Marie Petit

PSP11BA - 2013

Psychologie du dé veloppement

Plan du cours

Chapitre 1 : Introduction

1. Qu’est–ce que la psychologie du développement ?

2. Les concepts fondamentaux
3. Les domaines de développement
4. Les facteurs de développement

4.1 La maturation

4.2 Les facteurs environnementaux

4.3 Utilité de la psychologie du développement

5. L’épistémologie

Chapitre 2 : Les grandes théories et les modèles du développement

1. L’enfant dans l’Histoire

2. Les approches du développement
2.1. L’approche évolutionniste

2.2. L’approche environnementaliste

2.3. L’approche interactionniste

2.3.1 Le constructivisme de Piaget
2.3.2 Le socioconstructivisme de Vygotsky et Bronfenbrenner

3. Les modèles du développement

4. Les étapes du développement
Chapitre 3 : Le développement physique (moteur et sensoriel)

1. Les sens

1.1 La vue

1.2 L’ouïe

1.3 Le goût

1.4 L’odorat

2. Les réflexes
3. Les axes du développement moteur
4. Les étapes du développement moteur

4.1 La motricité globale entre 0 et 2 ans

4.2 La motricité fine entre 0 et 2 ans

4.3 Le développement moteur entre 2 et 6 ans

4.4 Le développement graphomoteur entre 3 et 6 ans

4.5 Le développement de la course

4.6 Le développement du lancer

4.7 Le développement moteur après 6 ans

Chapitre 4 : Le développement cognitif

1. Le développement de l’intelligence
1.1 La théorie constructiviste (PIAGET)

1.2 La théorie socioconstructiviste (VYGOTSKY)

2. Le développement moral

3. Le développement langagier

3.1 Théories du développement langagier

3.2 Acquisition du langage

3.3 Observer et évaluer le langage chez l’enfant

Chapitre 5 : Le développement social

1. La théorie de l’attachement

1.1 L’origine de la théorie de l’attachement

1.1.1 Ethologie : l’empreinte (Konrad LORENZ)
1.1.2 L’expérience de l’amour (Harry HARLOW)
1.1.3 Le bonding
1.1.4 L’hospitalisme (René SPITZ)

1.2 Les théoriciens de l’attachement (BOWLBY, MAIN et AINSWORTH)

1.3 Le développement de l’attachement

1.4 Concepts fondamentaux

1.5 La « Strange Situation » (Mary Ainsworth)

1.6 L’attachement chez l’enfant et l’adolescent

1.7 L’attachement chez l’adulte

2. Le développement émotionnel

3. L’identité et le concept de soi

3.1 L’expression des émotions

3.2 La compréhension des émotions

3.3 La régulation des émotions

3.3.1 Développement ontogénétique de la RE
3.3.2 Différences interindividuelles dans le développement de la RE
Chapitre 1 : Introduction

1. Qu’est-ce que la psychologie du développement ?

La psychologie du développement est l’étude du passage d’un état à un autre en partant du

principe que l’état suivant est supérieur, plus flexible, plus complexe que l’état précédent.

Il y’a des trajectoires communes à tous les humains.

La psychologie du développement étudie les caractéristiques qui changent au cours de la vie
et celles qui ne changent pas.
Elle essaye aussi de comprendre comment faire changer ces caractéristiques : on peut agir
sur les facteurs environnementaux.

Ainsi, nous parlerons de changement et de stabilité.

Stabilité :

Continuité

Transmission : intergénérationnelle.
Ex : reproduire ce qu’on a vécu sur ses enfants.

Changement :

Croissance
Ex : parfois les proportions du corps ne sont pas respectées à l’adolescence

Transformation : Évènements de vie (positifs ou négatifs) qui changent la personne.

Ex : catastrophes naturelles, enfants, …
Est-ce que la personnalité peut changer ?

Progrès
Ex : dans le langage

Transition : entre les stades, moments clés

Déclin
Les 2 questions principales auxquelles nous répondrons tout au long du cours sont :

1) QUAND ? A quel âge ?

2) COMMENT ? Quels sont les facteurs de développement ?

MATURATION
FACTEURS ENVIRONNEMENTAUX

2. Les concepts fondamentaux

« La psychologie du développement est l’étude scientifique des phénomènes de

changement et de continuité qui marquent la vie d’un individu et les facteurs qui influent sur
ces phénomènes. »

Changement :

Qualitatif : variation dans la nature, la structure ou l’organisation d’un

phénomène.
Ex : le bébé pleure puis enfant gazouille

Quantitatif : variation dans le nombre, la grandeur ou la fréquence d’un

phénomène.
Ex : nombre de mots connus qui augmente avec l’âge

Stabilité :

Cumulative : stabilité des comportements renforcée par des choix personnels.

Ex : être sociable et choisir de faire des mouvements de jeunesse parce que cette
activité va dans le sens de la sociabilité.

Interactive : stabilité des comportements renforcée par les réactions qu’ils

suscitent chez autrui.
Ex : je suis timide donc les autres ne viennent pas vers moi. Et je reste timide.
 Période critique :

Période du développement durant laquelle l’organisme est particulièrement réceptif

à la présence ou à l’absence de tels ou tels types de stimulations qui n’auront pas ou
peu d’effet à d’autres moments.
Si le milieu ne fournit pas à l’individu des stimulations adéquates, alors
le développement ne peut pas se poursuivre correctement.

Période sensible :

Période du développement de l’enfant durant laquelle certains types de stimulations

sont particulièrement importants ou efficaces.
Ex : apprendre des langues plus jeune est plus efficace et rapide que de les apprendre
plus âgé, car les enfants ont le potentiel d’apprendre n’importe quelle langue. Plus
âgé, on a du mal à entendre/prononcer certains sons.

Plasticité développementale :

Inverse de rigidité; capacité du système nerveux central à modifier sa structure et sa

fonction en réponse à des contraintes internes et externes tout au long de la vie.
Notre cerveau s’adapte aux contraintes de la vie.
Ex : quand on a une lésion, des autres parties du cerveau prennent le relai.
NB : il y’a aussi des contraintes externes.

3. Les domaines du développement

SOCIAL : comment je me construis en tant qu’individu.

Changements sur les plans : - émotif
- affectif
- relationnel (amis, famille, enfants, travail, couple)

COGNITIF : construction, compréhension du monde qui nous entoure.

intelligence, pensée, mémoire, jugement moral, résolution de problèmes

PHYSIQUE : comment le corps, la motricité, les sens se développent + fonctionnement

sexuel.

Certains points se trouvent à l’intersection des 3 domaines :

Ex : la représentation du schéma corporel = physique + social
le langage = cognitif + social
4. Les facteurs de développement

« La psychologie du développement est l’étude scientifique des phénomènes de

changement et de continuité qui marquent la vie d’un individu et les facteurs qui influent sur
ces phénomènes. »

Les facteurs de développement constituent la question du « COMMENT ? »

Facteurs INNÉS et MATURATION

Maturation = Processus naturel de transformation par lequel l’organisme atteint son

plein développement. Biologique

Prédisposition innée = tendance innée qui porte l’individu à réagir de telle ou telle
manière aux stimuli environnementaux.
Ex : certains bébés sont naturellement très irritables et difficiles à calmer, alors que
d’autres se calment très vite.

Épigénétique = science qui étudie les facteurs environnementaux qui viennent

modifier des fondements génétiques.
Ex : des petits rats qui sont très maternés développent leurs circuits de l’ocytocine, ce
qui fait qu’ils materneront à leur tour. Tandis que chez des petits rats qui ne
reçoivent pas d’attention, les circuits de l’ocytocine vont s’atténuer ou disparaitre et
ils reproduiront ce comportement sur leurs petits.
Il y’a donc transmission intergénérationnelle.

