poursuit jusqu’à la 8 ème semaine de la
grossesse, soit 56 jours après la fécondation.

En médecine, cette période clé de la vie intra-utérine est décrite par 23

stades et peut se diviser plus simplement en deux grandes phases:

-la formation et la détermination de l’embryon, qui va de la fécondation à la 4 ème semaine de

grossesse,

-l’ébauche des organes embryonnaires, qui prend place de la 4 ème semaine jusqu’à la 8ème
semaine de grossesse.

A la fin de la 8ème semaine, l’organogenèse est presque complétée. Les

organes sont différenciés et n’auront plus qu’à grandir durant la phase fœtale. L’embryon
revêt une forme de plus en plus humaine:

Sa tête se redresse, son cou est désormais formé tout comme sa face et plus
particulièrement ses lèvres, son nez, ses yeux et ses oreilles.

21
  Le Fœtus : A 9 semaines de grossesse, l’embryon devient fœtus. La période fœtale
qui dure du 3ème mois de la gestation jusqu’à l’accouchement, se caractérise par:

-la croissance des tissus et des organes,

-l’augmentation significative de la taille et du poids du fœtus, passant de 3 cm et 11 g à la fin

de la période embryonnaire à 12 cm et 65 g à la fin du 3ème mois de grossesse.

2.2 Comportement du fœtus

• Son Activité: les mouvements fœtaux ont leur propre rythme. Le fœtus est souvent
en activité entre 9h du matin et 14h, et entre 19h à 4h du matin dans un état d’éveil-
sommeil.

• Ses stimulations sensorielles: l’activité fœtale peut être stimulée par des facteurs
extérieurs: stimulation sonore, palpation du pôle céphalique ou ébranlement du fond
utérin, se manifestant par le ‘tremblement’, faible coup, hoquet (1 seconde); « coup
de pied » ou ‘sursaut’ court (1-15 secondes); ‘Retournement’, ‘Etirement’ : soutenu
(3-30 secondes), etc. Pendant le dernier mois de la grossesse, le futur bébé donne un
coup de pied la plupart pendant le sommeil léger.

2.3 Nouveau-né: ses capacités sensorielles et motrices

• Les capacités sensorielles et les compétences du fœtus se développent dès le début

de la grossesse et ce, dans l’ordre suivant: les sensibilités cutanée et vestibulaire: le
toucher (à 4 semaines); les sensibilités chimiques: le goût et l’odorat (dès la 6 ème-7ème
semaine); et les sensibilités auditives: l’ouïe (entre 7-11 ème semaines). A la naissance,
la vision du bébé n'est pas parfaite, aussi bien du côté de la fixation que d’acuité
visuelle. Hypermétrope et myope, le bébé voit flou, ce qui ne l'empêche pas, quatre
heures après sa naissance, de reconnaître le visage de sa maman. Son sens le moins
important c’est la nociception : réaction des récepteurs sensitifs provoquée par des stimuli qui
menacent l’intégrité de l’organisme. Exemple une douleur excessive due à la brulure. Au "sens

algique"), Il ne perçoit pas la douleur. Donnez-en quelques exemples de nociception.

• Les coordinations sensorielles et sensori-motrices

Le nouveau-né possède un réflexe d'agrippement des objets placés dans sa

main. Ce réflexe évolue pour lui permettre vers les 3 e - 4e mois d'attraper un objet placé au
contact de sa main. Chez le nourrisson, les mouvements volontaires apparaissent vers le

22
4e mois (mouvements générés par le cortex, qui n’est rien d’autre que la partie périphérique
externe de certains organes).

Chapitre 3: Développement de l’enfant de la naissance à l’âge préscolaire

Le troisième chapitre présente le développement de l’enfant dans cette

période capitale des premières années, depuis la naissance jusqu’à trois ans environ, période
où l’enfant témoigne d’une relative autonomie comportementale. Nous résumons ses
principales acquisitions psychomotrices, les progrès dans le développement de son
intelligence, la façon dont il apprend à communiquer et les débuts de la construction de sa
personnalité dans cette période capitale pour l’affirmation de son existence en tant que
personne à part entière.

3.1 Croissance et développement psychomoteur

A. Croissance physiologique et l’environnement

La petite enfance est une période où la vitesse de croissance se modifie

rapidement, passant de 20 centimètres par an pendant les premiers mois à 10–12 cm par an
vers l’âge d’un an. Cette phase est fortement tributaire de l’héritage génétique. La
croissance est en moyenne de 10–13 cm par an au cours de la deuxième année et de 7,5–10
cm par an au cours de la troisième année, puis se stabilise par la suite à 5–6 cm par an, avec
persistance de la dépendance à une action et une sécrétion normales d’hormones
thyroïdiennes et de GH.

B. Développement psychomoteur

Quelles sont les grandes étapes du développement psychomoteur ?

• 1 mois. Assis: cyphose dorsale

• 2 mois. Tenu tête quelques instants et vacille.
• 3 mois. Intérêt pour son corps : âge du « regard de la main » ...
• 4 mois. Assis : tient sa tête. ...
• 5 mois. D : pédalage. ...
• 6 mois. Assis en trépied. ...

