Cours Psychologie de Développement de Lenfant-1

NOTION SUR LA PSYCHOLOGIE DE
DEVELOPPEMENT DE L’ENFANT
Cours : Psychologie du développement / Enfant
Auteur : Dr HOLU Yawo Adzéoda

Psychologue de l’Education et de la Formation
Enseignant chercheur à l’Institut National des Sciences de l’Education
Public cible : Licence Formation des enseignants du secondaire

Licence Sciences de l’Education et de la Formation
1
Objectif général:
Ce cours vise à amener l’étudiant à connaître l’évolution psychologique de l’enfant
Objectifs d’apprentissage:
A la fin de ce cours, l’étudiant doit être capable de:
- Définir la psychologie de l’enfant, la psychologie génétique, psychologie du
développement
- nommer les grandes étapes du développement humain
- décrire le modèle général du développement de l’enfant (cognitif
,psychomoteur, socioaffectif, etc)
- Connaître les grandes acquisitions du développement à l’enfance
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SOMMAIRE
ère
1 partie : Rappel: quelques généralités
1.1. Précision conceptuelle Psychologie de l’enfant, psycho génétique ou Psycho du
développement
1.2. Changements importants dans la vie des individus et Tâches de développement
1.3. Les principaux caractères de la psychologie du développement de l’enfant
1.4. Qu’est-ce qu’un enfant?
2ème partie : Le développement psychomoteur

Chapitre 1: La période prénatale
1.1. Introduction
1.2. Les stades du développement prénatal
1.3. Les capacités sensorielles du fœtus
1.4. Les agents tératogènes
1.5. L’alimentation de la mère
1.6. L’état émotionnel de la mère
Chapitre 2 : Les stades du développement psychomoteur de la petite enfance (0 à 2
ans)
2.1. A la naissance
2.2. Deux mois
2.3. Trois mois
2.4. Quatre mois
2.5. Cinq mois
2.6. Six mois
2.7. Sept mois
2.8. Huit mois
2.9. Neuf mois
2.10. Dix mois
2.11. Onze mois – douze mois
2.12. Quinze mois
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2.13. Dix huit mois
2.14. Deux ans
Chapitre 3 : Les stades du développement psychomoteur de la période préscolaire (3

à 6 ans)
3.1. Trois ans
3.2. Quatre ans
3.3. Cinq ans
3.4. Six ans
Chapitre 4 : Le développement psychomoteur de la période scolaire (6 à 12 ans)
Partie 3 : Le développement cognitif

Chapitre 5 : Les stades du développement cognitif de Piaget
Chapitre 6 : L’approche behavioriste – l’approche par apprentissage
Chapitre 7 : Les théories de l’esprit
Partie 4 : Le développement moral
Partie 5 : Le développement socio-affectif

Chapitre 8 : Les fondements du développement affectif et social
Chapitre 9 : Le point de vue de la psychologie du développement
Chapitre 10 : Les théories psychanalytiques du développement
Conclusion
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Première partie : Rappel: quelques généralités
1.1. Précision conceptuelle Psychologie de l’enfant, psycho génétique ou psycho

du développement
Psychologie du développement : c’est l’étude descriptive et explicative de l’évolution
d’une personne dans le temps, dans ses aspects quantitatifs et qualitatifs
« Alors que la psychologie de l’enfant a pour objet la description et l’explication des
conduites des sujets à cette étape de leur évolution, la psychologie
développementale est une approche qui utilise de manière privilégiée les faits de
développement pour élaborer une théorie générale du fonctionnement
psychologique du sujet. Cette approche a particulièrement été développée par J.
Piaget sous l’appellation de psychologie génétique », J. – P. Bronckart, dans
dictionnaire de Psychologie, R. Doron & F. Parot, 2008.
1.2. Les changements importants dans la vie des individus et les tâches de
développement
Se focaliser sur les périodes de l’enfance
Période de la vie Tâches de développement

d’après Havighurst, R.J.(1948). Developmental Tasks and Education. Chicago:
The University of Chicago Press.
Petite enfance • Apprendre à contrôler les sphincters

• Atteindre un équilibre physiologique
• Apprendre à manger de la nourriture solide
• Apprendre à parler et à marcher
• Apprendre à différencier les genres
• Former des concepts et utiliser le langage pour décrire la réalité sociale et physique
• Etablir des relations émotionnelles avec les parents, frères, sœurs et d’autres person
• Apprendre à distinguer le Bien et le Mal, développer sa conscience
Enfance • Améliorer ses capacités motrices
• Acquérir une attitude saine envers soi-même comme un organisme en développeme
• Apprendre à cotoyer ses pairs
• Apprendre les rôles masculins ou féminins appropriés
• Apprendre à lire, écrire, calculer
• Elaborer des concepts pour la vie quotidienne
• Développer une conscience morale et une échelle de valeurs
• Elaborer une attitude envers des groupes sociaux et institutions
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Adolescence • Etablir de nouvelles relations avec les pairs des deux sexes
• Endosser une identité masculine ou féminine
• Accepter son corps
• Devenir émotionnellement indépendant des parents et autres adultes
• Devenir économiquement indépendant
• Se préparer pour la vie en couple, en famille
• Préparer la vie professionnelle
• Elaborer un système de valeurs et d’éthique(en harmonie avec une image scientifiqu
• Chercher à avoir un comportement socialement responsable
• Parfaire son éducation civique
Jeune adulte • Chercher à former un couple
• Apprendre à vivre en couple
• Créer une famille
• Eduquer des enfants
• Gérer un ménage
• S’installer dans une profession
• Prendre des responsabilités citoyennes
• Avoir un groupe d’ami(e)s
Adulte • Aider les enfants, adolescents à devenir des adultes responsables et heureux
• Accéder à des responsabilités civiques et sociales
• Etre performant dans la carrière professionnelle
• Avoir des loisirs
• Préserver une relation privilégiée avec le conjoint
• Accepter les changements physiologiques et s’y adapter
• S’adapter aux parents vieillissants
Personne âgée • S’adapter au déclin de la force et de la santé physique
• S’adapter à la retraite
• S’adapter à la mort du partenaire
• Etablir et maintenir les contacts avec son groupe d’âge
• Préserver un mode de vie satisfaisant
Commenter Tableau de Havighurst, 1948 puis son approche
 Définition de Tâche de développement (TDD)

Ou Tâche développementale
Selon les termes de Havighurst: « A development Task is a task which arises at or
about a certain period in the life of the individual, successful achievement of which
leads to his happiness and to success with later tasks, while failure leads to
unhappiness in the individual, disapproval by society, and difficulty with later tasks ».
‘’Une tâche de développement est une tâche qui émerge à, ou vers, une certaine
période de la vie de l’individu; son accomplissement réussi est source de
satisfaction et favorise la réussite des tâches ultérieures, tandis que son échec
suscite l’insatisfaction de l’individu, la désapprobation de la société et des
difficultés aux tâches ultérieures ’’ Traduction proposée par Camille Albertini.
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 Types de Tâche de développement
En reprenant les 3 aspects du développement de la personne, Havighurst a déterminé
3 types de TDD:
1. Les tâches biologiques: liées à la maturation physique de l’individu (exemple :
marcher)
2. Les tâches culturelles: liées aux pressions sociales (apprendre à lire)
3. Les tâches psychologiques: liées aux valeurs et aspirations personnelles
(exemple : les convictions religieuses et/ou philosophiques…)
Selon la nature de la tâche, l’influence des 3 sources potentielles pour chaque
tâche est plus ou moins importante. Mais elles agissent toujours en interaction
1.3. Les caractères de la psychologie du développement de l’enfant

Pour fournir des informations psychologiques riches, la psychologie du
développement revêt 3 caractères ou associe 3 points de vue:
- Le caractère génétique ou le point de vue génétique
- Le caractère fonctionnel ou le point de vue fonctionnel
- Le caractère différentiel ou le point de vue différentiel
1.4. Qu’est – ce qu’un enfant?

 Selon le Petit Larousse Illustré, 2008, on peut retenir 2 sens:
- l’enfant désigne fils ou fille, donc lien de parenté
- L’enfant désigne l’individu de l’espèce humaine qui est dans l’âge de l’enfance,
donc désigne une tranche d’âge
Est-on enfant à 40 ans?
 Les éléments caractéristiques de l’enfant (d’après Jean Château)
2ème partie: Le développement psychomoteur

Chapitre 1: La période prénatale
1. 1. Introduction
Déroulement période prénatale  répercussions importantes sur la suite du
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développement. Les conditions de vie prénatale déterminent l’existence ultérieure. A
aborder, dans ce chapitre, le développement des capacités sensorielles et les
facteurs qui agissent sur le développement psychologique de l’enfant.
1.2. Stades du développement prénatal

La période prénatale se divise en 3 stades:
- Le stade pré-embryonnaire: fertilisation de l’ovule par un spermatozoïde puis
fixation du zygote à la paroi utérine (dure 10 jours).
- Le stade embryonnaire: s’étend jusqu’à la huitième semaine. Les principaux
organes sont formés ainsi que des cellules nerveuses de l’épine dorsale –
capacite de l’embryon à réagir à des stimulations extérieures, notamment au
toucher - capable de tourner la tête et le cou si on le touche autour de la
bouche - bouche peut s’ouvrir légèrement - Cependant, la mère ne peut
percevoir ces mouvements de l’embryon car l’organisme qui les produit a une
taille de 4 cm et un poids de 5 grammes.
- Le stade fœtal: se termine avec la naissance. Le corps gagne du poids et ses
différents organes deviennent fonctionnels - mouvements du fœtus de plus en
plus différenciés - les doigts se referment lorsqu’on stimule la paume de la
main.
Voir Tableau: Etapes du développement prénatal, page 60, livre J P Thibaut et Rondal
1.3. Les capacités sensorielles du fœtus

Comment se développent les cinq systèmes sensoriels « de base » pendant la vie
prénatale?
Nous avons vu avec la description de l’activité motrice du fœtus que très tôt l’enfant
réagit à des stimulations tactiles par des mouvements-réflexes.
Les recherches ont montré que les systèmes sensoriels sont déjà opérationnels chez
le nouveau-né, et souvent chez le fœtus, mais pas nécessairement aussi différenciés
qu’à l’âge adulte.
Développement des sens:
 Toucher
La première sensibilité à se développer chez le fœtus (à la fin du stade embryonnaire,
vers 8 semaines de grossesse) est la sensibilité tactile sur la paume des mains et
autour de la bouche. En effet, une stimulation autour de la bouche peut provoquer un
mouvement de la tête. Cette réaction est l’indice que le fœtus a perçu la stimulation
et que la sensibilité cutanée est déjà fonctionnelle.
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Le développement de cette modalité sensorielle suit la loi céphalo-caudale.
 Goût et odorat
Les bourgeons gustatifs (les structures sensorielles réceptrices du goût)
apparaissent pendant le troisième mois de grossesse.
Le développement de l’olfaction (odorat) est achevé dans le 3ème trimestre de
grossesse.
 Vision
La vision est le sens le moins bien développé chez le nourrisson, bien que déjà , in
utero, il perçoit la lumière qui traverse le ventre de la mère.
 Audition
Les recherches sur la sensibilité auditive du fœtus ont montré que les réponses
motrices et cardiaques (accélération des battements du cœur) du fœtus aux bruits
sont claires à partir de la 18ème semaine, ou plus tôt si les bruits impliquent des
vibrations.
1.4. Les agents tératogènes