Facteurs ENVIRONNEMENTAUX

Facteurs à l’œuvre dans les milieux de développement des individus.

Ex : famille, école, club, groupe de pairs, région, culture, …

4.1 La maturation

Tout au long de la vie.

Maturation « petite enfance »

Entre 0 et 2 ans (« Petite enfance ») : développement impressionnant du cerveau.

Développement des structures de l’encéphale

Développement synaptique
Myélinisation des fibres nerveuses
 Développement des structures de l’encéphale :

Au niveau du tronc cérébral : développement du bulbe rachidien et du mésencéphale.

Le tronc cérébral régule les fonctions vitales (rythme cardiaque, rythme respiratoire,
régulation thermique) et il est donc déjà bien développé à la naissance.

Mais c’est le cortex qui se développe le plus entre 0 et 2 ans.

Le cortex est le siège de la conscience et des fonctions supérieures (perception,
mouvements complexes intentionnels, pensée, langage, communication, …).
Ses circonvolutions contiennent des milliards de neurones.
Les gigantesques progrès des enfants entre 0 et 2 ans sont en grande partie expliqués par
l’évolution du cortex.

Développement synaptique :

Entre 0 et 2 ans, le nombre de cellules du cerveau triple, sa taille s’accroit.

Les bébés disposent d’une fontanelle, qui est une membrane souple qui lie 2 parties du
crâne qui se souderont ensemble vers 2 ans. Cette fontanelle a 2 fonctions :
1) Elle permet l’accouchement par voie basse : le crâne peut ainsi se comprimer pour passer
au niveau du bassin de la mère.
2) Elle permet l’accroissement de la masse cérébrale.

On observe un développement rapide et très important des synapses des neurones.

Les synapses apparaissent au 5ième mois mais le réseau synaptique se développe très fort
entre 0 et 2 ans.
La synaptogenèse ne se fait pas de façon continue mais par poussées, ce qui explique que
des parents ont l’impression que leur enfant fait toute une série de progrès à un certain
moment et moins/pas à d’autres moments.

Il y’a création de beaucoup de connexions neuronales, il s’en crée plus que nécessaire et on
ne les utilise pas toutes.
Ces connexions non utilisées vont disparaître et seules les connexions qui sont utilisées
régulièrement seront maintenues.
Ex : chez les rats maternés, les circuits de l’ocytocine vont rester et pas chez les rats
délaissés.
Ce phénomène de disparition des connexions synaptiques non-utilisées et de maintien des
connexions synaptiques utilisées est appelé «EMONDAGE ».

L’émondage se poursuit tout au long de la vie mais se fait très fortement entre 0 et 2 ans.
Ex : l’adulte se remet moins vite d’une lésion qu’un bébé, car les poussées sont moins
impressionnantes et l’émondage continue à se faire (plus de disparition que de création).
Alors que chez le bébé, il y’a plus de création que de disparition, la plasticité est très grande.
Conséquences :

1) Si le milieu dans lequel se trouve le bébé est très riche en stimulations, la disparition des
connexions synaptiques sera moins importante et une grande partie sera conservée.
Les circuits neuronaux seront renforcés.

>< Alors que dans un milieu pas très stimulant, la disparition des synapses sera très
importante. Ces enfants ne sont pas tout à fait condamnés mais il faudra fournir des efforts
supplémentaires plus tard.
Ex : enfants abandonnés, dans les orphelinats. Ce sont des enfants généralement
apathiques, qui ont parfois des symptômes de l’autisme.

2) Le cerveau du bébé est plus plastique que celui d’un adulte, mais donc plus vulnérable aux
influences environnementales.
L’impact de la maltraitance, de la malnutrition etc sur le cerveau des bébés est énorme, d’où
l’importance de mettre en place des milieux d’accueil (ex : crèches) de qualité, riches en
stimulations, où les enfants sont convenablement nourris, etc…

3) Le développement du cerveau se poursuit tout au long de la vie et ne s’arrête pas à 2 ans

comme on le pensait encore il y’a quelques années.
Il est donc important de stimuler son cerveau tout au long de la vie.
Ex : une personne âgée qui ne fait rien de ses journées aura une élimination synaptique (et
donc un vieillissement du cerveau) plus rapide qu’une personne âgée qui fait des activités.

Myélinisation des fibres

Des gaines de myéline apparaissent autour des axones entre 0 et 2 ans. Elles ne sont pas
présentent à la naissance.

Ces gaines de myéline ont 2 fonctions :

1) Protection des axones

2) Augmentation de la conductivité dans les fibres nerveuses (les informations nerveuses
passent plus vite)

Les gaines de myéline n’apparaissent pas partout en même temps :

Elles se développent d’abord au niveau des axones du cou et des épaules avant de se
développer au niveau des axones du dos et du ventre.
C’est pourquoi un bébé tiendra systématiquement sa tête droite avant de pouvoir se tourner
du dos sur le ventre.

La myélinisation se poursuit progressivement jusqu’à l’âge de 6 ans.

Cela explique que les petits enfants ont du mal à maitriser leurs mouvements.
Ex : sur un trampoline, ils sautent partout, ils ne se gainent pas.
La myélinisation la plus lente se passe au niveau de la formation réticulée, responsable de
l’attention sélective (tri des sources attentionnelles). La myélinisation à ce niveau se poursuit
jusqu’à l’âge de 20 ans.
Ex : un enfant aura du mal à se concentrer sur une activité (ex : télé) si il y’a beaucoup de
distractions autour de lui (ex : son frère qui pleure et son papa qui raconte sa journée).
Explique les troubles attentionnels.
Cependant, l’attention sélective est normalement déjà bonne à 12 ans, à l’entrée en
secondaire.

Maturation « enfance »

Entre 6 et 8 ans, au début de l’école primaire :

Croissance rapide de nouvelles synapses qui va amener une augmentation de la densité du

cortex, et spécialement dans les aires sensorielles et motrices.

On va donc avoir une meilleure coordination oculomotrice et une meilleure dextérité

manuelle.

C’est justement les compétences que demandent l’écriture, et c’est donc le moment idéal
pour apprendre aux enfants à écrire.
L’écriture se développe ensuite : elle s’automatise, devient plus fluide, plus lisible.
Les enfants deviennent capables d’écrire non plus pour le fait d’écrire, mais pour répondre à
un problème. La libération des ressources attentionnelles par l’automatisation de l’écriture
rend l’enfant capable de réfléchir et répondre au problème par écrit.

Entre 10 et 12 ans :

Développement du lobe frontal qui gère les fonctions exécutives.

Les fonctions exécutives sont les mécanismes attentionnels (concentration, inhibition,
mémoire de travail, planification de l’activité motrice).

Les mécanismes attentionnels moins conscients sont gérés par la formation réticulée.
Les mécanismes attentionnels plus conscients sont gérés par le lobe frontal.

Planification de l’activité motrice :

Ex : avant cet âge, un enfant tend le bras pour attraper son verre sur la table et renverse tout
ce qu’il y’a devant. Il va directement à son but, sans planifier son action.
Mais vers 10-12 ans, l’enfant devient capable de planifier. C’est donc le moment où ils
reçoivent des contrats de devoirs à l’école. Ils n’ont plus de devoirs au jour le jour mais pour
1 semaine et ils doivent apprendre à anticiper.
Les enfants deviennent moins impulsifs et plus rapides (plus de vitesse dans le traitement
d’infos).
 Maturation « adolescence »

La puberté marque l’entrée dans l’adolescence.