23
 • 7 mois. Assis : stade du parachutiste. ...
• 8 mois. Tient assis seul. ...
• 9 mois. Assis, pivote sur ses fesses.

3.2 Développement de l’intelligence sensorimotrice

3.2.1 Quid l’intelligence?

L’intelligence, est-ce une habileté à discourir? Une capacité à résoudre des

problèmes, une capacité à répondre aux questions? Des performances scolaires? Est-elle
universelle?

Il n’y a pas à ce jour une définition unique de l’intelligence qui ferait

l’unanimité parce que nous ne possédons pas encore la compréhension complète du
fonctionnement de l’intelligence. Mais au cours du 20 ème siècle quelques auteurs ont tenté
de définir ainsi l’intelligence:

• Pour Anne Anastasie de Fordham University à New York, l’intelligence est une
caractéristique du comportement qui est adaptatif, elle intègre les moyens efficaces
pour répondre aux exigences changeantes de l’environnement.

• Pour sa part, Jonathan Baron (University of Pennsylvania), c’est un ensemble des

habiletés qui permettent à la personne d’atteindre les buts qu’elle se fixe. Il distingue
deux types d’habiletés:

- Les capacités comme la vitesse mentale,

- Les dispositions comme le souci du travail bien fait ou l’autocritique; etc.

3.2.2 Formes d’intelligence

a) Intelligence linguistique (écriture, langues),

C’est la capacité à utiliser et à comprendre les mots et la nuance de sens.
C’est la sensibilité aux sons, à la structure des phrases, à la signification et à la fonction des
mots et du langage. Par exemple, savoir parler, savoir écrire, savoir expliquer, savoir
débattre, avoir le sens de l’humour, avoir un vocabulaire étendu.

24
 b) Intelligence logico-mathématique (sciences, technologies),
C’est la capacité à manipuler les nombres et les symboles, la capacité à
résoudre des problèmes logiques. C’est la capacité à soutenir des longs raisonnements. Par
exemple : rechercher un modèle dans la résolution des problèmes. Etre à l’aise avec
l’abstrait, les symboles, le raisonnement scientifique.

c) Intelligence musicale (composition ou chanter),

C’est l’aptitude à produire et à apprécier un rythme, une tonalité, un timbre
de voix. C’est avoir la sensibilité aux sons, créer les mélodies, les rythmes.

d) intelligence spatiale (Architecture, sculpture,…),

C’est l’aptitude à percevoir correctement le monde spatial et y apporter des
transformations. Se frayer un chemin dans un environnement et établir des relations entre
les objets dans l’espace. C’est créer des images mentales, trouver l’équilibre et l’harmonie
dans les structures à construire.

e) intelligence kinesthésique (danse, chorégraphie, chirurgie)

C’est la capacité à se mouvoir avec précision. L’aptitude à maîtriser les
mouvements du corps. C’est aussi l’aptitude à manipuler les objets avec soin.

f) intelligence interpersonnelle (enseignement, théâtre, politique),

C’est la capacité à comprendre les autres, à communiquer avec les autres.
C’est l’aptitude à discerner les humeurs, le tempérament, les motivations et les désirs des
autres et y répondre correctement. C’est le fait d’être sociable, de travailler en coopération,
d’avoir des intérêts communautaires, d’avoir une communication verbale et non verbale et
d’être sensible aux humeurs et motivations des autres.

g) intelligence intra-personnelle (psychiatre, conseiller, direction spirituelle),

C’est l’aptitude à accéder à ses propres sentiments intérieurs, à connaître les
forces et les faiblesses des autres ou de soi-même. Aimer travailler seul, avoir une
autodiscipline, une auto critique, bref c’est la capacité de se comprendre soi-même.

h) l’intelligence naturaliste (agriculture, paysannerie, chasse, pêche, cuisine,

jardinage…).
C’est la capacité à distinguer les espèces (animale ou végétale). C’est
l’aptitude à discerner l’organisation du vivant. C’est aimer mettre les choses en lien avec
25
l’environnement. Avoir la sensibilité aux modifications de l’environnement. Faire le lien avec
les animaux, la nature, les phénomènes naturels.

3.3.3 Les tests d’intelligence

Question: à partir de quel âge peut-on mesurer de façon fiable l’intelligence de l’enfant?

L’âge mental et le quotient intellectuel:

-l’âge mental: un enfant dont le rendement intellectuel est élevé, obtient un score au
test d’intelligence qui se compare à celui obtenu par des enfants plus vieux que lui.
Exemple: Si un enfant de 5 ans (âge chronologique), a un âge mental de 7 ans, signifie
que ses résultats au test sont aussi élevés que ceux de la moyenne des enfants de 7 ans
d’âge chronologique.

Notons qu’en dehors de l’âge et le potentiel intellectuel de l’enfant, d’autres

caractéristiques peuvent aussi influencer les résultats du rendement au test
d’intelligence: la motivation, le sexe, la culture de provenance, le revenu socio-
économique de la famille.

Formule de calcul du quotient intellectuel:

QI = AM x 100

AC

Légende: QI = Quotient intellectuel; AM = Age mental;

AC = Age chronologique.