Agents tératogènes = agents externes pouvant affecter le développement normal
prénatal et engendrer des problèmes structuraux ou fonctionnels.
La Tératologie: science qui étudie les causes de ces problèmes congénitaux. Etudie
souvent l’influence des drogues, des infections, des sources de radiation et de la
pollution.
Les agents tératogènes ont une action spécifique dans la mesure où tous ne
produisent pas les mêmes effets sur le développement. Certains agissent sur le
système nerveux central, d’autres sur la formation des membres.
L’action d’un agent tératogène est modulée par l’état physiologique de la mère tel
qu’il est déterminé par son alimentation, son âge, etc.
 Consommation de substances toxiques et leurs conséquences

 Pour les cas de consommation modérée d’alcool (1 à 2 verres d’alcool par
jour) : pas de malformation, mais peut causer des troubles de comportement
comme des problèmes d’attention ou d’intelligence inférieure qui peuvent
perdurer pendant plusieurs années.
 Pour les cas de consommation excessive d’alcool (alcoolisme): peut entrainer
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des troubles divers réunis sous l’appellation de Syndrome d’Alcoolisme Fœtal.
Syndrome d’Alcoolisme Fœtal: il se caractérise par la présence de problèmes
de croissance pré- et post-natale, de difformités (forme du visage asymétrique,
anomalies cardiaques congénitales) et d’atteintes du système nerveux central qui se
traduisent par des troubles de comportements divers. Le nombre de décès à la
naissance ou juste après la naissance est important (Jones, Smith, Ulleland &
Streissguth, 1973).
 Pour les cas de tabac fumé: peut entrainer une réduction notable du poids de
l’enfant à la naissance, augmentation du nombre d’interruptions de grossesse,
enfants mort-nés, troubles du rythme cardiaque, difficultés respiratoires,
déficits physiques et intellectuels à plus long terme. Les effets sur le
développement du fœtus dépendent de l’importance de la consommation.
 Pour les cas de stupéfiants, comme la cocaïne ou l’héroïne: peut entrainer des
conséquences fatales (avortement spontané notamment), les enfants de
mère cocaïnomane peuvent souffrir de troubles de comportement comme
l’irritabilité ou une réactivité excessive aux stimulations ainsi que des
problèmes de coordination motrice.
Les bébés dont les mères sont héroïnomanes sont également toxicomanes: après la
naissance, ils doivent recevoir de la drogue pour éviter un syndrome d’abstinence qui
mettrait leur vie en danger.
Pendant la période de sevrage, les bébés sont très irrités, leur sommeil est très
perturbé et leur contrôle moteur est affecté. Un an plus tard, leurs capacités
attentionnelles restent inférieures à la moyenne (Jones & Lopez, 1990).
La liste des agents tératogènes est malheureusement encore longue, et inclut les
radiations ou diverse pollution. Si on connait certains effets de ces agents lorsqu’ils
sont présents à dose importante, on ne sait rien des effets de l’exposition répétée à
de faibles doses.
 Infection et ses conséquences

Pendant la grossesse ou au moment de l’accouchement, des micro-organismes
peuvent infecter l’embryon, le fœtus ou le nouveau-né.
Les transmissions peuvent se faire à travers la barrière placentaire.
 Le sida: transmission mère-enfant avant ou pendant l’accouchement.
L’infection du cerveau va entraîner des déficiences intellectuelles.
 Rubéole: lorsque la rubéole atteint la mère pendant les 6 premiers mois de la
grossesse, les bébés risquent une surdité et un retard mental.
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1.5. L’alimentation de la mère
Pendant la grossesse, le corps de la mère fournit au futur bébé tous les nutriments
dont il a besoin pour bien se développer: les protéines, les bons gras, les sucres, les
vitamines et les minéraux. La qualité de l’alimentation est donc importante.
Idéalement, il faut une alimentation riche, variée et équilibrée.
1.6. L’état émotionnel de la mère

Les états psychologiques par lesquels passe la mère, le stress, l’acceptation ou le
refus de la grossesse influencent le développement du fœtus.
Les mères anormalement stressées durant leur grossesse donnent naissance plus
souvent que les mères peu ou pas stressées à des enfants irritables, hyperactifs et
sujets à des problèmes digestifs ou troubles de sommeil.
La sécrétion d’hormones (comme l’adrénaline, la cortisone) est possible dans un état
de stress permanent ; ces hormones traversent le placenta et influencent l’activité
motrice du fœtus. Toutes fois les effets de ces modifications biochimiques sur le
développement dépendent du moment où elles surviennent.
Chapitre 2: Les stades du développement psychomoteur de la petite enfance (0 à 2

ans)
De 0 à 2 ans, l’activité motrice de l’enfant est un instrument fondamental qui lui
permet de conquérir son univers. Du coup, on ne peut pas étudier l’activité motrice
seulement d’un point de vue physiologique. Il doit être rattaché à la vie psychique de
l’enfant.
Interactions complexes entre le moteur et le psychique.
2.1. A la naissance
Longues périodes de sommeil /rares instants de veilles
Le nouveau-né dort pendant 16 à 17 heures (70 %).
Il s’éveille de nuit comme de jour.
Fin de la 1ère année, il dort déjà pendant toute la nuit.
Le sommeil du bébé communique un état de sérénité unique en son genre, il n’est
troublé en général que par la sensation de faim à l’approche des tétées.
2.1.1. Les réflexes archaïques ou réflexes primitifs ou réactions primaires
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À la naissance, le comportement moteur du nouveau-né en état d’éveil se caractérise
par un ensemble de réflexes qui lui permettent d’agir sur – ou réagir à – son milieu. Il
s’agit de réflexes involontaires contrôlés par la partie inférieure du cerveau. On a
décrit une vingtaine de réflexes dont la présence constitue la marque d’un
développement normal du système nerveux. Ils sont considérés comme des
réponses adaptatives aux stimuli.
Vers 3 ou 4 mois, ces réflexes se transforment progressivement en mouvements
volontaires.
 Le réflexe de succion
Lorsqu’on lui caresse une joue, un nouveau-né tourne aussitôt la tête vers la main qui
l’effleure et ses lèvres cherchent alors quelque chose à sucer.
La succion non nutritive est aussi facile à analyser en plaçant le petit doigt, recourbé
vers le bas, sur la partie moyenne de la langue; ce seul contact stimule le réflexe de
succion.
 Le réflexe de marche automatique

L’enfant est tenu en position verticale d’une seule main placée dans la région
thoracique supérieure. On observe d’abord le redressement des membres inférieurs
et du tronc, de telle sorte que l’enfant soutient pendant quelques secondes une
grande partie du poids du corps. L’enfant est ensuite légèrement penché en avant et
une succession de pas est observée.
La marche automatique implique une contraction rythmique des muscles
antigravitaires déclenché par le contact cutané de la plante du pied. Le nouveau-né
peut monter des marches, mais il ne peut pas les descendre: pour descendre, il faut
fléchir et pour fléchir il faut le contrôle supérieur.
L’absence de marche automatique n’est pas une anomalie importante au cours des
premiers jours de la vie, car la posture très fléchie in-utéro peut rendre pendant
quelques jours l’extension difficile et douloureuse.
 Le réflexe de Moro ou d’embrassement

Ce réflexe est dit de « défense ». L’enfant en décubitus dorsal est soulevé de
quelques centimètres par une légère traction sur les 2 mains, membres supérieurs en
extension. Lorsque ses mains sont brusquement lâchées, il retombe sur le plan
d’examen et le réflexe apparaît. On obtient d’abord:
- l’ouverture dans un 1er temps: abduction (écartement) des bras avec
extension des avant –bras et ouverture complète des mains
- l’embrassement dans un 2ème temps: adduction des bras et une flexion des
avant –bras.
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Cri et anxiété dans le regard font partie de la réponse. Ce réflexe apparaît également
si un bébé est rapidement déplacé dans l’espace ou s’il renverse sa tête en arrière
dans un sursaut. Les changements brusques de position le font sursauter. Disparaît
vers 6 mois
 Le réflexe d’agrippement ou de grasping

Lorsque l’on place un index dans la paume du nouveau-né, cela entraine une forte
flexion des doigts. Cette manœuvre peut être faite simultanément des deux côtés et
la flexion forte des doigts permet de soulever l’enfant et de l’amener en position
assise. Disparait vers 3 mois.
 Le réflexe d’allongement croisé

Un pied est stimulé par frottement de la plante, le membre inférieur étant maintenu
en extension. La réponse de la jambe libre à cette stimulation est analysée selon 3
composantes:
- Extension après un rapide mouvement de retrait en flexion
- éventail des orteils (les orteils s’écartent l’un de l’autre en éventail)
- adduction qui amène le pied libre sur le pied stimulé
 Le Réflexe Tonique Asymétrique du Cou (RTAC)

Ou réflexe de l’escrimeur. Observé en décubitus dorsal avec rotation de la tête d’un
côté: bras occipital fléchi, bras facial étendu. Disparaît vers 3 – 4 mois.
Il existe d’autres réflexes mais la recherche de quelques - uns suffit. Il n’est pas
nécessaire de les multiplier.
Autres réflexes: réflexe de survie, réflexe des points cardinaux, etc.
Réflexe de survie: lorsque couché sur le ventre ou lorsque son visage est recouvert
par un drap, par exemple, il relève sa tête et la remue pour dégager son nez ou pour
faire tomber le tissu. En cas d’échecs, il peut aussi employer ses bras.
Réflexe des points cardinaux ou de recherche: lorsqu’on caresse la joue du bébé, il
tourne la tête vers le côté stimulé et ouvre la bouche pour téter. Ce réflexe contribue
à faciliter l’allaitement au sein.
Réflexe de nage: lorsque le bébé a la face dans l’eau, il effectue des mouvements de
bras et de jambes pour patauger ou nager. Ce réflexe ne l’empêche toutefois pas
d’avaler l’eau. Jusqu’à un an.
2.1.2. Motricité – Postures
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La motricité du nouveau-né est spontanée, involontaire, diffuse, anarchique, bilatérale.
C’est l’état d’hypertonie des membres et d’hypotonie de la tête et du tronc qui
prédomine à la naissance.
Position Assise: cyphose dorsale globale en raison de l’absence de contrôle des
muscles vertébraux et lombaires
Position Ventrale: retrouve la position fœtale. Les genoux sont ramenés sous le
ventre, le bassin est surélevé, la tête tournée sur le côté.
2.1.3. Préhension
Le grasping ou le réflexe archaïque d’agrippement est très présent.
2.2. Deux mois