L’âge varie en fonction des individus et peut donc être perturbant.
Elle se produit généralement plus rapidement chez les filles que chez les garçons.

Si dans l’enfance, les modifications sont surtout liées au fonctionnement neuronal, à

l’adolescence, les modifications se font surtout au niveau du fonctionnement hormonal :

L’hypophyse sécrète des hormones, et notamment l’hormone de croissance.

Chez les garçons, la testostérone va activer :

- les caractères sexuels primaires : reliés à la reproduction comme le développement
du pénis, etc.
- les caractères sexuels secondaires : non liés à la reproduction comme la barbe, les
poils, la mutation de la voix, etc.

Chez les filles, les ovaires vont sécréter des œstrogènes, qui seront responsables :
- des caractères sexuels primaires : la mise en route du cycle menstruel, le
développement du vagin, etc.
- des caractères sexuels secondaires : la pousse des seins, poils, etc.

Répercussions :

Au niveau du cerveau :

Le cortex cérébral s’épaissit et le réseau neuronal devient plus efficace (consolidation).

Grâce au développement du lobe frontal, l’attention et la concentration atteignent leur

sommet vers 17-20 ans, ce qui permet à l’école une stratégie d’étude plus efficace.

Au niveau de la taille :

L’adolescent grandit en moyenne de 8 à 15cm par an.

Les filles atteignent leur taille finale vers 16 ans.

Les garçons l’atteignent vers 18-20 ans.

Au niveau de la morphologie :

A l’adolescence, la musculature devient plus dense.

Elle représente 40% du poids d’un homme ( ) et seulement 24% du poids d’une femme ( ).

Ainsi, chez la femme, les cellules se modifient et stockent plus de tissu adipeux que pendant
l’enfance en préparation à une grossesse.
Toutes les parties du corps ne grandissent pas en même temps, ce qui fait que certains ados
paraissent mal proportionnés. Cela peut causer des problèmes au niveau psychologique et il
est donc important de les rassurer sur le fait que l’harmonie de leur corps se rétablira
rapidement en grandissant.

Au niveau du cœur et des poumons :

Le cœur devient plus gros, et le rythme cardiaque diminue.

Les hommes bénéficient naturellement de plus d’endurance physique.

Maturation « adulte »

Les organes sont formés mais le développement moteur (force et rapidité) culmine vers 30
ans.
Le poids et le volume du cerveau sont stables à partir de 20 ans.

Mais à partir de 30 ans, l’adulte entre dans une phase de déclin progressif généralisé :

Plus grande perte de cellules nerveuses que de production.

Réduction de la masse cérébrale

Conduction de l’information nerveuse plus lente (ralentissement vit. synaptique)

Ex : réflexes plus lents, difficultés d’adaptation lumineuse, difficultés d’adaptation
à la température, on met plus longtemps pour retrouver le nom d’une
personne célèbre en photo, etc

Perte de connexions utiles

Perte de densité dendritique

On met plus longtemps à retrouver son souffle et un rythme cardiaque normal après
un effort
Calcification des os

Ce déclin varie d’un individu à un autre en fonction de son mode de vie.

Ex : une personne de 40 ans qui court 30km toutes les semaines sera plus en forme qu’une
personne qui ne court plus du tout.
Ex : une personne de 80 ans devant « des chiffres et des lettres » peut aller très vite si elle
s’entraine depuis toujours.
Mais il faut avoir un bon mode de vie avant d’avoir trop de pertes.
4.2 Les facteurs environnementaux

/ ! \ Capacité ≠ performance

Capacité dépend de la maturation

Ex : avoir la capacité potentielle de courir 10km

Performance = ce qu’on arrive réellement à faire

Ex : si on ne s’entraine pas, il est très compliqué voire impossible de courir 10km.

Ex : on a tous la capacité de marcher, mais tout le monde ne sait pas faire la performance de
faire un trekking en montagne.
Ex : on a tous la capacité d’apprendre à nager quand le développement moteur nous le
permet (vers 6 ans), mais si on ne va jamais à la piscine, on ne saura pas nager.
Si on apprend à nager à 20 ans, on pourra encore avoir un bon niveau car les capacités
motrices sont au point culminant du développement.
Par contre, si on apprend à nager à 60 ans, on n’aura jamais une nage fluide à cause du
déclin musculaire dû à l’âge.

Expériences nécessaires = expériences minimums obligatoires pour acquérir des fonctions.

Ex : si un enfant est emmailloté pendant 3 ans, il n’aura pas l’expérience nécessaire pour
apprendre à marcher.

Expériences possibles = font partie des choix de vie, libre arbitre

Ex : marche ADEPS, un sport, les mouvements de jeunesse
Ces expériences possibles influencent notre manière d’être (ex : altruisme)

Meilleures performances motrices, sociales et cognitives si on les entraine.

4.3 Utilité de la psychologie du développement

Ex : une maitresse trouve qu’une petite fille a toujours l’air triste et en informe ses parents,
qui décident de l’emmener en consultation chez un psychologue du développement.

1) COMPRENDRE : intervention sur les facteurs/mécanismes du développement.

Le psychologue va tenter de décortiquer sa croissance, sa maturation, pour essayer de

comprendre ce qui s’est passé dans sa trajectoire de vie qui pourrait expliquer son trouble.

Ex : Demander aux parents d’amener les dessins que la petite fille faisait quand elle était
plus petite pour voir si elle a une représentation du schéma corporel correct pour son âge.
Ex : Demander quel genre de livres ses parents lui lisaient il y’a 1 an pour tester son niveau
de compréhension.
2) PREDIRE : prévention chez les individus à risque.

Comment aider cette petite fille ?

Sur quoi peut-on intervenir ? ( environnement)

5. Epistémologie

Constructions théoriques de façon empirique.

Par observation : provoquer des comportements

Ex : « strange situation procedure » :

Une mère joue avec son enfant, un adulte étranger arrive dans la pièce, puis la mère part.
On observe la réaction de l’enfant face à l’étranger. La mère revient quelques minutes plus
tard et on observe à nouveau comment l’enfant réagit.
Tout ça est filmé et les chercheurs ne sont pas dans la pièce.

Par questionnaires :

Mesures auto-rapportées grâce à des échelles de Likert

Mesures hétéro-rapportées grâce au témoignage d’un proche sur soi

Par entretiens :

Ex : « adult attachment interview »

« Parlez de la relation avec vos parents du plus loin que remontent vos souvenirs ».
Codage des réponses du sujet, demande une formation.

Méthodes :

Longitudinale (séquentielle comparative):

Données sur des mêmes personnes à plusieurs moments de leur vie.

Méthode utilisée en psychologie du développement.

Transversale :

Données sur des personnes différentes, qu’on ne revoit pas par la suite.
Méthode la plus fréquemment utilisée en psychologie (sauf psychologie du
développement).

Attention aux effets de cohorte : on aura des réponses différentes entre des gens interrogés
dans les années 80-90 et entre des gens interrogés dans les années 2000.
(ex : dvlpt électronique).
Chapitre 2 : Les grandes théories et les modèles du développement

1. L’enfant dans l’histoire

Antiquité :

L’enfant n’est pas un citoyen. Ils sont dénués de logique, de réflexion et sont sous la
responsabilité de leurs parents.

Moyen-Âge :

L’enfant est considéré comme une version miniature des adultes. Ils sont donc intégrés très
tôt dans le monde du travail.
Ils sont assez mal considérés car ils sont vus par l’Eglise comme le pêché de leurs parents
(relation sexuelle).
Les enfants font partie du domaine privé. On ne se soucie pas de ce qui se passe dans leur
sphère familiale, comment ils sont éduqués, etc.