Weschsler a défini comme-ci les catégories du QI:

1. 130 et plus : intelligence très supérieure,

2. 120-129 : intelligence supérieure,
3. 110-119 : intelligence normale supérieure,
4. 90-109 : intelligence moyenne,

26
 5. 80-89 : intelligence moyenne inférieure,
6. 70-79 : cas frontière
7. moins de 69 : déficience mentale.

Chapitre IV: Développement de l’enfant de l’âge scolaire à l’adolescence

4.1 Développement psychomoteur

La période de l’enfance est marquée par l’entrée à l’école et une autonomie

croissante. L’influence de la famille, bien que toujours importante, cède une place aux
contacts privilégiés avec des pairs et des adultes autres que les parents. Ainsi, plusieurs
nouvelles expériences se présentent à l’enfant, dans des milieux divers (école et
communauté). Les capacités langagières, de raisonnement et d’attention se développent
de manière à permettre aux apprentissages scolaires et aux habiletés sociales de
progresser. La croissance physique et le développement moteur lui permettent d’exercer
une large gamme d’activités. Les habitudes de vie (sommeil, alimentation, activité
physique, etc.), sont toujours largement sous le contrôle des adultes, mais l’enfant
commence à faire certains choix.

En fonction des stades de son développement et des situations qu’il vit, aux
âges correspondant à chaque cycle scolaire, l’enfant est amené à accomplir diverses
tâches:

-Il doit d’abord réussir son entrée au préscolaire (de 4 et 6 ans),

-puis s’adapter aux exigences sociales et académiques de l’école pendant son premier
cycle (de 6 à 8 ans);

-Au deuxième cycle (de 8 à 10 ans), il est susceptible d’avoir pour tâches de résoudre des
situations qui mettent en jeu son sentiment de compétence, son estime de soi, les
stéréotypes liés au genre, les conflits interpersonnels et les comportements sportifs
sécuritaires. L’identification de ces situations et tâches permet de déterminer les savoirs
à prioriser et de planifier des actions éducatives, à chaque cycle, à partir d’intentions
précises.

27
 À titre d’exemple, au premier cycle du primaire, les actions éducatives
devraient entre autres :

 amener l’enfant à composer avec les exigences scolaires;

 soutenir sa contribution à un climat relationnel positif (reconnaissance de son apport

et de celui des autres, respect des règles, façons appropriées d’exprimer ses
émotions et ses points de vue, attitude d’ouverture, façons de développer sa
confiance dans un groupe).

 Par contre, L’adolescence étant une période caractérisée par le développement de

l’indépendance, l’expérimentation, les préoccupations identitaires et la prise de
risques, elle est marquée par plusieurs passages (ex. : la puberté et le passage du
primaire vers le secondaire). La majorité des adolescents se développe de façon
épanouie et arrive à composer avec ces transitions et autres situations grâce
notamment à des stratégies d’adaptation adéquates et au soutien de leur famille, de
l’école et de la communauté. Cependant, il s’agit d’une période associée à une
certaine vulnérabilité.

Le développement cérébral de l’adolescent est caractérisé par un

décalage entre la maturation de certaines zones du cerveau qui à cette période
deviennent particulièrement sensibles aux stimuli émotionnels (ex. : la satisfaction d’être
accepté ou admiré par ses pairs), d’une part, et la maturation plus lente des régions qui
sont responsables de la capacité à prendre des décisions, à anticiper des conséquences
et à contrôler ses pulsions, d’autre part.

Dès le troisième cycle du primaire (de 10 à 12 ans), le jeune doit

composer avec les premières manifestations de la puberté, surtout chez les filles, et
apprivoiser une image corporelle positive en cette période de transformations physiques
importantes. Il prend conscience de ses rôles sociaux, explore son identité, affirme sa
personnalité et cultive des amitiés plus exclusives. Les expériences scolaires vécues
antérieurement contribuent à son sentiment de compétence scolaire, qui peut être
vacillant durant ce cycle.

Le premier cycle du secondaire (de 12 à 14 ans) coïncide avec le

passage vers l’école secondaire, à laquelle il doit s’ajuster. À ce stade, le jeune cherche à
enrichir son réseau social, s’identifier à des groupes sociaux et nouer des liens positifs et
respectueux de la diversité. Le jeune adolescent aspire à plus d’autonomie décisionnelle,
passe moins de temps sous la supervision des adultes et commence à assumer la prise en

28
charge de son sommeil, de son alimentation et de ses activités physiques. Il doit
composer avec les influences sociales dans ses choix et conduites.

Au deuxième cycle du secondaire (de 14 à 17 ans), le jeune amorce sa

transition vers l’âge adulte. Il se situe par rapport à son avenir comme étudiant ou
travailleur, peut entretenir une relation d’intimité et s’engager comme citoyen. Il doit de
plus en plus prendre en charge son bien-être et sa santé.

En fonction du développement et des situations vécues à cet âge, les

actions éducatives à privilégier au premier cycle du secondaire, par exemple, doivent
notamment avoir pour intentions de :

-l’amener à développer ou à consolider ses stratégies de résistance face aux influences

négatives et à analyser les effets des influences sociales sur ses choix (avec un accent sur
le tabac, les drogues et l’alcool);

-soutenir l’adoption d’habitudes de vie favorables à sa santé, à son bien-être et à sa

réussite.