2.2.1. Motricité - Postures
Motricité encore brutale.
Il sursaute spontanément mais les réflexes archaïques tendent à disparaître.
Capable de faire des mouvements d’ensemble avec ses bras et ses jambes qui
deviennent plus souples.
Tenu assis: la tête tient droite quelques instants et vacille. Le dos est toujours mou.
Position dorsale: flexion ou semi-flexion des membres inférieurs ou supérieurs
Position ventrale: tient sur ses avant-bras et peut soulever la tête jusqu’à 45° du plan
du lit. Le bassin est à plat et les hanches sont en extension.
2.2.2. Préhension
Le grasping est plus discret, les mains sont assez souvent ouvertes.
2.2.3. Langage
…Pourquoi aborder le langage dans ce chapitre sur les stades du développement
psychomoteur?
Emet quelques vocalises: il s’agit de roucoulement de voyelles formés uniquement
par la bouche et pas encore nasalisés.
Ce sont les e, eu, a… qui traduisent habituellement un état de bien-être et ils sont les
mêmes pour les bébés du monde entier.
Apparition du sourire social.
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2.3. Trois mois
Disparition de certains réflexes archaïques traduit une maturation cérébrale d’un
niveau supérieur.
Tenu assis: Tête droite, dos et nuque fermés mais la région lombaire reste faible.
Position dorsale: mouvements de flexion et d’extension des jambes, le réflexe
asymétrique du cou a disparu. Le bébé s’intéresse à son corps, c’est l’âge du « regard
de la main ».
Position ventrale: le bassin repose à plat, hanches en extension, redresse la tête de
45° à 90°. Il prend appui sur ses avant-bras.
2.3.2. Préhension
Le réflexe de grasping a disparu. L’enfant observe les objets avec intérêt et envie
mais ne peut encore les saisir de lui-même.
Lorsque l’adulte place un hochet au contact de sa main, il l’ouvre et la referme. Il
retient le jouet quelques secondes: c’est la préhension involontaire appelée aussi
préhension au contact.
2.3.3. Langage
Cris de plaisir. Il parle beaucoup lorsqu’on lui parle.
Il fait des répétitions de syllabes déformées: c’est l’âge des gazouillis (ou
vocalisations prolongées). Exemple: A...ree, K…re, etc.
2.4. Quatre mois

Tenu assis: La tête reste droite.
Position dorsale: Le contrôle de ses muscles abdominaux lui permet de rouler du dos
sur le côté.
Position ventrale: Il relève sa tête à 90°, redresse son thorax, appui sur les coudes.
Bébé nage: ses membres s’étendent en extension complète.
2.4.2. Préhension
Il réunit ses mains lorsqu’il joue.
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Il se sert indifféremment d’une main ou de l’autre.
Il enlève la serviette que l’on pose sur sa figure pour jouer.
Il essaie d’atteindre les objets avec la main. Il joue longtemps avec le hochet placé
dans sa main et le secoue, mais le perd souvent.
2.4.3. Langage
Il rit aux éclats. Il gazouille beaucoup.
2.5. Cinq mois

Tiré en position assise: participe activement à ce mouvement en soulevant sa tête et
en pliant ses jambes pour aller vers l’avant
Position dorsale: nombreux mouvements de pédalage. Il joue avec ses pieds.
Position ventrale: Il porte son poids sur ses avant-bras en se redressant. Les avant-
bras sont en hyper extension vers l’avant, les mains reposent à plat sur le sol mais il
ne peut encore les utiliser pour jouer. Prenant appui sur son thorax, il fait « l’avion ». Il
essaie de se retourner du ventre sur le dos.
Maintenu en position debout: soutient une grande partie du poids de son corps. Il fait
beaucoup de mouvements de pédalage.
2.5.2. Préhension
La préhension volontaire apparaît. C’est une préhension cubito-palmaire, globale qui
reste encore imprécise: l’enfant saisit un objet de grosse taille entre la paume et les
trois derniers doigts de la main.
L’enfant porte immédiatement l’objet à la bouche.
2.5.3. Langage
Ton moqueur: il fait « agueu ».
Bruit mouillé des lèvres.
2.5.4. Compréhension générale

Sourit à son image dans le miroir.
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2.6. Six mois
2.6.1. Motricité - Postures
Assis: position en « tripode » ou « trépied »
Position dorsale: décolle la tête et les épaules du plan du lit essayant de passer de lui
-même de la position couchée à la position assise sans toujours y parvenir. Il ne
regarde plus ses mains mais il saisit ses pieds. Il se retourne dos-ventre.
Position ventrale: se redresse sur ses mains et non sur les avant-bras. Il peut
facilement faire usage de ses mains pour jouer.
Maintenu en position debout: supporte pratiquement tout le poids de son corps sur
ses jambes et adore sautiller: c’est le stade du « sauteur ».
2.6.2. Préhension
La préhension volontaire globale est bien acquise.
Il peut tenir 2 cubes et regarder un 3ème poser sur la table.
Il lâche un cube lorsqu’un autre lui est donné. Si les cubes disparaissent, il ne les
cherche pas.
2.6.3. Langage
C’est l’âge des « lallations »: l’enfant fait des roulades avec des chaînes de syllabes,
il varie le volume, le débit de ses expressions. Il babille.

Lorsqu’il jette un objet, il regarde où il est tombé et essaie de le récupérer: c’est la
permanence de l’objet.
Il sourit et vocalise devant son image dans le miroir.
Il tend les bras pour être pris.
Il manifeste son plaisir et son mécontentement.
Il n’aime pas qu’on lui prenne un jouet ou un objet qu’il tient.
2.7. Sept mois

Assis sans soutien: il tend les mains vers l’avant pour éviter de tomber: c’est le stade
du parachutiste.
Position dorsale: saisit ses pieds et suce ses orteils. Il a pris connaissance de son
corps.
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Position ventrale: supporte son poids sur une main pour saisir un objet. Se retourne
dans les 2 sens.
Maintenu en position debout: saute et s’accroupit…déployant une grande vitalité.
2.7.2. Préhension
L’enfant peut lâcher un objet lorsqu’il le désire: c’est le relâchement volontaire global,
le mouvement n’est pas encore ajusté; il manque de précision.
Il passe les objets d’une main à l’autre et les frappe violemment entre eux ou sur une
table.
Il peut garder un jouet dans une main sans le lâcher lorsqu’on lui offre un deuxième.
Tentatives de préhension en pince inférieure: il saisit les objets par la base du pouce
et le petit doigt.
2.7.3. Langage
Il émet des syllabes: da, ba, ka, pa.

Imite les actes simples.
Tapote sa propre image dans un miroir.
Répond à l’appel de son prénom.
2.8. Huit mois

Tient assis seul. Il modifie sa position pour atteindre un objet; exemple se penche en
avant
Position dorsale: peut se soulever en position assise en prenant appui sur un côté en
s’aidant avec son bras.
Position ventrale: peut soulever son corps tenu uniquement sur les mains et la pointe
des pieds : c’est l’ours.
Il peut se déplacer en utilisant les retournements: 1er mode de locomotion.
2.8.2. Préhension
Il perfectionne sa préhension par pince inférieure.
Entre 8 et 10 mois, l’index commence à jouer un rôle plus précis. Il se délie.
Si l’enfant tient 2 cubes dans ses mains, on lui présente un 3ème, il peut lâcher un
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cube pour saisir ce dernier.
2.8.3. Langage
Il combine des syllabes : da-da, ba-ba, pa-pa.
Il imite les sons.
Il comprend la signification du « non ».
Il cherche les jouets jetés.
2.9. Neuf mois
Assis : pivote sur les fesses
Position ventrale : il apprend à ramper, les mouvements commencent à reculons. Il
se met debout en se tenant aux meubles. Il tient quelques instants et tombe. Passe
de la position en décubitus à assis :
- Avec l’appui de ses mains en passant par la position du « lapin »
- Ou en se servant de l’appui latéral d’un coude, puis de la main.
2.9.2. Préhension
Préhension en pince supérieure : l’enfant peut saisir un objet de petite taille entre la
base du pouce et l’index. C’est le début d’une meilleure indépendance manuelle.
2.9.3. Langage
Apparition des 1ers mots. La plupart du temps, il s’agit de syllabes redoublées :
mama puis viendront ensuite papa ou mimi ou kiki…
Il compare 2 cubes en les réunissant.
Il apprend à tendre un jouet à ses parents : dans un 1er temps il refuse d’abandonner
le jouet, dans un 2ème temps il le donne : il y a un échange.
Notion d’outil chez l’enfant (exemple du cri).
2.10. Dix mois
2.10.1. Motricité
Il marche à 4 pattes.
Il se met debout seul en position de « chevalier servant » en se tenant aux meubles,
fait quelques pas et tombe souvent.
19
2.10.2. Préhension
Préhension en pince supérieure plus fine : l’objet est saisi entre la partie distale du
pouce et l’index.
2.10.3. Langage
Il utilise soit des monosyllabes, soit des syllabes redoublées.
Il comprend le sens général de la phrase et fait souvent le geste pour accompagner
le mot.
Un mot veut dire des tas de choses. C’est le « mot symbole ». exemple : il peut dire
« lo » pour désigner non seulement le fait mais tout autre liquide.
Utilise papa, maman de façon appropriée.