Pour LOCKE, l’esprit est une table rase. L’enfant devient le fruit de ce qu’on en fait. Il ne tient
donc en compte que les facteurs environnementaux.

18ième, 19ième siècle :

Pour ROUSSEAU, l’enfant est bon par nature. Il faut le préserver jusqu’à 12 ans de la
perversion du monde des adultes.

Elaboration de la première loi protégeant les enfants : pas de travail avant 12 ans.
Ensuite une autre loi : travail dans les mines interdit aux enfants.

Il faut donc en faire quelque chose puisqu’ils ne travaillent plus éducation

1889 : Loi empêchant la maltraitance. On ne s’immisce pas dans le domaine privé sauf si les
parents dépassent les bornes avec leurs enfants. Mais le type d’éducation reste libre.

20ième siècle :

1989 : déclaration des droits de l’enfant.

On met en place des services de protection de l’enfance.

NB : Les USA n’ont pas signé cette déclaration car certains états veulent appliquer la peine de
mort sur les mineurs.

La psychologie de l’enfant est donc une science très jeune, car il fallait que l’enfant acquiert
un statut particulier dans la société (qu’il soit privilégié) pour que des recherches soient
lancées.
Cependant, cette évolution du statut de l’enfant amène parfois des confusions de nos jours.
Ex : le rôle de parent qui n’est plus très clair. Certains parents négocient à propos de tout
avec leurs enfants et n’osent pas leur dire non.

2. Les approches du développement

3 approches différentes :

L’approche évolutionniste :
Le développement est déterminé uniquement par la maturation.
Les facteurs environnementaux n’entrent pas en compte et il n’y a donc aucune
marge de manœuvre possible.
Tout le monde a la même trajectoire.

L’approche environnementaliste (=behaviorisme) :

Le développement n’est déterminé que par les facteurs environnementaux.
On ne peut pas tirer de loi générale.
Il y’a autant de trajectoires que d’individus.
Problème : on n’a pas de point de repère pour comparer les étapes de
développement entre les individus.

L’approche interactionniste :
Approche nuancée entre maturation et facteurs environnementaux.
C’est l’approche qui est utilisée aujourd’hui.
Les individus ont une trajectoire commune normative qui forme les points de repère,
mais chaque trajectoire varie un peu autour de cette trajectoire moyenne.
Si la trajectoire en est trop éloignée, alors il y’a psychopathologie.

2.1 L’approche évolutionniste

DARWIN révolutionne la manière de penser qui était régie par l’Eglise : l’homme
n’est pas un être supérieur mais juste un produit de l’évolution.

HAECKEL avance « L’ontogenèse récapitule la phylogenèse ».

Mais ce ne sont que des spéculations, il ne fait pas de véritables recherches.
PREYER est le premier à faire de véritables recherches empiriques.
Il observe son enfant entre 0 et 3 ans et dresse une liste de tous les changements.
Grâce à cette liste, il trace les 1ières courbes de développement avec des bornes
développementales. Mais selon lui, l’origine des changements est à chercher
uniquement dans les facteurs maturationnels.

HALL : 1er prof de psychologie aux USA.

Il étudie les enfants à l’entrée de l’école primaire (vers 5-6 ans) et se demande ce
qu’ils savent à cet âge.
Il se rend compte que la grille de lecture des enfants est qualitativement et
quantitativement différente de celle des adultes.
En effet, les enfants ont une toute autre manière de voir le monde.
Ex : ils se mettent les mains sur les yeux en disant qu’ils sont cachés car ils pensent
que s’ils ne se voient pas, les autres ne les voient pas non plus.
Il fait ses études sur des groupes d’âge et fait des statistiques.
A partir de Hall, les études vont devenir purement empiriques.

BALDWIN fait également des observations de terrain.

Il s’intéresse aux différences individuelles : les gens ont une trajectoire commune
mais il y’a quand même une dispersion autour de cette trajectoire commune.
Il explique les différences individuelles par le fait que certains ont un meilleur
potentiel inné que d’autres (=capacité). A nouveau, les facteurs environnementaux
n’influencent rien.

Il met au point 2 notions, qui seront reprises plus tard par Piaget :

1) La réaction circulaire :

L’enfant produit un changement dans l’environnement par hasard et est capable de

le reproduire de manière intentionnelle.
Ex : toucher une clochette qui pend au-dessus de lui avec son pied, mais de façon
involontaire. S’il aime le son, il va répéter ce geste.

2) L’accommodation :

Bagage pour s’adapter aux exigences de l’environnement.

GESELL est un élève de Hall. Il s’intéresse au développement sensorimoteur.

Il est le premier à introduire la caméra dans ses expériences.
Il développe le concept de « norme » : à tel âge, il est normal de savoir faire telle
chose.
 Les échelles de Gesell sont utilisées pour évaluer la psychomotricité des enfants et
voir s’ils sont ou non dans la norme.
Si l’enfant sort du cadre de +- 2 écarts-types par rapport à la moyenne, alors il a un
retard de développement.

2.2 L’approche environnementaliste ( behaviorisme)

Les environnementalistes ont cherché à comprendre ce qui expliquait les différences

individuelles.

Pour les évolutionnistes, ces différences n’étaient expliquées que par un bagage de départ
dont certains étaient mieux dotés que d’autres. Facteurs maturationnels.

Pour les environnementalistes, il y’a un bagage de départ, mais le comportement est

façonné entièrement par l’environnement.

Renforcements positifs et renforcements négatifs

Imitation sociale :

Immédiate : en direct.
Ex : on fait une grimace à un enfant et celui-ci nous répond par la même
grimace.

Différée : quand l’enfant est un peu plus âgé, jeu de faire-semblant à un autre
moment.
Ex : l’enfant qui imite le fait de se raser après avoir vu son père le faire, la
petite fille qui joue à la dinette en imitant ce qu’elle a vu aux diners de
famille.

Les enfants apprennent les rôles sociaux, les rapports hiérarchiques et qu’il
vaut mieux être dans la position du fort.
Ex : faire le docteur plutôt que le malade.

La théorie du conditionnement

PAVLOV est le 1er vrai comportementaliste, il met au point le

conditionnement classique.
 WATSON : la psychologie doit être une science objective, une étude
rigoureuse du comportement observable. Il s’oppose à la psychanalyse de
FREUD, qui est basée sur l’introspection.
Pour Watson, il faut énoncer, et non pas déduire.
Le comportement résulte de l’apprentissage. Il applique la théorie du
conditionnement classique de Pavlov sur les humains.
Ex : cas du petit Albert

SKINNER est un béhavioriste radical. Il met au point la théorie du

conditionnement opérant.

BANDURA met au point la théorie du conditionnement vicariant

(apprentissage social) et la self efficacy.
Il est le pivot vers l’interactionnisme.

2.3 L’approche interactionniste

Début des années ’30.

C’est une approche intermédiaire.

2.3.1 Le constructivisme (PIAGET)

Le savoir se construit en prenant appui sur la maturation et les expériences de

l’environnement. Mais les facteurs maturationnels sont à la base de tout.
Piaget observe ses enfants et utilise une méthode clinique : il s’intéresse au processus ( =
question du « comment » plutôt que du « quand »)

Le constructivisme met l’accent sur l’apprentissage actif :

Sélection de l’environnement à partir des bases cognitives et des expériences actives de
l’environnement.

Les enfants ont une vision du monde qualitativement différente de celle des adultes. Ils sont
égocentriques jusqu’à un certain âge, ils rapportent tout ce qu’ils voient à eux.
Ex : quand on demande à un enfant pourquoi il y’a une rivière à cet endroit, il pourrait
répondre que quelqu’un l’a creusée pour que les enfants puissent s’y baigner.