4.2 Développement socio-affectif

Définition: Le développement socio-affectif est la capacité d'un enfant à exprimer ses

émotions de manière efficace, obéir à des règles et des instructions, établir des relations
positives avec les autres, et renforcer sa confiance.

4.3 Développement cognitif

Le développement intellectuel ou cognitif désigne l'acquisition de

connaissances, la capacité à penser de façon créative, à être attentif, à comprendre et
résoudre des problèmes, à mémoriser des informations et à exercer son jugement.

Nous ne pouvons pas parler du développement intellectuel ou cognitif de

l’enfant sans faire mention de quelques notions importantes qui caractérisent ledit
développement cognitif. Il s’agit des notions de la déficience mentale, de trouble
d’apprentissage chez l’enfant, de la douance et de la créativité. C’est de toutes ces
notions que nous parlons aux sous-sections qui suivent :

4.3.1 La déficience Mentale et le trouble d’apprentissage chez l’enfant

La déficience mentale et le trouble d’apprentissage chez l’enfant sont deux

notions à ne pas confondre. La déficience mentale renvoie à un déficit de l’intelligence
alors que le trouble d’apprentissage renvoie à une intelligence normale voire même
supérieure à la moyenne mais avec des problèmes d’apprentissage à l’école.

29
 L’arriération mentale est un fonctionnement intellectuel significativement
inférieur à la moyenne. Le trouble d’apprentissage est un déficit comportemental se
manifestant avant l’âge adulte. Selon Grossman (1983), on reconnait la déficience
mentale par :
1. Un QI inférieur à la moyenne, soit moins de 70,
2. Une incompétence sociale manifeste ou un problème d’autonomie personnelle se
manifestant avant l’âge adulte.

Il existe deux variétés de déficience intellectuelle :

1. Les formes graves d’arriération mentale avec un QI inférieur à 50 et comportant une

atteinte cérébrale identifiable.

2. Les formes légères appelées débilités mentales où le QI se situe entre 50 à 70 ; ici se

sont souvent des facteurs familiaux, héréditaires ou socioculturels qui sont à la base
du retard mental.

Question : Les retards mentaux sont-ils permanents ou temporaires ?

La réponse à cette question, nous renvoie aux conceptions, diagnostic, fréquence et

causes de la déficience mentale, tout comme à la notion de trouble de l’apprentissage,
aux problèmes relationnels associés au trouble de l’apprentissage, à la perception des
parents et des enseignants à l’égard des enfants ayant de trouble d’apprentissage, des
attitudes des pairs, de l’attitude des enfants concernés par ce trouble eux-mêmes, ainsi
que du rôle potentiel de la famille et de l’école dans le développement personnel de
l’enfant.

4.3.1.1 Les conceptions de la déficience mentale

Avant 1800, les déficients mentaux étaient confondus dans la catégorie des
insensés, des hébétés, des stupides, des indigents, des prostituées, des criminels dans les
asiles prisons. Etienne Esquirol (1772 – 1840), disciple de Philippe Pionel, fit la distinction
entre :
 L’idiotie : retard grave de développement mental chez l’enfant, et
 La démence : une régression postérieure d’un développement mental normal.

Alors que l’idiotie est un retard mental profond souvent associé à une
malformation corporelle majeure, l’imbécilité renvoie à un individu moins atteint
mentalement.
30
 Les travaux de Binet et son échelle métrique conçue avec son collègue
Théodore Simon (1873-1961), sont aujourd’hui les moyens pour mesurer le retard mental. Il
y a désormais 4 zones de retard mental, à savoir :
1. Les Idiots ou arriérés profonds avec un QI inférieur à 30 et un âge mental ne
dépassant pas 2 ou 3 ans ne sont pas dressables ; ils sont confinés dans des
établissements de façon permanente.
2. Les imbéciles dont le QI varie entre 30 et 50 et un âge mental de 6 et 7 ans, ne sont
pas scolarisables mais semi-éducables.
3. Les débiles moyens dont le QI va de 50 à 70 peuvent recevoir l’éducation de base en
calcul, écriture et lecture.
4. Les débiles légers dont le QI varie entre 70 et 85, sont scolarisables au niveau de
l’école primaire mais rarement au-delà.

4.3.1.2 Le diagnostic de la déficience mentale

L’expression de déficience de développement mental renvoie à une

déficience personnelle profonde et chronique qui est perceptible à partir de plusieurs
indices, comme :
1. Un handicap physique ou mental ou une combinaison de deux,
2. Un comportement bizarre qui apparait avant l’âge d’atteindre 22 ans,
3. Un comportement bizarre qui continue à se manifester indéfiniment
4. Qui se traduit par des restrictions fonctionnelles dans au moins trois domaines
suivants :
i) besoin des soins personnels, besoin de bénéficier une gamme de soins
particuliers,
j) difficulté d’expression et de compréhension du langage
k) difficulté d’apprentissage
l) difficulté de mobilité physique
m) difficulté d’orientation dans l’espace,
n) incapacité de vivre de façon autonome
o) dépendance économique.