Il tire sur les vêtements pour attirer l’attention.
Il fait « au revoir » de la main et « bravo ».
Il aime introduire et retirer un objet d’une boîte : c’est la notion de contenant et de
contenu.
2.11. Onze mois – douze mois
2.11.1. Motricité
Marche de l’ours : c’est la marche à 4 pattes plus assurée, sur les mains et les pieds.
Début des premiers pas : marche tenu par les mains de l’adulte ou pousse un
déambulateur (bassin en arrière).
Il marche seul en prenant appui aux meubles : il cabote.
Debout, il se baisse pour ramasser un objet qui l’intéresse ou un jouet.
2.11.2. Préhension
Il aime pointer son index inquisiteur vers les objets.
Ses manipulations plus fines lui font acquérir le sens de la profondeur, du solide, du
contenant et du contenu, du haut et du bas, de l’à côté, du dehors et du dedans, du
séparé et du réuni.
2.11.3. Langage
Entre 11 et 15 mois, l’enfant va utiliser un langage global significatif. Il s’agit de
« mots-phrases » du type « tombé bobo », « maman gâteau » …. C’est un jargon peu
explicite mais qui correspond à des situations précises. Il dit 2 mots ayant une
20
signification.
Il aime emboîter les objets les uns dans les autres.
Jeu d’encastrement : il remet un rond dans le trou.
Il peut envoyer une balle à l’adulte qui joue avec lui.
Il peut comprendre la signification de phrases simples comme : « où est ta
chaussure ? », « va chercher ton doudou », …
2.12. Quinze mois

2.12.1. Motricité
Il marche seul. Il monte l’escalier à 4 pattes.
Il se met debout seul sans appui mais son équilibre est insuffisant et tombe
massivement. Il s’agenouille sans aide : passe de debout à assis.
2.12.2. Préhension
Le relâchement manuel est plus fin et plus précis.
Il peut introduire des pastilles dans le goulot d’une bouteille.
Il sait tenir sa cuillère mais la met à l’envers dans sa bouche.
Il sait tourner les pages d’un livre mais saute plusieurs pages en feuilletant.
Il gribouille.
2.12.3. Langage
Entre 15 et 24 mois, il perfectionne le langage global significatif. Exemple : « cathy
poupée cassée » = la poupée de Cathy est cassée. Il faut remarquer que l’enfant
range ses mots selon leur importance affective. Il se place souvent en premier,
ensuite il place la poupée qui lui tient à cœur et le mot explicite de la situation arrive
le dernier.
Vocabulaire de 4 à 6 mots.
Il demande des objets en les montrant du doigt.
Il aime jeter, renvoyer, pousser.
Il sait faire une tour de 2 cubes.
2.13. Dix-huit mois
2.13.1. Motricité
21
Il monte et descend les escaliers en tenant la rampe.
Il commence à courir.
Il s’accroupit pour ramasser quelque chose.
Il commence à sauter sur ses 2 pieds.
Il court (jambes et bras écartés), les chutes sont fréquentes.
Il peut tirer un jouet derrière lui en marchant.
Il peut marcher à reculons.
2.13.2. Préhension
Il peut lancer la balle sans tomber et pousser du pied un ballon.
Il peut retirer ses chaussures sans lacets et tous les vêtements qui n’ont pas de
fermetures éclairs ou de boutons.
Il peut manger seul et assez proprement.
Il aime faire des gribouillis.
2.13.3. Langage
Jargon mature.
Vocabulaire de 7 à 10 mots.

Il imite les adultes dans les tâches domestiques : enlève la poussière, nettoie et lave.
Il sait désigner 2 ou 3 parties de son corps (nez – yeux, bouche…).
Il comprend un à deux ordres donnés et les exécute.
Il s’intéresse aux livres d’images et sait désigner une à deux images (chien et chat).
Il peut être propre le jour, avec quelques accidents occasionnels.
2.14. Deux ans

2.14.1. Motricité
Il monte et descend l’escalier seul sans alterner les pieds (pose les 2 pieds sur
chaque marche)
Il court vite (l’équilibre est meilleur), tourne en cercle, sautille, grimpe, danse.
22
Il tape dans un ballon avec précision et équilibre.
2.14.2. Préhension
Il a acquis une grande souplesse du poignet et une bonne rotation de l’avant-bras :
dessine avec un crayon bien tenu (prise digitale).
Il sait tourner la poignée d’une porte, dévisser un couvercle, manger avec une cuillère.
Vers 2 ans et demi, il copie un rond.
2.14.3. Langage
C’est l’âge de l’explosion du vocabulaire. Il parle constamment.
Il fait des phrases explicites et abandonne le jargon du langage global. Faire des
phrases ne veut pas dire « parler adulte », il aura toujours un langage enfantin qui ne
doit pas inquiéter.
Il utilise le « je », le « moi », le « tu », il utilise le « verbe ».
Il réunit 2 ou 3 mots en une phrase.

Il nomme 4 à 5 images.
Il comprend 2 à 3 ordres donnés.
Il peut désigner 4 à 5 parties de son corps.
Il peut être propre la nuit.
Il connaît 1 à 2 couleurs et peut placer un objet sur un autre de la même couleur.
Il peut compter jusqu’à 3 – 4.
Il est capable de placer 3 à 4 éléments d’un puzzle correctement.
Il aide pour se déshabiller.
Chapitre 3: Les stades du développement psychomoteur de la période préscolaire
(3 à 6 ans)
Intense besoin de mouvements à cette période.
3.1. Trois ans

3.1.1. Motricité
Il monte et descend les escaliers comme un adulte (en alterné).
23
Il saute la dernière marche de l’escalier (par jeu).
Il saute sur un pied et peut maintenir l’équilibre sur un pied quelques secondes (à la
demande).
Il conduit un tricycle.
3.1.2. Préhension
Il peut s’habiller seul et très souvent sait utiliser boutons et fermetures éclairs.
Il peut mettre des chaussures seul : vers 4 ans il lacera.
Il aide à desservir la table sans casser la vaisselle.
Il sait dessiner un cercle : début du bonhomme têtard.
Il fait une tour de 10 cubes (démonstration).
Il copie une croix. Il utilise une paire de ciseaux à bout rond.
3.1.3. Langage
C’est l’éclosion du vocabulaire, l’avalanche de questions aux parents : pourquoi ?
Sa soif de mots est intarissable.
Il utilise correctement le temps des verbes.

Il connait quelques chansons enfantines.
Il sait compter jusqu’à 10 ans.
Il peut nommer 8 images et 8 parties de son corps.
Il répond à 3 ou 4 ordres donnés à la suite.
Il a une maitrise des sphincters anal et vésical (propreté totale).
Il dit son nom et son âge. Il dit son sexe.
3.2. Quatre ans

3.2.1. Motricité
Il pédale bien avec une bicyclette sans roues latérales.
Il monte et descend de la voiture.
24
3.2.2. Préhension
Il peut boutonner ses vêtements complètement.
Il construit des ponts de cubes.
Il copie un carré.

Il pose des questions sur sa taille.
Il sait reconnaitre quel est le plus large de 2 traits.
Les notions haut, bas, grand, petit sont acquises.
Il s’interroge sur hier, demain, pareil, pas pareil, quand (durée) et comment.
Les phrases sont constituées.
Il raconte de petites histoires.
3.3. Cinq ans
3.3.1. Motricité
Il sautille sur ses deux pieds, saute à cloche-pied.
3.3.2. Préhension
Il peut lacer ses chaussures.
Il reproduit un triangle.
Il distingue le matin de l’après-midi.
Il compare 2 poids.
Il s’habille et se déshabille.
3.4. Six ans
3.4.1. Motricité
Il saute pieds joints.
Il tape la balle dans le but.
3.4.2. Préhension
Il enroule le fil autour d’une bobine.
Il coud avec une grosse aiguille.
25
3.4.3. Langage
Le langage est correct avec une extension du vocabulaire et une amélioration de la
syntaxe.

Il nomme les jours de la semaine.
Il reconnait sa droite et sa gauche.
Il connaît son adresse et son téléphone.
Chapitre 4: Le développement psychomoteur de la période scolaire (6 à 12 ans)

L’enfant grandit, sa taille augmente.
Caractéristique de cette période : les acquisitions motrices se renforcent et se
stabilisent.
« Les progrès moteurs de l’enfant d’âge scolaire se manifestent de plusieurs façons
complémentaires :
 La coordination des mouvements augmente (maîtrise des mouvements de
l’écriture, manipulation de certains outils, exécution de certains mouvements
26
gymniques, pratiques de la danse…)
 La force s’accroit pendant cette phase de façon considérable (le goût pour les
jeux violents en est la preuve)
 La rapidité, la précision, l’endurance se développent d’une manière très
marquée et se manifestent dans les jeux de compétition.
Question – réponse : expliquez comment l’hérédité et l’environnement agissent en
interaction dans le développement de la motricité chez le jeune enfant ? donnez un
exemple
Troisième partie : Le développement cognitif

Dans cette partie, nous portons notre intérêt sur le développement des concepts
cognitifs. Comment l’intelligence se développe t-elle ?
Quand on parle de développement cognitif, la théorie socioconstructiviste de Piaget
est la référence (ou approche cognitiviste de Piaget = s’intéresse au développement
de l’intelligence et des processus cognitifs tels que la perception, la mémoire et la
pensée ainsi qu’aux comportements qui en résultent).
Dans ce cours, nous allons juste efflorer la théorie du développement cognitif de
Piaget (elle sera abordée plus en détail en licence SEM 3, cours de Bito). Nous
verrons aussi d’autres approches qui apportent leur contribution à la compréhension
du développement cognitif.
Chapitre 5 : Les stades du développement cognitif de Piaget
La théorie de Piaget apporte des explications d’ordre psychologique au
développement mental ou à l’acquisition des opérations cognitives.
Pour permettre de comprendre les « actes d’intelligence », Piaget a conçu l’évolution
mentale sous forme d’étapes, de stades de développement correspondant chacun à
un pallier d’équilibration défini par une structure d’ensemble, une organisation des
actions possibles.
Le développement de l’intelligence est conçu dans le modèle de Piaget comme une
recherche d’équilibres successifs à travers la continuité des stades de
développement.
Définition de l’intelligence (selon Piaget, 1947, p. 17) : « l’intelligence constitue l’état
d’équilibre vers lequel tendent toutes les adaptations successives d’ordre sensori-
moteur et cognitif, ainsi que tous les échanges assimilateurs et accommodateurs
entre l’organisme et le milieu ».
Le sujet s’adapte le monde (assimilation) en s’adaptant au monde (accommodation)
et réciproquement.
Pour Piaget, l’intelligence se comprend comme une construction continuelle de
nouvelles structures. Le passage d’un stade à un autre est lié à une acquisition
importante qui modifie le mode de fonctionnement de l’enfant. Les stades définis par
27
Piaget s’enchaînent logiquement dans le même ordre chronologique pour tous les
enfants ; il peut y avoir des variations d’âge notamment en fonction du milieu
éducatif et socio-culturel de l’enfant.
Piaget décrit le développement cognitif en 4 grandes étapes :
- Le stade sensori-moteur (0-2 ans) : les progrès considérables de l’action
sensori-motrice renvoient à l’intelligence pratique ou l’intelligence dite sensori-
motrice
- Le stade pré-opératoire (2-7 ans) : caractérisé par le développement d’un
système de représentation (capacité de se représenter mentalement les
objets) et l’utilisation de symboles (imitation, jeu symbolique, etc.)
- Le stade des opérations concrètes (7/8-11/12 ans) : accès aux opérations
mentales (l’opération est une sorte d’action intérieure, une conduite mentale
qui permet l’anticipation du résultat d’actions réelles) ; mais opérations
mentales portent sur des objets et non sur des idées – donc elles sont dites
concrètes
- Le stade des opérations formelles (11/12-15/16 ans) : les opérations peuvent
se détacher du concret et porter sur l’abstrait (formulation d’hypothèses) ;
pensée formelle ou hypothético-déductive
Chapitre 6 : approche behavioriste – l’approche par apprentissage

Le sujet humain possède, déjà à sa naissance, une capacité d’apprendre.
L’environnement stimulant va contribuer au développement du plein potentiel de
l’enfant. La capacité d’apprendre est sollicitée à travers les différentes expériences
de l’enfant ; ceci lui permet d’acquérir des comportements appris.
L’enfant apprend d’abord par ses sens, puis utilise son intelligence et sa mémoire
pour distinguer les différentes informations sensorielles.
Selon cette approche, l’enfant développe des compétences cognitives sur la base de
l’apprentissage (apprentissage = modification relativement durable du
comportement qui résulte habituellement de l’expérience). Au moyen du
conditionnement répondant, l’enfant apprend à réagir de façon réflexe ou involontaire
à un stimulus qui au départ est neutre. En utilisant les récompenses et les punitions,
le conditionnement opérant permet pour sa part à l’enfant de produire des
comportements volontaires.
Le bébé apprend-il à téter ?