2.3.2 Le socioconstructivisme (VYGOTSKY, BRONFENBRENNER)

Plus de poids sur l’environnement que sur la maturation.

Il faut considérer l’environnement pour comprendre comment on se développe.
 Le modèle écologique de BRONFENBRENNER

Nous sommes au milieu, et les cercles autour de nous représentent les influences
extérieures qui nous façonnent.

Microsystème : notre entourage immédiat

Ex : famille, école, groupe de pairs ; mouvements de jeunesse, …

Mésosystème : relation entre les microsystèmes

Ex : parents-école (maman organise la fancy-fair, fait partie du conseil de participation des
parents de l’école), relation entre père et mère si séparés, …

Exosystème : milieux dans lesquels la personne en développement n’est pas un participant

actif, mais où des événements surviennent, qui influencent ou sont influencés par ce qui se
passe dans le milieu dont la personne en développement fait partie.
Ex : situation de travail du père (si père toujours stressé en rentrant à la maison, il nous
consacrera moins de temps et sera peut-être moins patient avec nous), décret Robin des
Bois pour la mixité sociale (si on a grandi dans une école avec beaucoup de mixité sociale, on
aura appris le respect d’autrui et des différences).
Macrosystème : nous dépasse complètement
Ex : politique, économie, période à laquelle on vit, …

L’approche « life span » de BALTES

Avec le vieillissement de la population, on s’intéresse au développement tout au long de la

vie et non plus seulement à l’enfance et à l’adolescence.

Postulats :

Développement tout au long du cycle vital :

Des changements sont possibles à toutes les étapes de la vie.

Multidirectionalité :
Pas de déterminisme car l’individu est actif, il pose des choix. A partir d’un même
bagage de maturation, notre développement peut prendre plusieurs directions
différentes en fonction de nos expériences.
Nous avons donc une trajectoire individuelle et il est très difficile de la prédire.

Gains et pertes :
Quand on est jeune : plus de gains que de pertes
Quand on est vieux : plus de pertes que de gains
Cependant, on maximise les gains et on minimise les pertes.
Ex : en vieillissant, on gagne en maturité sociale et on perd en capacités physiques,
ces personnes s’exposeront moins aux expériences qui mèneraient à un échec.

Plasticité :
Tout au long de la vie, mais à condition de l’entrainer.

Contextualisation :
Comprendre le contexte dans lequel l’individu se développe.

Multidisciplinarité :
Touche à tous les domaines.
De nos jours, c’est l’approche interactionniste qui prime, mais elle a été améliorée :

La susceptibilité différentielle

Chacun varie quant à la manière dont l’environnement est capable d’induire des
changements comportementaux. Nous ne sommes pas égaux face aux influences de
l’environnement.
Ex : 2 enfants, mêmes méthodes éducatives, mais marche très bien avec le 1er et n’a
aucun effet sur le 2ième.
Ex : Thérapie contre la dépression avec un groupe de parole, marche très bien avec
certaines personnes et pas du tout sur d’autres.

3 marqueurs de susceptibilité différentielle :

Le tempérament :
Bases biologiques de la personnalité.
Ex : si tempérament difficile, les méthodes éducatives marchent mal.

La sensibilité biologique :
Circuits riches ou non dans le cerveau.
Ex : circuits de l’ocytocyne, stress.

La génétique :
Ex : le gène DR4D est responsable de troubles de l’attachement.
NB : Ces enfants sont perméables aux expériences d’attachement mais pas à d’autres
expériences.

Vulnérabilité : résulte de caractéristiques innées et acquises augmentant les risques que

l’individu réagisse au stress de manière inadaptée.
Une personne vulnérable est une personne perméable aux influences environnementales, et
vivant dans un climat menaçant.

Résilience : résulte de caractéristiques innées et acquises augmentant les chances que

l’individu réagisse au stress de manière adaptée.
Une personne résiliente a un équipement biologique au top et est imperméable aux
influences environnementales.
Ces personnes s’en sortent bien malgré des expériences de vie insupportables, ils arrivent à
passer outre.

Si une personne est perméable aux influences environnementales mais vit dans un climat
non menaçant, son développement se fera correctement.
3. Les modèles de développement

Selon l’approche évolutionniste, il n’y aurait qu’une seule courbe : la courbe (a).
La pente de la courbe est très inclinée au début, puis devient plus plate avec l’âge.
Ex : Acquisition du langage.

Selon l’approche environnementaliste, toutes les courbes sont à considérer puisque chaque
individu à sa propre trajectoire personnelle.

Selon l’approche interactionniste, la courbe (a) représenterait la trajectoire commune

normative, et les autres courbes les variations autour de la trajectoire (a) moyenne.

Ce modèle montre un développement continu.

Ce modèle montre un développement selon des paliers d’équilibre.

Notre représentation du monde stagne pendant un petit temps puis on change de palier
quand cette représentation ne marche plus.
C’est la « théorie des stades » de PIAGET.
Pour le modèle en tunnel, plusieurs interprétations sont possibles :

- Potentialité
Ex : en phonologie, on a la capacité d’apprendre toutes les langues seulement au début de la
vie et cette capacité s’estompe.

- La pente ascendante peut représenter l’émondage par exemple alors que la pente
descendante peut représenter la plasticité.

- On apprend beaucoup au début de la vie et de moins en moins avec l’âge.

Le tunnel dans l’autre sens est typique de l’approche humaniste. (ROGERS et MASLOW)
On devient de plus en plus actif vers « soi ».
Voir Pyramide des besoins de MASLOW : on part des besoins primaires pour arriver à la
réalisation de soi.
4. Les étapes du développement

Période pré-natale (266 jours)

Certains sens se développent déjà dans le ventre de la mère.

Stade germinatif (0-2 semaines)

Stade embryonnaire (2 semaines à 2 mois) : développement des organes vitaux
Stade fœtal (3 mois à la naissance) : perception des sons, le bébé bouge, sexe
identifiable, bébé viable à partir de 6 mois.

L’enfance

Première enfance (0-3 ans) : avant l’école.

Premiers mécanismes d’autonomie

Deuxième enfance (3-6 ans) : école maternelle.

Prérequis à l’apprentissage (Ex : Tenir un crayon correctement, reconnaitre des
formes) et début d’ouverture au monde social (sortir de sa bulle familiale).

Troisième enfance (6-12 ans) : école primaire.

Développement des apprentissages de base et grande ouverture au monde social.

L’adolescence

Période pubertaire (vers 12 à 15 ans) : commence à la puberté.

Période juvénile (16-18/20 ans) : les bornes ne sont pas claires.

L’âge adulte

Jeune adulte (20-40 ans) : engagements sociaux qui marquent l’entrée dans l’âge
adulte :
Se mettre en couple
Faire des enfants ou en avoir le projet
Développer son identité professionnelle

Âge mûr (40-60 ans) : confirmer les choix qu’on a fait.

Vers 40 ans, « crise de la mid-life » où on se demande si on a fait les bons choix.
C’est l’âge des responsabilités. Cfr film « L’âge de raison ».

Sénescence (après 60 ans) : environ âge de la retraite.

 Le concept de « Tâche développementale » (Havighurst, 1950)

Tâche qui se présente à une période donnée dans la vie d’un individu.
L’aborder avec succès rend l’individu heureux/adapté à son milieu; y échouer le rend
malheureux/inadapté. La société le désapprouvera et l’abord des tâches ultérieures sera
plus difficile…
A chaque période, il y’a des tâches qui doivent être réussies à cette période précise.
Ex : se détacher positivement de sa mère est une tâche qui doit être réussie entre 0 et 3 ans.