4.3.1.3 La fréquence de la déficience mentale

Environ 2,5 à 3% de la population mondiale est atteinte de déficience

mentale modérée, sérieuse ou profonde. Les zones rurales sont moins touchées que les
milieux urbains. Mais il n’y a pas de différences significatives selon les régions ou le
niveau socioéconomique de la famille d’origine pour les déficiences profondes. Deux
tiers de cas de déficience profonde sont attribuées au syndrome de Down ou Trisomie
21 (une anomalie génétique causée par une division cellulaire anormale entraînant un
surnombre de chromosome 21. Il se caractérise par une déficience intellectuelle et des retards
de développement. Il peut aussi s’accompagner de maladies cardiaques ).

31
4.3.1.4 Les causes de la déficience mentale

Traditionnellement, on considérait que la déficience mentale était d’origine

soit biologique, soit culturelle ou familiale. Et 75% de cas de retard mental étaient classés
comme d’origine culturelle – familiale selon Dailly (1983).

Aujourd’hui, les effets épidémiologiques ne se concentrent plus seulement à

ces deux causes, mais plutôt sur leur interaction qui semble jouer un rôle majeur dans
l’évolution mentale de l’enfant. Des études ont révélé que la prématurité à la naissance
augmente le risque du retard scolaire chez l’enfant. Une autre étude a révélé que le
risque est aussi élevé chez les enfants des travailleurs manuels et les derniers nés de
familles nombreuses, selon Dailly (1983). Pour leur part, Papiernik (1980) et Rumeau
Rouquette (1975, 1979), associent le risque de déficience mentale de l’enfant à la
prématurité à la naissance et au bas niveau scolaire des parents.

4.3.1.5 La Notion de trouble de l’apprentissage

Le trouble d’apprentissage est fonction des attentes et des normes en vigueur

pour l’âge, le sexe et la culture concernée. Un enfant est considéré comme présentant
un trouble d’apprentissage s’il affiche un écart significatif entre ses acquis scolaires ou
sociaux et le potentiel qu’on lui reconnait. Le milieu de vie de l’enfant peut entrer en
interaction avec ses caractéristiques personnelles pour faire éclore un trouble
d’apprentissage. C’est l’écart entre le potentiel d’apprentissage estimé et les acquisitions
observées chez l’enfant qui définit l’ampleur du trouble d’apprentissage.

4.3.1.6 Les problèmes relationnels associés au trouble de l’apprentissage

Les enfants affichant de troubles d’apprentissage vivent des difficultés socio-

affectives. Hallahan et Bryan (1981) ont souligné plusieurs comportements qui leur sont
attribués, comme : l’hyperactivité, la distraction, l’impulsivité, la difficulté à soutenir une
communication avec les adultes, la difficulté à se faire des amis et à maintenir des
contacts positifs et chaleureux avec des adultes.

4.3.1.7 Perception des parents et enseignants des enfants présentant de trouble

d’apprentissage

Les parents et les enseignants ont une perception négative des enfants
ayant de trouble d’apprentissage. Cette perception se présente sous quatre formes :
1. Habileté à communiquer : Ils disent que ces enfants ont des difficultés à exprimer
leurs idées et sentiments. Ils n’aiment pas écouter et ils sont difficiles à leur parler.
2. Autocontrôle : ils éprouvent des difficultés à contrôler leurs impulsions.
3. Autonomie : ils s’organisent moins bien comparativement à leurs frères, sœurs ou
collègues.

32
 4. Echanges affectifs : ils démontrent moins de considérations pour les autres et sont
moins à mesure de recevoir de l’affection. Ils sont plus dépendants que les autres.

Spécifiquement pour les enseignants, ces enfants sont moins coopératifs, moins
attentifs, moins autonomes et plus difficiles à accepter socialement. Or, l’intégration
sociale est une dimension cruciale dans le développement psychosociale de l’enfant.

4.3.1.8 Attitudes des pairs vis-à-vis de tels enfants

Ces enfants sont moins populaires et ont tendance à être rejetés par les pairs.

4.3.1.9 Attitude d’eux-mêmes

Ils se perçoivent plus positivement que leur entourage le fait. Sur le plan de la
communication interpersonnelle, ils ont plus difficile à saisir l’état émotionnel des autres et à
bien faire comprendre leur propre état émotionnel. En situation de jeu de groupe, ils
produisent plus d’énoncés compétitifs (Ex : j’aurais pu faire mieux que lui).

4.3.1.10 Le rôle de la famille et de l’école dans le développement personnel de

l’enfant

a) La famille

Un faible niveau socioéconomique de la famille constitue l’un des facteurs

associés à l’échec scolaire de l’enfant. De manière générale, les enfants provenant des
familles défavorisées réussissent moins bien à l’école. Le milieu socioéconomique de la
famille a plusieurs variables, telles que : la scolarité des parents, le revenu, le type d’emploi
occupé par les parents, les valeurs culturelles véhiculées, la conception de l’école, la
stimulation éducative.