Le premier cri d’un enfant est-il un comportement appris ?
28
Chapitre 7 : Les théories de l’esprit
Théorie de l’esprit = prise de conscience et compréhension, pour le sujet, de ses
propres processus mentaux et de ceux des autres. Piaget a été le premier à étudier
les théories de l’esprit chez les enfants.
Démarche de Piaget pour étudier cette théorie chez les enfants : il leur a demandé
« d’où viennent les rêves ? ou « avec quoi penses-tu ? ». Les réponses obtenues l’ont
amené (Piaget, 1929) à conclure que les enfants de moins de 6 ans sont incapables
de faire la différence entre la pensée ou les rêves ou la réalité physique, et qu’ils n’ont
donc pas de théorie de l’esprit. Cependant, des recherches plus récentes indiquent
quant à elles qu’entre l’âge de 2 et 5 ans, la connaissance que démontrent les
enfants en matière de processus mentaux, les leurs et ceux des autres, augmente de
façon spectaculaire (Cross et Watson, 2001).
 La prise de conscience de la pensée
- Entre 3 et 5 ans : l’enfant commence à comprendre que les pensées se
passent dans la tête. Il sait qu’on peut penser à des choses réelles ou
imaginaires. Il sait qu’on peut penser à quelque chose en faisant ou en
regardant autre chose ou avoir les yeux fermés ou les oreilles bouchées.
L’enfant comprend que penser constitue une action différente de celle de voir,
parler ou toucher (Flavell et al., 1995).
- Mais l’enfant croit (à cet âge) que l’activité mentale a un début et une fin. C’est
vers 6/7 ans qu’il prend conscience que la pensée est continuellement active
- Il confond les rêves et l’imagination, et il croit qu’il peut décider de ce dont il
veut rêver. Vers 11 ans, il réalise qu’il ne peut pas contrôler ses rêves
- Toujours vers 3 ans, la cognition sociale est acquise. Cognition sociale =
capacité de reconnaitre que les autres ont également des états mentaux
(l’enfant réalise par exemple qu’une personne va continuer de chercher ce
qu’elle veut si elle ne le trouve pas immédiatement et qu’elle sera heureuse ou
triste si elle ne l’obtient pas.
 Les fausses croyances et la tromperie

- Les enfants de 3 ans ne comprennent pas que l’on peut avoir des fausses
croyances. L’incapacité de l’enfant à reconnaître les fausses croyances peut
découler de sa pensée égocentrique ; l’enfant a tendance à croire que toutes
les autres personnes savent ce qu’il sait ou croient ce qu’il croit. I la du mal à
comprendre que ses propres pensées peuvent être fausses.
- A 4 ans, il comprend que des personnes qui entendent ou qui voient des
versions différentes d’un même événement peuvent développer des croyances
différentes
- A 6 ans, il réalise que deux personnes qui voient ou entendent la même chose
29
peuvent l’interpréter différemment
- En ce qui concerne la tromperie ; c’est une tentative destinée à créer une
fausse croyance dans la pensée de quelqu’un. Pour pouvoir mentir, l’enfant
doit auparavant supprimer son impulsion d’être franc. Du coup, on peut dire
que le mensonge est un signe du développement cognitif. Des recherches ont
montré que certains enfants sont capables de mentir dès l’âge de 2 ou 3 ans,
d’autres vers 4 ou 5 ans.
 La distinction entre l’imaginaire et la réalité

- Entre 18 mois et 3 ans, l’enfant distingue le réel de l’imaginaire.
- A 3 ans, l’enfant peut faire semblant et reconnaitre que quelqu’un d’autre fait
semblant. Il sait qu’on fait semblant de façon intentionnelle.
- Bien que la capacité à distinguer la fantaisie et la réalité se développe vers 3
ans, l’enfant peut encore croire qu’un personnage fantaisiste est réel.
Travail de groupe : COMMENT LES PARENTS PEUVENT ILS FAVORISER LE

DEVELOPPEMENT DES COMPETENCES COGNITIVES CHEZ LEUR ENFANT ?
Quatrième partie : Le développement moral

Piaget estime que le raisonnement moral suit le développement cognitif. En effet,
lorsque l’enfant atteint des niveaux cognitifs plus élevés, il est capable de faire des
raisonnements complexes sur des questions morales.
Pour Piaget, le développement moral se développe en trois stades présentés dans le
tableau suivant :
Stade De 2 à 7 ans Basé sur L’enfant croit que les règles sont dictées par une
1 (stade l’obéissance à autorité adulte et que toute offense mérite une
préopératoire) l’autorité punition
Stade De 7/8 à 10/11 ans Basé sur le respect L’enfant développe un code moral basé sur la
2 (stade des et la coopération justice et un traitement égal pour tous. Il prend en
opérations considération l’intentionnalité de l’acte
concrètes)
Stade Débute vers 11/12 Basé sur l’équité L’enfant remplace la notion d’égalité par la notion
3 ans d’équité. Il prend en compte les circonstances
Avec le particulières
raisonnement
formel
Le 1er stade est caractérisé par l’obéissance stricte à l’autorité. Selon l’enfant, le
comportement est soit bon, soit mauvais. Comme l’enfant est égocentrique, il ne
peut concevoir qu’il y ait plus d’une façon de considérer une question morale. Il croit
que les règles dictées par une autorité adulte ne peuvent être modifiées et que toute
30
offense, quelle que soit l’intention de départ, mérite une punition.
Le 2ème stade se caractérise par une souplesse croissante dans le raisonnement
moral. A travers ses différentes interactions avec les autres (ses pairs et les adultes),
il découvre un éventail de plus en plus large de points de vue et commence à penser
de façon moins égocentrique ; il en vient à déduire qu’il n’existe pas un code moral
unique et absolu, et il commence à développer son propre sens de la justice (sens
fondé sur l’impartialité c’est-à-dire un traitement égal pour tous). Comme l’enfant de
cet âge est capable de considérer plus d’un aspect dans une même situation, il est
alors capable de poser des jugements moraux plus subtils et prendre en
considération l’intentionnalité de l’acte.
Au 3ème stade, l’égalité prend une autre signification pour l’enfant : la croyance que
tous doivent être traités de façon égale est graduellement remplacée par la notion
d’équité, et donc par la prise en compte de situations particulières. Ainsi, un enfant
de 2 ans qui enfreint une règle ne devrait pas être traitée de la même façon qu’un
enfant de 10 ans qui agit de la même façon.
Le développement langagier (confère les aspects langage du développement
psychomoteur et cours de psycholinguistique en licence SEM 3 ou 4)
Cinquième partie : Le développement socio-affectif

Nous allons aborder comment l’affectivité, les relations sociales évoluent chez
l’enfant.
Pourquoi parle t-on de développement social et affectif de façon conjuguée ?
Définitions
Selon Piéron, l’affectivité est la « capacité intellectuelle à éprouver des sentiments ou
des émotions » et « la réaction émotive généralisée ayant des effets définis sur le
corps et l’esprit », 1973. Donc double signification pour Piéron.
Pour Harlow, 1974, l’affectivité désigne un ensemble de comportements permettant
les rapports sociaux individuels intimes qui lient entre eux les membres d’une espèce.
Cette définition se rapproche de la socialisation.
La socialisation est le processus par lequel les enfants développent des habitudes,
des habiletés, des valeurs et des motivations qui leur permettent de devenir des
membres responsables d’une société.
Les relations sociales renvoient à comment l’enfant agit et interagit avec les autres
et réciproquement.
Le développement socio-affectif chez l’enfant consiste au développement des

sentiments, des compétences émotionnelles et des compétences sociales de
l’enfant. Comment l’enfant exprime et comprend les émotions qu’il ressent à mesure
31
qu’il grandit ? Comment apprend – il à ressentir les émotions et à réagir en
conséquence ? Le développement socio-affectif vise l’épanouissement psychique et
l’adaptation sociale de l’individu ; c’est par ce processus que la personnalité se forme.
Notion de personnalité
Selon Féline et al. (2002), la personnalité est le « résultat, chez un sujet donné, de
l’intégration dynamique de composantes cognitives, pulsionnelles et émotionnelles »
L’agencement de ces différents facteurs constitue les traits de personnalité, à savoir
les modalités relationnelles de la personne. C’est la façon de l’individu de percevoir
le monde et de se penser dans son environnement.
L’unité fonctionnelle intégrative que constitue la personnalité présente deux autres
caractéristiques :
- Stable : la personnalité contribue à la permanence de l’individu
- Unique : elle rend le sujet reconnaissable, distinct des autres
Chapitre 8 : Les fondements du développement affectif et social
Le développement socio-affectif se fait sur des bases résultant, dès la naissance, de
l’interaction entre l’enfant et son environnement. Dès le début de la vie, chaque
enfant possède un ensemble de caractéristiques – son tempérament, sa façon de
vivre ses émotions ou d’interagir avec les autres – qui font de lui une personne
unique.
8.1. L’apparition de la conscience de soi

A la naissance, la conscience de soi n’existe pas : le bébé n’a pas conscience de son
existence et il ne différencie pas son propre corps. La conscience de soi va se
développer progressivement.
Il n’a pas encore acquis la conscience de soi
Conscience de soi = représentation que l’on se fait de soi-même et la
compréhension d’avoir une identité propre, séparée et différente de celle des autres
personnes.
- Etape 1 : Le moi existentiel ou subjectif (entre 0 et 15 mois)

C’est la compréhension par l’enfant qu’il est un être entier, séparé des personnes de
son entourage, et qu’il peut agir sur son environnement.
Le moi existentiel naît des interactions de l’enfant avec les objets et les personnes
qui l’entourent.
Nous avons vu qu’à cet âge les mouvements de l’enfant deviennent de plus en plus
32
importants et font apparaître dans son champ de vision des parties de son corps
qu’il va volontiers porter à sa bouche. C’est la première façon dont le bébé apprend
à se connaître. Toujours à cet âge, l’enfant fait bouger par hasard les objets
présents autour de lui, il tente de les faire bouger de nouveau et il réalise
graduellement que c’est lui qui occasionne leur mouvement. Par ces diverses
expérimentations, l’enfant se différencie alors des objets qui l’entourent. De la
même manière, s’il émet un cri et que les personnes de son entourage y portent
attention, il réalise alors qu’il exerce une certaine influence sur elles et constate
qu’il est une personne distincte.
- Etape 2 : Le moi différentiel ou objectif ou catégoriel (entre 15 et 24 mois)