Les 3 sources des tâches développementales sont :

La maturation physique
Les pressions sociales / les attentes de la société
Les désirs / aspirations / valeurs individuelles (des parents)

Exemples :

Entre 3 et 6 ans :
Politesse (en fonction de la personne à laquelle l’enfant s’adresse)
Prendre sa place dans un groupe/classe
Être capable de partager (vers 6 ans)
Structuration du temps
Autonomisation (s’habiller, se mettre en rang quand la cloche sonne, …)

Acceptation de l’autorité Vers 2 ans car période du « non ».

Entre 6 et 12 ans :
Calcul, écriture, lecture, équilibre, savoir se contenir, …

Entre 12 et 15 ans :
Planification, indépendance par rapport aux parents, …
Chapitre 3 : Le développement physique (moteur et sensoriel)

Le développement physique moteur est entièrement formé à 20 ans.

La locomotion, le niveau postural et la capacité manipulatoire (motricité fine) sont déjà
bonnes vers l’âge de 6 ans.
Pendant les 12 premiers mois de la vie, le bébé gagne 12 cm et triple son poids.
A 2 ans, il a déjà atteint la moitié de sa taille adulte.
Les proportions du corps changent encore à l’adolescence.

1. Les sens

Il est important de faire la distinction entre sensation et perception.

La sensation est la détection du stimulus par les sens.
La perception est l’interprétation du stimulus par le cerveau et peut varier en fonction des
personnes.

Les bébés sont très à l’affut des stimulations sensorielles.

A la naissance, les sens sont presque tous opérationnels. La perception de la voix de la mère
se fait déjà à partir du 7ième mois de grossesse.

1.1 La vue

La vue se développe plus lentement :

Un nouveau-né peut voir à une distance de 20 à 30 cm, ce qui correspond à la distance entre
sa tête et le sein maternel.
Nous avons naturellement l’intuition que les bébés voient mal car on a tendance à
approcher sa tête très proche de celle du bébé quand on lui parle.

Il a été démontré que les bébés sont plus intéressés par les visages humains que par d’autres
stimuli : quand on leur présente des objets de forme ovale et des visages humains, ils
regardent plus longuement les visages humains.
C’est un mécanisme d’accroche sociale important pour la survie : un bébé est très
dépendant des adultes, il ne peut pas survivre seul. Le fait de regarder sa maman par
exemple fait qu’il va créer un lien avec elle, et elle sera plus à même de s’occuper de lui.

Les bébés ont des capacités sensorielles précoces, mais également des capacités
perceptives.
Ex : quand on tire la langue à un bébé, il va imiter ce geste et tirer la langue à son tour.
Pour effectuer ce geste, il faut non seulement qu’il détecte le stimulus (=sensation), mais
également qu’il l’interprète pour pouvoir l’effectuer à son tour (=perception).

Vers 4 mois, leur cerveau fait déjà des associations entre des stimuli.
Ex : prénom et sensation tactile. Le bébé ne reconnait pas son prénom en tant que tel, mais
il associe ce son à une sensation tactile.
 La poursuite visuelle

La poursuite visuelle a 2 fonctions :

1) Suivre des cibles

2) Suivre les mouvements du donneur de soins

Avant 2 mois :
Le bébé fait des mouvements oculaires saccadés et non fluides car il n’a pas encore les
structures nécessaires dans son cerveau pour avoir une vision fluide.

A 2 mois :
Ses mouvements oculaires deviennent plus fluides mais il lui manque des capacités
attentionnelles, ce qui va causer un décrochage et une perte de la cible par manque
d’attention.

Entre 3 et 6 mois :
Apparition de la coordination entre préhension et vision (= oculo-manuelle). Le bébé essaye
d’attraper la cible.
Suite à la maturation progressive du développement cognitif et une ouverture au monde, le
développement émotionnel vient se greffer et amène le sentiment de frustration s’il n’arrive
pas à atteindre la cible.
Les aspects maturationnels et attentionnels se complexifient et engendrent le
développement émotionnel entrainant le développement moteur.
Les émotions ont une fonction de développement essentielle.

Perception de la profondeur

Les 2 premières semaines, le bébé voit en 2D.

Dès 3 mois, apparition de la perception de profondeur (3D), qui s’affine au fur et à mesure :
elle progresse pendant toute la première année de vie.
Ainsi, à 1 an, le bébé a la même vision que celle d’un adulte. C’est également à cet âge que
les bébés commencent à marcher.

L’expérience de la falaise visuelle :

Une plaque transparente recouvre une surface quadrillée où il y’a un « précipice » à un

certain endroit.
-Quand un bébé ne sait pas encore marcher à 4 pattes : il n’a pas peur d’être au-dessus du
précipice.
-Quand le bébé est capable de se déplacer seul : il montre beaucoup de réticence à traverser
le précipice, même si sa maman l’encourage et qu’il est sur une plateforme solide et stable.

Il a acquis la notion de profondeur et il l’utilise pour guider ses déplacements.

Il est en mesure de passer outre de simples sensations tactiles (ses mains indiquent à son
cerveau qu’il est sur une surface solide et stable) au profit d’informations plus importantes
fournies à son cerveau par ses yeux (à savoir le fait qu’il est possible que la situation soit
dangereuse et qu’il pourrait tomber).
Non seulement les sens fonctionnent désormais de concert, mais le bébé est également
capable de les organiser de façon hiérarchique pour répondre aux exigences des situations
rencontrées.

A partir de 3 mois : en position ventrale, les enfants ont des réactions de peur et de retrait :
ils acquièrent la notion de conscience de perception de profondeur.

1.2 L’ouïe
Sens le plus mature à la naissance. Le bébé entend déjà des voix in utero.
?? Nécessite ou pas de l’expérience environnementale pour arriver à maturation ??

Perception transmodale

Les sens fonctionnent en tandem

Ex : coordination de la vision et de l’audition : le bébé fixe son regard dans la direction du
son.

1.3 Le goût

Sens assez abouti à la naissance.

Les bébés reconnaissent les 4 goûts fondamentaux :
-Acide
-Amer
-Sucré
-Salé

Les aliments ingérés par la mère passent dans le lait maternel et le goût de celui-ci peut être
modifié.

1.4 L’odorat

Sens déjà bien développé à la naissance : le bébé est capable de reconnaitre l’odeur du lait
maternel par rapport au lait de vache.
L’odorat dépend peu de l’expérience.
2. Les réflexes

2 types de réflexes :

Adaptatifs : qu’on ne perd pas. Ils répondent à des stimuli et leur fonction est de
nous protéger toute la vie contre les stimuli dangereux.
Réflexe pupillaire : fermer les yeux en cas de lumière forte
Réflexe palpébral : cligner des yeux quand un souffle d’air atteint l’œil
Réflexe de rétraction : retirer un de ses membres lorsqu’on ressent une douleur
Réflexe de déglutition : action d’avaler. Si ce réflexe n’est pas à maturation à la
naissance, l’aliment fait « fausse route » et le bébé s’étouffe. Il faut alors
l’intuber.

Primitifs : qu’on ne garde pas à vie, ils sont caractéristiques des nouveau-nés. Ils
répondent à des stimuli et sont nécessaires au développement. Leur intensité varie
selon l’enfant et la situation. Leurs rôles sont l’adaptation au monde à la naissance et
la motricité incontrôlée de base. Ils sont des vestiges de notre évolution et
disparaissent car sont devenus non fonctionnels.
Ces réflexes sont systématiquement recherchés à la naissance car ils témoignent du
bon fonctionnement du cerveau et un tonus musculaire satisfaisant.