Pour Feuerstein (1980), l’intelligence est le résultat d’un contact direct avec
les stimuli de l’environnement et la transmission d’expériences d’apprentissage. Or, c’est la
famille qui choisit et organise le monde de stimuli pour la réussite de l’enfant, et qui va
déterminer la qualité de l’environnement. Si l’enfant ne bénéficie pas d’un environnement
stimulant pour les apprentissages, il risque de ne pas performer à l’école.

b) L’école

L’environnement scolaire joue un rôle dans la prévalence de l’échec scolaire.

En d’autres termes, l’école crée aussi l’échec scolaire, elle participe d’une façon quelconque

33
à l’éclosion de trouble d’apprentissage, même si elle veille toujours à donner les mêmes
chances à tous. Exemple : les écoles en milieux moins nantis ont moins des ressources
humaines et matérielles pour aider les enfants dans les besoins. Les normes en vigueur, les
standards de réussite scolaire sont souvent moins élevés, donc les échecs peuvent y être
plus nombreux aux épreuves nationales. La communication école-famille est moins bonne en
milieu défavorisé et cela pour plusieurs raisons (manque de cahier de communication, de
téléphone ou de crédits, etc.). L’attitude face au diagnostic d’un enfant identifié comme
ayant de trouble d’apprentissage va créer des attentes négatives pour son rendement
scolaire et parfois de façon durable.

4.3.2 Trouble de la langue

Le trouble de la langue se manifeste par la difficulté à apprendre à lire

(dyslexie) et à écrire (dysorthographie ou dysgraphie. Cette dernière se manifeste par
exemple par la confusion des lettres semblables (p-q), (b-d), (m-n) ou par la confusion des
lettres proches par leur son (t-d), (p-b), ou encore par l’omission des lettres exemple
« consomer » au lieu de consommer. Ces fautes sont dues au manque d’attention ou de soin
dans l’exécution de la tâche.

4.3.3 Caractéristiques cognitives des enfants affichant de troubles d’apprentissage

a) Attention sélective : le fait de ne pas se concentrer sur les éléments pertinents d’une
tâche,

b) Mémoire : Trouble de mémoire : c’est l’incapacité de reconnaître ou d’évoquer un

contenu exposé antérieurement,

c) Métacognition : c’est le manque d’autocontrôle cognitif ou manque d’habileté à

gérer son propre fonctionnement mental.

34
 Chapitre V: Développement de l’enfant de l’adolescence à l’âge adulte

5.1 Définition:

L’adolescence est une période de transition qui débute à la puberté avec des
changements physiques saisissants, tels que:
-l’accroissement rapide de la taille et du poids même si c’est moins rapide que durant
l’enfance;
-changement dans les proportions des parties du corps et atteinte de la maturité
sexuelle;
-période de transformation sociale et émotive.

La maturité intellectuelle coïncide avec la maitrise de la pensée abstraite,

tandis que la maturité émotive dépend des réalisations telles que: la découverte par l’enfant
de son identité; l’indépendance; l’élaboration d’un système de valeurs et la capacité
d’entretenir des relations d’amitié et d’amour accompli.

5.2 Les caractères sexuels primaires

Le principal signe de maturité sexuelle chez la fille est la première apparition

des règles.

Chez le garçon, c’est la présence des spermes dans l’urine. Les éjaculations
nocturnes sont également un signe de puberté chez le garçon. Certains adolescents
expérimentent les premières relations sexuelles accomplies et la masturbation de façon
régulière.

5.3 Les caractères sexuels secondaires

• Il y a apparition des signes qui ne sont pas directement reliés aux organes sexuels:

35
 • Chez la fille:

 Développement des seins: les mamelons grossissent et deviennent protubérants; les

seins prennent une forme conique et arrondie;

 Formation de la poitrine avec l’apparition des premières règles;

• Chez le garçon :

 arrondissement temporaire de la poitrine, mais elle se résorbe après quelques mois (

entre 12 et 18 mois);

• Chez les deux :

 développement du système pileux dont les poils pubiens et les poils aux aisselles.
Chez la fille, il y a apparition des poils sur le visage (moustache et barbe) et autour
des mamelons;

 la peau devient plus rude et huileuse;

 les glandes sébacées provoquent des boutons et des comédons.

 L’acné est plus répandu chez le garçon que chez la fille suite à l’augmentation de la
quantité des testostérones;

 La voix devient grave suite au développement du larynx et la présence d’hormones

mâles ou femelles.

Tous ces changements physiques ont des répercutions psychologique sur la

jeune personne.

5.5 Les répercutions psychologiques des changements physiques

Une maturité sexuelle très précoce ou très tardive peut perturber l’adolescent
(e). Chez le garçon qui atteint la maturité plus tôt, il est plus équilibré, plus détendu, plus
jovial, plus naturel, plus populaire et moins impulsif que celui dont la puberté est retardée. Il
est plus prudent, plus soucieux de plaire, plus respectueux des règles. L’adolescent qui
atteint la puberté plus tôt a un rendement intellectuel supérieur à celui qui connait une
puberté retardée.

36
 Par contre, le garçon qui connait une puberté tardive est plus enclin à se
sentir incompétent, rejeté et dominé par les autres, à être dépendant et agressif, à souffrir
d’insécurité.