C’est au cours de cette seconde étape que la conscience de soi se réalise pleinement
avec l’apparition du moi différentiel ou objectif ou catégoriel.
On désigne par moi différentiel ou moi objectif ou catégoriel, la capacité de se
représenter soi-même par la compréhension et l’intégration de différentes
catégories : le sexe, la taille, la couleur des cheveux, etc.
A présent, l’enfant est conscient qu’il est un individu à part entière, différent des
autres.
Selon Piaget, cela se produit lorsque l’enfant est capable de se former une
représentation mentale de soi et qu’il a acquis la permanence de l’objet.
L’expérimentation du miroir de Michael Lewis, 1997, illustre l’acquisition du moi
différentiel chez l’enfant.
L’utilisation des mots, je ou moi, qui survient vers 20 ou 24 mois, est une autre
manifestation de la présence de la conscience de soi. En effet, le développement
du langage permet à l’enfant de parler de lui et de se représenter en intégrant les
descriptions verbales des adultes à son image de soi.
- Etape 3 : Le développement de l’identité de genre (à partir de 2 ans)

L’identité de genre est la représentation que se fait une personne d’elle-même en
fonction de son appartenance à un sexe. Le développement de cette capacité
constitue une autre étape de la conscience de soi.
C’est le processus par lequel l’enfant prend conscience qu’il fait partie du groupe des
filles ou du groupe des garçons. Le développement de l’identité de genre débute vers
2 ans, mais elle n’est pleinement acquise qu’autour de 5 ou 6 ans.
8.2. Les premières émotions

Selon Huteau, 1994, « l’émotion, au moyen des attitudes, postures, mimiques, est le
premier moyen de communication de l’enfant. Elle lui permet d’agir sur autrui et c’est
par son intermédiaire qu’autrui peut agir sur lui. ».
33
Pour Sroufe, 1997, l’émotion est une réaction subjective associée à des
changements physiologiques et comportementaux qui survient en réponse à des
situations et à des expériences vécues par la personne.
Les émotions : la joie, la tristesse, la colère, la peur….
On éprouve tous des émotions, mais il existe des différences dans la façon
particulière de les ressentir, dans les types d’événements qui les déclenchent et
dans les comportements qui en résultent. La culture joue un rôle important dans
l’expression des émotions.
C’est Wallon, 1941, qui a mis en avant les émotions comme fondatrices de la
personnalité. En effet, à travers l’expression émotionnelle, le bébé qui ne dispose pas
encore du langage, témoigne à autrui son état subjectif qui ouvrira la voie aux
échanges et interactions. Wallon situe les premières expressions intentionnelles
entre 3 et 12 mois.
Selon Papalia et al. (2009), les émotions ont de nombreuses fonctions.
Premièrement, elles servent à communiquer un besoin, une intention ou un désir.
Elles appellent une réponse de l’entourage et jouent donc un rôle prépondérant dans
le développement social de l’enfant. Deuxièmement, dans les cas d’émotions
négatives comme la peur, elles peuvent servir à mobiliser l’énergie nécessaire pour
réagir en cas d’urgence, ce qui constitue un mécanisme d’adaptation non négligeable.
Troisièmement, des émotions comme l’enthousiasme ou l’intérêt favorisent
l’exploration de l’environnement et, par le fait même, permettent une meilleure
connaissance du monde.
 Les pleurs
A la naissance, les pleurs constituent la seule forme d’expression qu’a le bébé pour
communiquer ses besoins (pour manifester qu’il a faim ou qu’il ressent de
l’inconfort). Plus tard les pleurs peuvent signaler une détresse psychologique.
 Le sourire et le rire
A la naissance, le sourire est d’abord involontaire – il ne s’adresse à personne- et il
résulterait de l’activité nerveuse subcorticale. (Quand un nourrisson s’endort en
souriant, on dit qu’il sourit aux anges).
Vers 2 semaines, un premier sourire, en réaction à une stimulation de l’extérieur
(exemple légère caresse sur la joue), apparaît.
Vers 3 semaines, le sourire social apparaît : l’enfant sourit à une personne qui lui
parle ou qui s’occupe de lui.
A partir d’un mois, le bébé sourit plus fréquemment et ses sourires sont plus sociaux.
Vers 2 mois, le bébé sourit davantage quand il voit des visages connus (car la
reconnaissance visuelle se développe.
Autour de 4 mois surgissent les premiers éclats de rire
A partir de 6 mois, les premières manifestations émotives se complexifient et se
34
transforment en émotions de base telles que la joie, la surprise, la tristesse, le
dégoût et la colère.
 La peur de l’étranger et l’anxiété de séparation (angoisse du 8ème mois)

Peur de l’étranger = méfiance qu’éprouve un enfant à l’égard de personnes inconnues.
Elle apparaît généralement entre 6 mois et 1 an.
L’anxiété de séparation, quant à elle, correspond au sentiment de détresse ressenti
par un enfant quand la personne qui s’occupe habituellement de lui le quitte. Elle
apparaît entre 8 mois et 1 an.
La peur des étrangers n’existe pas chez le bébé de moins de 6 mois. Elle survient
après 6 mois et peut durer jusqu’à un an. Il existe un lien entre la peur des étrangers
et la permanence de l’objet ; en effet, la peur des étrangers implique que le bébé est
capable de garder en mémoire les caractéristiques du visage de son parent et de le
comparer à un autre de la même manière qu’il peut garder en mémoire l’objet
disparu et se mettre à sa recherche. Cette peur est facilement surmontée par la
plupart des bébés. Si on laisse à l’enfant la chance de se retrouver en présence d’un
étranger, il pourra graduellement réagir plus positivement.
L’anxiété de séparation, pour sa part, n’est pas attribuée à la séparation elle-même,
mais plutôt à la qualité des soins prodigués par la personne à qui l’enfant est confié.
En effet, lorsque la personne est chaleureuse et joue avec l’enfant, celui-ci pleure
moins quand son parent le quitte.
Ces 2 phénomènes constituent la crise du 8ème mois. Elle a été mise en évidence par
René Spitz dans les années 50. C’est une étape normale du développement, une
transition. Cela indique que l’enfant se développe bien, qu’il distingue les personnes
importantes de son existence des autres. Chez certains bébés, ce phénomène passe
inaperçu : tous les enfants ne se mettent pas forcément à crier à l’approche d’un
étranger, s’il est habitué à voir beaucoup de monde par exemple, il le manifestera
avec moins d’intensité.
 Les émotions autoévaluatives
Emotion comme la fierté, la honte et la culpabilité qui dépend de la conscience de soi
et de la connaissance des normes sociales quant aux comportements jugés
acceptables. Les émotions autoévaluatives, apparaissant vers trois ans, impliquent
que l’enfant porte un jugement sur lui-même et qu’il peut évaluer ses propres
pensées, ses désirs et ses comportements en fonction des attentes de la société.
La culpabilité et la honte sont deux émotions distinctes. La culpabilité implique qu’un
enfant regrette un comportement inadéquat, par exemple casser un gobelet ;
l’émotion est alors centrée sur son comportement. Par contre, lorsqu’il a honte,
l’enfant centre son émotion sur lui-même ; il se sent inadéquat comme individu parce
qu’il a cassé un gobelet. L’enfant qui se sent coupable essaiera de réparer l’objet
tandis que l’enfant qui se sent honteux aura tendance à cacher sa faute.
 L’empathie
35
L’empathie, capacité de se mettre à la place de l’autre et de ressentir ce qu’il ressent
ème
(ou ce que l’on croit qu’il ressent) apparaît au cours de la 2 année et augmente
avec l’âge. Avec l’émergence de l’empathie, l’enfant devient capable de répondre à la
détresse émotionnelle d’une autre personne comme s’il la ressentait lui-même.
Exemple : l’enfant prend le jouet d’un autre enfant, le fait pleurer et décide alors de lui
rendre son jouet, on peut alors dire qu’il est capable de reconnaître ce que l’autre
ressent.
8.3. Le tempérament
Le tempérament influence le développement émotionnel de l’enfant.
Le tempérament est un ensemble de dispositions fondamentales et relativement
stables, qui modulent le style d’approche et de réaction à une situation donnée.
Royer (2004) affirme que le tempérament caractérise l’enfant dès les débuts de sa
vie. Le tempérament dépend d’une multitude de facteurs génétiques ainsi que de
nombreuses conditions prénatales, comme la nutrition et l’état de santé de la mère
durant sa grossesse. Après la naissance, le contexte social et les expériences de
l’enfant vont consolider son tempérament. Le tempérament serait à l’enfant ce que la
personnalité serait à l’enfant plus vieux ou à l’adulte ; il représente en quelque sorte
une base fondamentale sur laquelle se développera sa personnalité future.
Thomas et Chess, 1984, distinguent 3 types de tempérament :
- L’enfant facile : il démontre un tempérament généralement joyeux, une
ouverture aux nouvelles expériences et ayant des rythmes biologiques
réguliers
- L’enfant difficile : enfant au tempérament irritable, ayant un rythme biologique
irrégulier et des réactions émotionnelles intenses
- L’enfant plus lent à réagir : son tempérament est généralement calme, mais se
montre hésitant devant de nouvelles situations
Les auteurs ont considéré le développement socio-affectif ou le développement de la
personnalité comme un long processus psychique qui va traverser différentes étapes.
Deux principaux courants théoriques ont abordé le processus d’émergence d’une
personnalité structurée et une identité bien établie : la psychanalyse et la psychologie
du développement
Chapitre 9 : Le point de vue de la psychologie du développement

L’enfant est conçu comme étant d’emblée un acteur essentiel et incontournable de
son développement, en interagissant avec les personnes et le monde.
9.1. Les stades du développement psychologique de l’enfant selon Wallon

L’approche de Wallon est une approche génétique ou psychogénétique du
36
développement de la personne (c’est-à-dire comment l’enfant se développe par la
maturation biologique dans un contexte social). Wallon a une conception globale du
développement : pour lui, on ne peut comprendre un acte isolé qu’en le mettant en
relation avec d’autres actes de l’individu. L’enfant est cerné dans les rapports qu’il
entretient avec ses différents milieux de vie.
Selon Wallon, le développement psychologique de l’enfant se fait sous forme
d’alternance fonctionnelle :
- Des phases centrées sur la construction du moi, de la vie affective, de la
relation à autrui. Ces stades sont dits centripètes. Ces stades sont à
prépondérance affective et sont marqués par un processus d’assimilation
centripète (l’assimilation du milieu par l’organisme) …anabolisme
- Des phases d’orientation vers le monde extérieur, vers la connaissance des
choses sont dites centrifuges. Ces stades à prépondérance intellectuelle sont
marqués par un processus de dépense centrifuge (c’est l’organisme qui est
tourné vers le milieu en vue de dépenser de l’énergie…..catabolisme.
Malgré cette alternance, l’idée de développement demeure. Wallon distingue 7 stades
de développement psychologique :
 L’étape de la vie intra-utérine / phase centripète