Succion : réflexe de sucer lorsqu’on touche la commissure des lèvres des bébés.
Fonctions : alimentation et apaisement (ex : tétine)
Apparition : in utero (involontaire)
Disparition : vers 6 mois (devient volontaire)

Points cardinaux : une stimulation tactile de la joue du bébé va entrainer la

rotation de la tête de celui-ci vers l’endroit stimulé. Il va également ouvrir la
bouche pour téter.
Fonction : facilite l’allaitement au sein
Apparition : à la naissance
Disparition : vers 3-4 mois

Préhension : une stimulation tactile de la paume de la main du bébé va entrainer

une fermeture de celle-ci pour serrer l’objet.
La prise est si forte qu’il est possible de soulever le bébé.
Fonction : aide au lien d’attachement entre les parents et l’enfant
Apparition : in utero (le bébé touche son cordon)
Disparition : vers 2-3 mois (devient volontaire)
 Moro : réaction à un stimulus soudain (bruit, lumière forte, …).
Si on soulève le bébé sur le dos et qu’on le lâche de quelques centimètres, quand
il va retomber, il va prendre peur, ramener ses 4 membres en croix et pleurer.
Fonction : défense
Apparition : à la naissance
Disparition : vers 3-4 mois

NB : une symétrie du mouvement indiquerait une atteinte neurologique ou

musculo squelettique.

Babinski : une stimulation de la plante du pied du bébé entraine une flexion des
orteils. C’est un vestige de notre évolution : singes accrochés aux arbres.
Disparition : vers 6 mois

Marche : le bébé « marche » lorsqu’on le place en position debout et qu’on lui

fait toucher une surface solide.
Apparition : observable les 2 derniers mois de grossesse (le bébé s’étire)
Disparition : vers 2-3 mois

Nage : le bébé patauge lorsqu’on le place à la surface de l’eau.

Disparition : vers 6 mois

NB : une absence de réflexes (adaptatifs ou primitifs) à la naissance traduit des problèmes

neurologiques : soit une immaturité, soit une lésion du système nerveux.

3. Les axes du développement moteur

Se déroule entre 0 et 2 ans dans un ordre déterminé.

Suit 2 axes :
1) L’axe céphalo-caudal (de la tête vers les pieds) : la maturation du cou va se faire avant la
maturation du corps.
2) L’axe proximodistal (du tronc vers les extrémités) : la maturation du tronc va se faire
avant la maturation des membres.
 Maturation des os

Se produit dans le même ordre de façon universelle.

Différences entre les os d’enfant et d’adulte :

- Nombre : moins d’os chez l’enfant que chez l’adulte (Ex : dans le poignet : 3 chez l’enfant et
9 chez l’adulte).

- Composition : composition cartilagineuse des os chez l’enfant, et osseuse chez les adultes.
Les os des enfants sont donc plus résistants car moins durs, se cassent moins facilement
Formation et ossification achevée à l’adolescence.

Maturation des muscles

La direction de maturation des muscles justifie l’ordre des progrès.

Il est nécessaire que le bébé puisse maintenir sa tête droite seul quand il est en position
verticale. C’est pour cela que les muscles du cou se développent avant les muscles du reste
du corps.

Maturation du cœur et des poumons

La capacité de résistance à l’effort du bébé augmente : la maturation lui donne plus de

résistance physique.
Ex : dans les premiers mois de vie, le cœur du bébé bat très vite lors d’un effort physique.

On distingue 2 sortes de motricité :

La motricité globale, qui implique les muscles les plus gros pour les habilités
posturales et les habilités locomotrices.

La motricité fine, qui implique les muscles plus fins pour des capacités
manipulatoires.

Il y’a 3 domaines de maturation :

Les habilités posturales = capacité à se placer

Les habilités manipulatoires = capacité à saisir un objet

Les habilités locomotrices = capacité à évoluer dans l’environnement

L’étude du développement moteur par la maturation permet :
- D’acquérir les normes : à quel âge l’enfant est-il capable de … ?
- De constater les variations interindividuelles :

Certains enfants arrivent plus vite à maturation que d’autres.

Dépend de la sélection d’expériences environnementales lorsque l’enfant devient
actif (un enfant actif choisira des objets bruyants plutôt que des objets calmes).
Dépend des facteurs environnementaux que les parents mettent à disposition de
l’enfant.

Les parents et l’enfant jouent tous deux un rôle dans l’aspect maturationnel
moteur.

Le seuil de tolérance pour un décalage dit « normal » est de 2 à 3 mois.

On appelle « stéréotypie motrice » la répétition de mouvements de façon inlassable et sans

but, suite à l’entrainement de nouvelles habilités motrices. Ce sont les premiers « jeux
moteurs » qui utilisent le corps comme objet.
Après 7 mois, elles disparaissent. Si elles persistent, elles sont signe de pathologies telles que
l’autisme ou une déficience intellectuelle.
4. Les étapes du développement moteur

4.1 La motricité globale entre 0 et 2 ans

Entre 0 et 2 ans.
 Le développement de la motricité globale répond à une horloge biologique, à un ordre
immuable même chez les enfants présentant un handicap.
Hypothèse de délai mais pas d’ordre : certains enfants peuvent présenter un retard de
développement mais pas une atypie.

Plus on avance en âge, plus il y des variations individuelles dans le développement des
habilités motrices globales suite aux choix des expériences environnementales.

La motricité globale ne dépend pas seulement de la maturation mais également des

expériences environnementales que fera l’enfant.

4.2 La motricité fine entre 0 et 2 ans

Entre 0 et 2 ans.

Force
Contrôle moteur = capacité à faire des choses de manière adroite
Dextérité = capacité à faire des gestes précis

Âge Habilité de préhension

De 0 à 2 mois Réflexe de préhension (mouvement involontaire : incapacité de
saisir volontairement et de relâcher la prise volontairement).
A 3 mois Coordination main-œil.
Capacité de garder un objet placé dans sa main.
Mais incapacité de saisir des objets volontairement et relâchement
non maîtrisé.
A 5 mois Capacité de saisir de plus gros objets (ex : cubes) sans aide et de les
porter à sa bouche.
Capacité de passer les objets d’une main à l’autre.
De 9 à 12 mois Capacité de relâcher les objets volontairement (ex : un cube ou une
tasse) sur imitation.
De 8 à 10 mois Capacité de saisir des objets sans effort, par ratissage avec la paume
de la main (en formant une pince grossière avec ses doigts et la
paume de la main).
De 10 à 12 mois Capacité d’utiliser, même maladroitement, une fourchette et une
cuillère durant les repas.
De 9 à 14 mois Evolution de la capacité d’utiliser le pouce et l’index comme une
pince, avec la possibilité de prendre délicatement les objets petits et
immobiles.
Mise en situation : analyse d’une vidéo

Quel âge à cet enfant ?

Observations :

-Préhension globale, ne sait pas encore faire de pince

-Mouvements des yeux fluides
-Sait tenir assise sans support mais peut perdre l’équilibre
-Tire un objet pour en obtenir un autre
-Met en bouche tous les objets (succion volontaire)
-Niveau coordination des 2 mains : Attrape tout avec main droite ; lâche l’objet dans la main
quand on lui ouvre l’autre
-Ne reconnait pas son reflet dans le miroir
-Vocalisation : voyelles uniquement
-Compréhension du langage
-Imitation
-Rampe à 4 pattes couché ventral
-Pas d’attention divisée : passe d’un stimulus à l’autre
-Ne sait pas empiler des cubes

Ce bébé a entre 7 et 9 mois.