5.6 Les préoccupations de santé à l’adolescence

Les préoccupations de santé de l’adolescent se portent sur le stress et la

nervosité, alors que l’adulte se préoccupe davantage des taux très élevés de mortalité par
accident, par homicide et par suicide chez les adolescents.

Les maladies sexuellement transmissibles, la toxicomanie et les grossesses

non désirées sont également des préoccupations majeures chez les adolescents.

5.7 L’alimentation et les troubles alimentaires chez les adolescents

La poussée de croissance à la puberté s’accompagne d’une plus grande

consommation de nourriture surtout chez les garçons. Les jeunes doivent éviter de
consommer en grande quantité des aliments vides en protéine comme les frites, les boissons
gazeuses, les crèmes glacées, les viandes grasses, les croustilles et les trompettes.

Les minéraux qui manquent souvent chez les adolescents sont le calcium, le
fer et le zinc. Malheureusement, les adolescents ne préfèrent pas manger des aliments
riches en ces minéraux.

Les problèmes liés à l’alimentation des jeunes sont principalement: l’obésité

(excès de poids), l’anorexie (manque d’appétit conduisant à la minceur extrême, au refus de
manger et à la perte de poids), et la boulimie (envie excessive de gloutonnerie).

• L’anorexie : a pour conséquences: la perte de poids, l’interruption des menstruations

chez les filles. Le corps se couvre d’un duvet épais et la personne devient hyperactive.
L’anorexie frappe surtout les jeunes filles intelligentes, perfectionnistes, sages et
polies, issues des familles aisées, stables et instruites. Elle se déclare souvent entre la
puberté et le début de la vingtaine.

 Les causes psychologiques de l’anorexie

Les principales causes de l’anorexie sont:

-l’obsession pour les filles d’avoir une silhouette idéale de mannequin;

-la peur de vieillir,

37
 -la peur de la sexualité encombrante.

N.B.: l’anorexie s’accompagne souvent des symptômes dépressifs et de crise

d’anxiété plus tard dans la vie.

• La boulimie : un adolescent souffrant de la boulimie aura tendance à consommer

jusqu’à 5000 calories en une seule fois, alors que la moyenne journalière se situe
autour de 2.200 par jour; ensuite il va se faire vomir ou suivre un régime strict ou
encore s’imposer un jeun. Parfois la personne absorbe des laxatifs ou des diurétiques
pour éliminer le trop plein de nourriture.

Une telle personne est obsédée par l’idée d’atteindre un certain poids et une
forme idéale pour son corps. Elle devient anormalement maigre, et est parfois accablée par
la honte à cause de sa maigreur. Elle se méprise, elle est dépressive à cause de ses habitudes
alimentaires anormales. Elle peut souffrir d’irritation gastrique, de problème de peau et de
chute de cheveux.

 Cause de la boulimie

Selon une explication psychanalytique, la personne boulimique essaye de

substituer le manque d’amour et d’attention qu’elle n’a pas reçu de ses parents pendant son
enfance, par la nourriture.

 Le traitement de la boulimie et de l’anorexie

Répondez sur une page à la question du traitement de l’anorexie et de la

boulimie.

N.B.: Le travail pratique étant individuel, toutes les copies dont les réponses donneront
l’impression d’être identiques à celle de l’autre, seront purement et simplement annulées et
les auteurs auront zéro.

38
Chapitre 6: Les évaluations psychologiques
TRAVAIL PRATIQUE A DEVELOPPER PAR LES EUDIANTS

6.1 Quid le test?

6.2 Evaluation du fonctionnement cognitif
6.3 Evaluation des fonctions instrumentales
6.4 Les épreuves de personnalité
6.5 Les tests de connaissances et d’intérêts
6.6 Les baby-tests ou évaluation du bébé

CONCLUSION

Notre cours a porté sur la psychologie de développement. Son objectif

principal était d’étaler toutes les phases de développement de l’être humain depuis le stade
embryonnaire jusqu’à la vie adulte. Mais comme on peut le constater, c’est un exercice
fastidieux que de parler de tout cela en 60 heures nous imparties dans le cadre de ce cours.
Nous avons néanmoins survolé toutes ces phases en donnant l’essentiel dû à chaque stade.

Les étudiants vont, dans le cadre de multiples travaux dirigés, compléter leurs
connaissances en menant des recherches à chaque étape du cours. Car dans le cadre du
système LMD, l’enseignant doit donner 20% tandis que les étudiants doivent en apporter
80%.

39
 BIBLIOGRAPHIE SELECTIVE

-GAGNON, Alain, GOULET, Claude et WIEDMANN, Patrice (2007) : Introduction à la

Psychologie : les grandes perspectives, 2ème édition ERPI Saint Laurent, Quebec.

-BINET, Alfred (1911) : Les idées modernes sur les enfants, édition Flammarion, Paris.

-CLEMENT, Céline et DEMONT, Elisabeth (2013) : La psychologie du développement en 20

grandes notions, édition DUNOD, Canada.

-CLOUTIER, Richard et RENAUD, André (1990) : Psychologie de l’enfant, Gaetan Morin,

Québec, Canada.

-NKENDA MBENZA, Baudouin, Notes de cours de psychologie de l’enfant et de l’adolescent,

G2, ISP Matadi, année académique 2020-2021 (inédit).