Pour Wallon, la vie intra-utérine est la première étape du développement
psychologique. Il affirme que le système nerveux de l’enfant est capable d’enregistrer
des impressions et des souvenirs en rapport avec son existence intra-utérine. Au
cours de cette période, l’enfant est en symbiose totale avec la mère ; il s’agit d’un état
de dépendance totale entre le fœtus et la mère ; cette symbiose d’abord
physiologique deviendra affective et relationnelle.
L’enfant se nourrit de son milieu – assimilation – prépondérance de l’anabolisme –
donc stade centripète
Dyade mère – enfant ou triade mère – enfant – père.
 Le stade d’impulsivité motrice (0 à 2/3 mois) / phase centrifuge
A la naissance, on observe des cris et des décharges musculaires, diffuses à travers
tout l’organisme, non orientées, non coordonnées, d’où stade dit d’impulsivité
motrice. Ces réactions motrices résulteraient de l’état de malaise physiologique (la
faim, ou le froid) dans lequel le bébé peut se trouver. Avec ces réactions motrices,
provoquées par l’attente ou la privation, le bébé suscite l’intervention de l’adulte qui
apparaît donc comme l’intermédiaire nécessaire et indispensable pour répondre aux
besoins du bébé. Cette dépendance psychophysiologique à autrui dans laquelle le
bébé est imbriqué renforce la confusion moi-autrui qui est totale à cet âge.
A la naissance, le bébé dispose d’un équipement réflexe et de signaux expressifs
innés. Avec la séparation entre le bébé et le corps maternel (la naissance
biologique), la satisfaction des besoins alimentaires est différée. L’enfant peut
37
alors se trouver dans un état de malaise physiologique (la faim ou encore le froid) ;
ceci déclenche des cris et des décharges musculaires, diffuses à travers tout
l’organisme, non orientées, non coordonnées, d’où la caractérisation du stade par
l’impulsivité motrice. Ces mouvements se situent au niveau plus bas de l’activité
psychomotrice et ont pour principale fonction de résoudre une tension.
L’impulsivité est la décharge d’énergie, de tension, mais non contrôlée ; ce sont les
aspects physiologiques tels que les spasmes, les cris, les crispations provoqués
par l’attente et la privation. Ces réactions du bébé suscitent une intervention de
l’adulte. Les réactions motrices de l’enfant augmentent et permettent à l’enfant de
communiquer son désir, ses demandes à sa mère ou à l’adulte principal qui
s’occupe de lui. L’entourage humain apparaît donc comme l’intermédiaire
nécessaire et indispensable pour répondre aux besoins du bébé ; l’enfant se trouve
donc imbriquer dans une dépendance psychophysiologique à autrui, surtout la mère.
Cette dépendance psychophysiologique renforce la confusion moi-autrui. Cette
confusion moi-autrui est totale.
Au début, l’enfant ne fait pas de différence entre sensations externes et internes. La
sensibilité externe s’éveille progressivement mais l’enfant réagit beaucoup à des
stimuli d’origine interne (sensibilité viscérale, posture…)
 Le stade émotionnel (2/3 mois – 12 mois) / phase centripète

A ce stade les aspects psychologiques (moi/affectivité/autrui) dominent les aspects
physiologiques. Petit à petit, l’enfant dissocie autrui de ses besoins propres ; il
pleure lorsque la mère ou quelqu’un s’éloigne ou le quitte sans s’être occupé de lui.
A ce stade, la relation mère-enfant est essentiellement marquée par une symbiose
affective. La relation psychologique du nourrisson à sa mère est possible grâce à un
dialogue tonico-émotionnel. A trois mois ; l’enfant manifeste des réactions émotives
autres que les cris, qui sont en rapport avec les besoins matériels : il s’agit des
sourires, des signes de contentement. Ces expressions émotives constituent un lien
affectif entre lui et ceux qui lui répondent. A travers les diverses réponses de l’adulte,
l’enfant apprend à associer ses manifestations expressives et les effets qui en
découlent. Dès lors, l’enfant peut anticiper les réactions d’autrui en fonction de ses
propres manifestations : la communication devient donc intentionnelle. De ce fait, les
échanges du bébé avec les personnes de son entourage sont essentiellement
caractérisés par la prépondérance des expressions émotionnelles.
Selon Wallon, la gamme des échanges émotifs est presque complètement acquise
avec le proche entourage à l’âge de 6 mois. L’affectivité du bébé est en plein essor ;
il découvre qu’il peut agir sur autrui, s’émouvoir agréablement de sa présence,
éprouver le besoin de cette présence et la réclamer, en partie sans doute dans le
prolongement des besoins alimentaires et posturaux.
L’émotion devient organisatrice du comportement de l’enfant. C’est à ce stade que
l’enfant se reconnait dans le miroir.
38
 Le stade sensori-moteur et projectif (12 mois – 3 ans) / phase centrifuge
Deux sous-stades s’enchaînent lors de cette période : le sous-stade sensori-moteur
jusqu’à 18 mois et le stade projectif de 18 mois à 3 ans.
- Le sous-stade sensori-moteur (12 à 18 mois) présentant un renversement
centrifuge de l’orientation psychique.
L’enfant est engagé dans une triple conquête pratique et cognitive de
l’environnement : manipulation (explorations de la main très intéressantes mais ne
dépassent pas l’espace propre), locomotion (la marche permet une maîtrise des
distances dans l’espace et une autonomie nouvelle de l’enfant) et la dénomination
(accès à la parole, l’enfant a recours au nom qui sert à communiquer mais surtout
permet de fixer et d’isoler les objets. Ainsi les réactions circulaires, de la marche et
de la parole sont généralisées.
L’enfant varie les mouvements qui l’ont conduit à un résultat intéressant, il les gradue
de manière à obtenir des effets nouveaux. De la diversification de ses activités
sensori-motrices, l’enfant acquiert l’intelligence pratique ou l’intelligence des
situations selon Wallon. La symbiose affective avec la mère évolue. De nouvelles
modalités d’échanges s’établissent (via les relations avec les pairs).
L’enfant répond aux impressions que les choses font sur lui par des gestes dirigés
vers elles. A cette étape, la sociabilité de l’enfant est immédiate.
- Le sous-stade projectif (18 mois à 3 ans) aussi centrifuge mais rend compte
du passage à une intelligence représentative chez l’enfant
Avec l’accès à la représentation, l’enfant se détache de l’action. C’est le stade du
syncrétisme différencié (c’est la perception globale et confuse des différents
éléments) ; l’enfant cherche à éprouver deux aspects complémentaires sans pour
autant être capable d’y fixer sa propre place. Cette phase annonce le moment de
l’individualisation.
 Le stade du personnalisme (2ans et demi /3ans – 6 ans) / phase centripète

Cette période est importante pour la formation du caractère. C’est le stade de
l’émergence du moi indépendant d’autrui ; la distance s’instaure entre le moi et autrui.
L’enrichissement et l’indépendance du moi se fait en trois temps :
- Vers 3 ans : crise de personnalité (ou crise d’opposition)
L’enfant acquiert la différenciation moi-autrui et cela se manifeste à travers
l’opposition à autrui ; « le moi se pose en s’opposant », surtout à l’égard des parents.
L’enfant éprouve le besoin d’accentuer sa distinction avec l’entourage : l’enfant
adopte des attitudes de refus (refus d’obéir, refus qu’on l’aide). Il affirme le besoin
d’éprouver seul ses forces et ses possibilités contre l’avis de l’adulte.
Ces attitudes de refus permettent à l’enfant de conquérir et de sauvegarder
39
l’autonomie de sa personne. Cette revendication progressive de son indépendance
du moi fait son apparition dans et par le langage ; l’enfant emploie le pronom
personnel « je » pour parler de lui et n’emploie plus son prénom, ni la troisième
personne du singulier.
L’emploi de la négation (non) marque son opposition affirmée à autrui. C’est donc
l’âge du non, du moi, du mien (possession affirmée de l’objet).
Wallon parle également de l’apparition des réactions de prestance : la présence
d’autrui donne lieu à des réactions d’inhibition, de timidité, de honte.
- Vers 4 ans : l’exercice des séductions ou l’âge de grâce
L’enfant entre dans une phase de personnalisme plus positif. La séduction d’autrui
affirme avec ses intérêts et ses complexes affectifs l’existence d’une personne
propre.
- Vers 5/6 ans : les jeux de rôles
Cette phase est une synthèse des deux précédentes. Imitation des modèles plutôt
que des gestes (imite l’adulte prestigieux dans ses rôles sociaux
 Le stage catégoriel (6 – 12 ans) / phase centrifuge

Se caractérise par une réorientation centrifuge. Correspond à la période de la
scolarisation primaire.
L’enfant acquiert la pensée catégorielle qui s’exprime à travers la maîtrise de la
causalité. L’enfant classe les objets selon certaines de leurs propriétés et il va établir
des catégories d’objets unis par un caractère commun. Il est capable d’analyse et de
synthèse. L’activité intellectuelle se reflète dans l’approche comparative des objets.
L’enfant analyse les différences et les ressemblances et dégage les caractères
communs qui permettent de regrouper les objets.
La personnalité du moi entre aussi dans une phase catégorielle par la diversité des
situations vécues, des liens nouveaux (relations de camaraderie lors de l’activité
scolaire et des jeux) divers et facultatifs noués avec l’entourage facilitent l’ouverture
à autrui. En conséquence, l’enfant accède au sentiment d’une personnalité
polyvalente, plus libre mais présentant une certaine unité à travers la diversité des
situations.
 Le stade de la puberté ou de l’adolescence (à partir de 12 ans) / phase