-PAPALIA, D. E. et FELDMAN, R. D. (2014) : Psychologie du développement de l’enfant, 8ème

édition Chenelière Education.

-PIAGET, Jean (1963) : La naissance de l’intelligence, 4ème édition, Presse Universitaire de

France, Paris.

-SALLY Z Olds, PAPALIN, E. Diane (1996) : Le développement de la personne, 4ème édition

études, Laval, Québéc.

40
-SIGMOUND, Freud (1969) : Les théories sexuelles infantiles, Vie sexuelle, Presse
universitaire de France, Paris.

-TOURRETTE, Cathérine et GUIDETTI, Brigitte (2018) : Introduction à la psychologie du

développement, 4ème édition DUNOD.

TABLE DES MATIERES

1. But du Cours……………………………………………………………………………………….2

2. Objectifs pédagogiques……………………………………………………………………….2

3. Plan du Cours………………………………………………………………………………………2

3. Introduction………………………………………………………………………………………..5

0.1 Définition des concepts………………………………………………………………………5

0.2 Objectif de la Psychologie du développement…………………………………….6

Chapitre 1: Les Généralités: Orientations, Théories et Méthodes

de la psychologie du développement………………………………………7
1.1 Quelques orientations théoriques………………………………………………………7

1.2.1 L’orientation maturationniste: A. Gesell (1880-1961)……………………….7

1.2.2 L’orientation behavioriste: J. Watson (1878-1958)

et B. Skinner (1904-1990) ……………………………………………………….……….7

1.2.3 L’orientation psychanalytique: S. Freud (1856-1939)………………………..8

1.2.4 L’orientation éthologique: de H. F. Harlow (1905-1995)

41
 à J. Bowlby (1907-1990)……………………………………………………………………9

1.2.5 L’orientation cognitivo-constructiviste: J. Piaget (1896-1980)…………10

1.2.6 L’orientation psychosociale: H. Wallon (1879-1962)……………………….10

1.3 Les trois théories de référence en Psychologie de Développement….11

1.2.1 La théorie piagétienne…………………………………………………………………....11

1.2.1.1 La conception piagétienne de l’intelligence…………………………………..11

1.3.1.2 Définition de l’intelligence selon Piaget………………………………….……..11

1.3.1.3 L’adaptation………………………………………………………….……………….…….12

1.3.1.4 L’Assimilation………………………………….……………………………………………12

1.3.1.5 L’Accommodation………………………………….……………………………………..13

1.3.1.6 L’Organisation………………………………….…………………………………………..13

1.3.1.7 Les facteurs du développement………….…………………………………………13

1.3.1.8 La période sensorimotrice (0 à 2 ans) ………….……………………………….14

1.3.1.9 Le développement de la permanence de l’objet………….…………………15

1.3.1.10 La période préopératoire (2 à 6-7 ans) ………….…………………………..…16

1.3.1.11 La Période des Opérations Concrètes (6-7 à 12 ans) ……………….……18

1.3.1.12 La période des opérations formelles (11-12 à 17-18 ans) …….………19

1.4 La théorie Henri WALLON (1879-1962)……………………………………………19

Chapitre 2: Développement prénatale de l’enfant

(de la conception à la naissance)………………………………………….25
2.1 Formation de l’être humain…………………………………………………………….25

2.2 Comportement du fœtus………………………………………………………………...26

2.3 Nouveau-né: ses capacités sensorielles et motrices………………………...26

Chapitre 3: Développement de l’enfant de la naissance

à l’âge préscolaire……………………….........................................28
a. Croissance et développement psychomoteur………….…………….............28
b. Développement de l’intelligence sensorimotrice…….…………………….....28
42
 3.2.1 Quid l’intelligence………………………………………………………………………….28
3.2.2 Forme d’intelligence………………..…………………………………………………….29
3.2.3 Les tests d’intelligence………………..……..………………………………………….30

Chapitre IV: de l’âge scolaire à l’adolescence………………………………………….31

4.1 Développement psychomoteur…………………………………………………………31

4.2 Développement socio-affectif………………………………………………………..…33

4.3 Développement cognitif……………….……………………………………………..…..34

Chapitre V: De l’adolescence à l’âge adulte…………………………………………….35

5.1 Définition ………………………………………………………………………………………..35

5.2 Les caractères sexuels primaires……………………………………………………….35

5.3 Les caractères sexuels secondaires……………………………………………………35

5.5 Les répercutions psychologiques des changements physiques………….36

5.6 Les préoccupations de santé à l’adolescence…………………………………….37

5.7 L’alimentation et les troubles alimentaires chez les adolescents……….37

Chapitre 6: Les évaluations psychologiques

6.1 Quid le test?
6.2 Evaluation du fonctionnement cognitif
6.3 Evaluation des fonctions instrumentales
6.4 Les épreuves de personnalité
6.5 Les tests de connaissances et d’intérêts
6.6 Les baby-tests ou évaluation du bébé
CONCLUSION…………………………………………………………………………………………….38

BIBLIOGRAPHIE SELECTIVE………………………………………………………………………..39

TABLE DES MATIERES……..………………………………………………………………………..40

43