centripète
C’est un stade charnière entre l’enfance et la vie adulte qui met en scène une
réorientation centripète ou subjective. Ce stade se caractérise par la puberté qui a
des répercussions psychiques sur l’adolescent.
Un réveil des intérêts personnels par rapport aux intérêts centrés sur les objets.
40
9.2. La théorie de l’attachement
L’attachement peut être défini comme une relation affective dynamique et réciproque
qui s’établit entre l’enfant et la personne qui s’occupe de lui. Cet attachement a un
impact sur les compétences émotionnelles, cognitives et sociales de l’enfant.
D’après la théorie de l’attachement développée par Bowlby, la capacité à établir des
liens forts avec les personnes particulières existe dès la naissance et se maintient
tout au long de la vie. Le besoin d’attachement est un besoin primaire inné chez
l’homme.
Les comportements innés (pleurs, succion, agrippement..) permettent de maintenir la
proximité physique et l’accessibilité à la figure d’attachement privilégiée (souvent la
mère). L’attachement se développe donc à travers ces comportements innés.
L’attachement a plusieurs fonctions : la protection, le réconfort, la consolidation
quand l’individu perçoit des menaces extérieures ou internes.
Si les réponses de l’entourage sont adéquates au besoin d’attachement de l’enfant,
celui-ci développera une base de sécurité et une image de lui-même positive. Cette
base de sécurité constitue le socle pour l’apparition de nouvelles compétences telles
que la capacité de se séparer pour explorer l’environnement, la capacité d’attendre
une réponse et plus tard de répondre à son tour au besoin d’attachement d’un plus
petit ou d’un plus faible. On parle d’attachement sécure dans ce cas.
Lorsque les réponses de l’entourage aux besoins d’attachement ne sont pas
adéquates, la base de sécurité de l’enfant, l’image de lui-même, sa confiance en lui et
en l’autre ne seront pas satisfaisantes : il va alors développer un attachement
angoissé ambivalent, évitant ou désorganisé.
4 types d’attachement :
- Sécure : enfant en confiance par rapport à la disponibilité de la FA en cas
d’alerte
- Evitant : enfant semblant autonome par rapport à la FA (peu de sollicitations)
- Ambivalent : enfant présentant un hyper attachement anxieux (réponse
variable de la FA en cas d’alerte)
- Confus : manifestation violente lors de l’absence de la FA mais peu d’échange
en sa présence
Attachement sécure = intériorisation des FA, développement de l’autonomie, capacité
d’aller vers de nouveaux objets d’attachement
Attachement insécure = risque de développer une pathologie du lien, angoisse de
séparation, difficulté à l’autonomisation.
La notion de base de sécurité= renvoie à la confiance pour une personne dans l’idée
41
qu’une figure de soutien, protectrice, sera accessible et disponible en cas de besoin
et cela, quel que soit l’âge de l’individu.
Dépression anaclitique et hospitalisme
Chapitre 10 : Les théories psychanalytiques du développement

Les approches psychanalytiques ou psychodynamique stipulent que le
développement est marqué par l’action de forces inconscientes qui motivent le
comportement humain et que les événements qui se produisent durant l’enfance
déterminent le développement de la personnalité adulte
Les stades psychosexuels du développement selon Freud
La théorie psychosexuelle de Freud
Pour Freud, le comportement humain serait essentiellement déterminé par des
forces inconscientes, soit des instincts de base qu’il nomme pulsions.
Les pulsions orientent le comportement vers la recherche de plaisir et l’évitement
de la douleur. Deux pulsions fondamentales dominent le comportement de façon
inconsciente : la pulsion de vie (ou pulsion sexuelle) et la pulsion de mort (ou
pulsion agressive). Cependant les contraintes liées à la réalité extérieure et aux
attentes sociales empêchent souvent la satisfaction de ces pulsions et créent alors
des conflits intrapsychiques, la plupart du temps inconscients : la personne ne sait
pas qu’elle vit ces conflits, alors que ces derniers influencent pourtant ses
émotions et ses comportements. Ce n’est qu’avec l’aide d’une psychanalyse – une
forme de thérapie – que ces conflits refoulés pourront revenir à la mémoire.
Freud a élaboré une théorie du développement psychosexuel fondé sur 5 stades qui
constituent la base du développement de la personnalité : le stade oral, le stade anal,
le stade phallique, la période de latence et le stade génital. Chaque stade, sauf la
période de latence, est relié à une zone érogène, donc à une partie du corps qui
procure une sensation de plaisir. Le degré ou la qualité du plaisir procuré par cette
zone ainsi que la façon dont chaque stade est franchi influencent le développement
de la personnalité adulte.
Pour Freud, la mère joue un rôle fondamental. Elle représente pour l’enfant le
premier objet d’amour, et la nature de leur relation va venir teinter les relations de
l’enfant avec son entourage pour le reste de sa vie. Freud considère qu’un enfant,
qui reçoit trop ou trop peu de gratifications durant l’un de ces stades, risque de faire
une fixation, c’est-à-dire un arrêt dans le développement qui pourra influencer sa
personnalité.
42
Stade Zone Activités gratifiantes Tâche à accomplir
érogène
Oral Bouche Téter, sucer, mordre Sevrage
(0 à 12-18
mois)
Anal Anus et Rétention et Apprentissage de la propreté
(12-18 mois rectum expulsion des fèces
à 3 ans)
Phallique Organes Attouchement des Résolution du complexe
(3 à 6 ans) génitaux parties génitales d’Oedipe.
Identification au parent du
même sexe
Période de Aucune en Calme relatif à la Développement des
latence particulier pulsion sexuelle compétences cognitives et
(6 ans à la sociales
puberté)
Génital Organes Relations sexuelles Choix d’un partenaire de sexe
(Puberté à génitaux opposé.
fin de vie) Reproduction
 Stade oral
Stade durant lequel la satisfaction est obtenue principalement par la bouche (lèvres,
la langue, la cavité buccale), l’incorporation et la relation à la mère. L’enfant tire du
plaisir à téter et à sucer tout ce qui lui tombe sous la main. La façon dont la mère
répond à ce besoin a un impact fondamental sur la personnalité de l’enfant. Par
exemple, une mère qui cesserait brusquement son allaitement ou qui empêcherait
son bébé de porter des objets à sa bouche créerait une grande frustration trop
grande chez lui. A l’opposé, une mère qui irait toujours au devant des besoins de son
bébé ne lui permettrait de les exprimer par lui-même, alors que cet apprentissage
s’avère pourtant nécessaire à la construction de sa personnalité. Dans les deux cas,
on assiste à l’apparition d’un déséquilibre. Selon Freud, un déséquilibre au stade oral
crée une personnalité dépendante caractérisée par la difficulté de ressentir une
sécurité émotionnelle et de devenir autonome dans ses relations interpersonnelles.
 Stade anal
Stade durant lequel la satisfaction est obtenue grâce à la rétention et à l’expulsion
des selles et, d’une manière plus large, au contrôle de soi et des autres. L’anus et le
rectum deviennent sources de plaisir pour l’enfant. Le fait de retenir ou au contraire
de relâcher ses sphincters lorsqu’il en a acquis le contrôle est à la base de la
gratification. Selon Freud, le rôle de la mère est de laisser l’enfant jouir de son plaisir
tout en l’encadrant dans le contrôle qu’il doit désormais exercer. Une attitude de la
mère trop contrôlante ou trop laxiste a un impact sur le développement de la
personnalité de l’enfant. Un déséquilibre à ce stade crée une personnalité marquée
par l’obsession du contrôle de soi et des autres ou, au contraire, l’absence totale de
structure. L’entrainement à la propreté est une étape importante vers l’autonomie ou
43
la maîtrise de soi.
 Stade phallique (phallus = pénis)
Au stade anal, en faisant l’apprentissage de la propreté, l’enfant explore de façon plus
approfondie ses organes génitaux. Ce sont ces organes qui vont devenir la zone
érogène investie à la phase phallique. Le stade phallique se caractérise donc par un
déplacement de la libido vers les organes et au cours de ce stade, l’enfant perçoit la
différence sexuelle selon la présence ou l’absence du pénis. Le complexe d’Oedipe
est l’enjeu au cœur de ce stade.
Complexe d’Œdipe = conflit central du stade phallique au cours duquel l’enfant
éprouve inconsciemment un désir sexuel pour le parent de sexe opposé et désire la
mort de celui du même sexe.
Manifestation Oedipe chez les filles et chez les garçons
 Période de latence
Ce stade est caractérisé par le refoulement des pulsions sexuelles causé par la
présence du surmoi et par leur sublimation dans des activités scolaires, sociales et
culturelles. Il y a, à cette période, une absence d’investissement dans une zone
érogène particulière. C’est une période de repos pendant laquelle l’enfant se détourne
des préoccupations d’ordre sexuel.
 Stade génital
Ce stade se produit après l’arrivée de la puberté. Durant le stade génital, l’adolescent
acquiert la maturité sexuelle (c'est-à-dire la capacité d’avoir des relations sexuelles
procréatrices. Les pulsions sexuelles connaissent un accroissement subit.
44

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NOTION SUR LA PSYCHOLOGIE DE

Cours : Psychologie du développement / Enfant

Auteur : Dr HOLU Yawo Adzéoda

Public cible : Licence Formation des enseignants du secondaire

2ème partie : Le développement psychomoteur

Chapitre 3 : Les stades du développement psychomoteur de la période préscolaire (3

Chapitre 4 : Le développement psychomoteur de la période scolaire (6 à 12 ans)

Partie 3 : Le développement cognitif

Partie 4 : Le développement moral

Partie 5 : Le développement socio-affectif

1.1. Précision conceptuelle Psychologie de l’enfant, psycho génétique ou psycho

Période de la vie Tâches de développement

Petite enfance • Apprendre à contrôler les sphincters

Commenter Tableau de Havighurst, 1948 puis son approche

 Définition de Tâche de développement (TDD)

1.3. Les caractères de la psychologie du développement de l’enfant

1.4. Qu’est – ce qu’un enfant?

 Les éléments caractéristiques de l’enfant (d’après Jean Château)

2ème partie: Le développement psychomoteur

1.2. Stades du développement prénatal

1.3. Les capacités sensorielles du fœtus

1.4. Les agents tératogènes

 Consommation de substances toxiques et leurs conséquences

 Pour les cas de consommation excessive d’alcool (alcoolisme): peut entrainer

 Infection et ses conséquences

1.6. L’état émotionnel de la mère

Chapitre 2: Les stades du développement psychomoteur de la petite enfance (0 à 2

2.1.1. Les réflexes archaïques ou réflexes primitifs ou réactions primaires

 Le réflexe de marche automatique

 Le réflexe de Moro ou d’embrassement

 Le réflexe d’agrippement ou de grasping

 Le réflexe d’allongement croisé

 Le Réflexe Tonique Asymétrique du Cou (RTAC)

2.1.2. Motricité – Postures

2.2. Deux mois

2.4. Quatre mois

2.5. Cinq mois

2.5.4. Compréhension générale

2.6.4. Compréhension générale

2.7. Sept mois

2.7.4. Compréhension générale

2.8. Huit mois

2.10.4. Compréhension générale

2.12. Quinze mois

2.13.4. Compréhension générale

2.14. Deux ans

2.14.4. Compréhension générale

3.1. Trois ans

3.1.4. Compréhension générale

3.2. Quatre ans

3.2.3. Compréhension générale

3.4.4. Compréhension générale

Chapitre 4: Le développement psychomoteur de la période scolaire (6 à 12 ans)

Troisième partie : Le développement cognitif

Chapitre 6 : approche behavioriste – l’approche par apprentissage

Le bébé apprend-il à téter ?

 Les fausses croyances et la tromperie

 La distinction entre l’imaginaire et la réalité

Travail de groupe : COMMENT LES PARENTS PEUVENT ILS FAVORISER LE

Quatrième partie : Le développement moral

Cinquième partie : Le développement socio-affectif

Le développement socio-affectif chez l’enfant consiste au développement des

8.1. L’apparition de la conscience de soi