4.3 Le développement moteur entre 2 et 6 ans

Entre 2 et 6 ans, l’enfant gagne en adresse et en précision : la motricité fine se développe.

Il gagne également en vitesse d’exécution et arrive à faire de la dissociation.

Tout cela, c’est grâce au corps calleux, partie centrale du cerveau qui relie et fait
communiquer les 2 hémisphères cérébraux. Il joue un rôle dans l’asymétrie du cerveau (les
hémisphères sont spécialisés) et permet la latéralisation.
La latéralisation se fait au niveau de la motricité (gauchers/droitiers) mais aussi au niveau du
langage.
La latéralisation des pieds se fait vers 4-5 ans.
4.4 Le développement graphomoteur entre 3 et 6 ans

A 3 ans : boule + pattes

A 4 ans : boule + pattes qui ressemblent à des bras et des jambes (4 membres)
A 5 ans : corps + tête mais pas de cou. Détails (cheveux, mains, pieds) et proportions
respectées.
A 6 ans : Proportions bien respectées, détails (vêtements), doigts, individus sexués (homme
ou femme), posture ou mouvement particulier (assis, couché, de profil, …).
4.5 Développement de la course

A 18 mois : phase initiale : petits

pas très rapides et tronc très
raide.

A 3-4 ans : phase intermédiaire :

bras qui se croisent, phase de
suspension plus grande, jambes
dissociées.

A 7-8 ans : phase finale : court

comme un adulte. Mouvement
des bras en opposition avec la
jambe. Phase de suspension
encore plus grande.

4.6 Développement du lancer

A 2-3 ans : phase initiale : tronc

raide. Pas de trajectoire. Objet
tombe aux pieds.

A 3-6 ans : phase intermédiaire :

précision et force. Arme le bras +
rotation du tronc. Pied droit
devant si lancer main droite.

A 6-7 ans : phase finale : pied

gauche si main droite (pied
contre-latéral). Tronc qui
accompagne le mouvement.
4.7 Le développement moteur après 6 ans

L’enfant va grandir de 5 à 7 cm par an et prendre 3kg par an.

Sa motricité fine dont sa vitesse d’exécution et la coordination de ses mouvements

(dissociation) va encore s’améliorer jusque l’âge de 12 ans.

C’est donc le moment idéal pour apprendre à jouer d’un instrument de musique, apprendre
à nager, écrire, dessiner des détails, découper de façon adroite, …

Le développement des filles est un peu plus rapide que celui des garçons.

Les syncinésies

Ce sont des contractions involontaires d’un muscle ou d’un groupe de muscles quand
l’enfant fait un autre mouvement qui est volontaire.
Ex : mouvement de la bouche quand on écrit

Il y’a les syncinésies d’imitation : mouvement volontaire à droite par ex, et faire la même
chose à gauche de façon involontaire.
Et les syncinésies de diffusion tonique : un autre endroit du corps (ex : bouche quand on
écrit).

Elles sont normales avant 10 ans.

Si elles persistent, elles peuvent être le signe d’une dyspraxie (= difficulté à automatiser un
mouvement).
Ex : enfant lent en dictée parce qu’il n’a pas encore automatisé l’écriture et il doit trop se
concentrer sur ses mouvements. Du coup, il n’arrive pas à se concentrer en même temps sur
le texte que son professeur dicte et il doit lui demander de répéter.

L’inhibition motrice

Capacité à exercer un contrôle sur les modalités du mouvement : à contrôler ses

mouvements pour qu’ils soient précis, avec la force qu’on veut leur donner.
Elle se développe jusqu’à l’âge de 7-8 ans.

Ex : faire semblant de donner des coups d’épée : nécessite de ne pas frapper trop fort pour
ne pas blesser ses camarades.
Ex : jouer à « Jenga » : pouvoir tirer les cubes doucement et de façon précise pour ne pas
faire tomber les autres.
Ex : 1,2,3 piano

Les jeunes enfants manquent d’inhibition motrice. C’est pour cette raison qu’ils renversent
un verre qui est dans leur chemin quand ils veulent attraper un autre objet.
Pour les enfants qui ont des troubles dans l’inhibition motrice : la Rilatine aide l’inhibition
motrice. Si on lui fait la remarque, l’enfant met toutes ses ressources attentionnelles dans le
fait de se tenir en place et il risque de ne pas être attentif à la leçon.

Âge recommandé des jeux

Playmobiles 1,2,3 : ne demandent qu’une prise globale. Recommandés pour les mois de 5
ans.
Playmobiles : nécessitent une pince, car petits objets. Recommandés pour les plus de 5 ans.
Chapitre 4 : le développement cognitif

1. Le développement de l’intelligence

1.1 La théorie constructiviste (PIAGET)

Pour PIAGET, les enfants ont une vision quantitativement et qualitativement différente de
celle des adultes.

Il s’intéresse à COMMENT se construit la vision du monde.

Ce n’est pas important de voir si l’enfant est + intelligent qu’un autre (cela relève de la
psychométrie), il ne s’intéresse qu’au « comment ».

Pour cela, il fait des observations sur ses 3 propres enfants.

Il cherche les trajectoires de développement communes et crée le concept de « stades ».

Il fait de l’épistémologie génétique : il étudie le problème de l’accroissement des

connaissances. Selon lui, nous passons par des étapes successives. Nous « complexifions »
nos connaissances en les rendant plus riches, plus fonctionnelles et plus généralisables pour
fonctionner dans notre environnement de façon plus optimale.

Son principe de base est l’interactionnisme : il rejette l’idée des behavioristes qui affirment
que seul l’environnement façonne le comportement par des renforcements.
Selon Piaget, la pensée se façonne grâce à un processus d’interactions constantes entre
l’individu et son environnement. En effet, le milieu de développement donne à l’individu des
occasions d’expériences physiques et sociales. Ces expériences nouvelles forcent l’individu à
complexifier sa compréhension du monde.

Ex : 3 boutons colorés : un rouge, un jaune et un vert.

-Quand je pousse le bouton rouge : j’entends une note de musique.
Je me dis que c’est un instrument de musique.
-Ensuite je pousse le bouton jaune : une autre note est jouée.
Confirmation : c’est bien un instrument de musique.
-Par la suite, je pousse sur le bouton vert : une marionnette sort.
Ce n’est pas un instrument de musique, ou ce n’est pas seulement un instrument de
musique.
Cette expérience nouvelle nous a forcé à complexifier.

Les enfants restructurent leurs cognitions de façon périodique.

Ex : « Quand on lâche un objet, il tombe ». L’enfant imagine cette loi car il a expérimenté ce
phénomène des dizaines/centaines de fois. Mais il complexifiera cette vision du monde le
jour où on lui présentera un ballon à l’hélium.
Piaget utilisait la méthode clinique : il posait des questions ouvertes aux enfants pour qu’ils
explicitent leur vision du monde.
Il remarque que les enfants :
-Ont une vision « réaliste » : toute chose a une raison d’être.
-Font de l’ « artificialisme » : tout est fabriqué par l’homme.

Mais le courant de pensée de Piaget est avant tout le « constructivisme » :

Selon lui, la connaissance n’est pas innée mais elle s’appuie sur des structures
cognitives liées à la maturation (elles ne sont pas au même stade à 3 ou à 6 ans).
Tout au long du développement, les stimulations de l’environnement sont perçues à
travers ces structures cognitives. Notre cerveau « filtre », interprète ces stimulations
en fonction de la manière dont on voit le monde. La même expérience vécue par
quelqu’un d’autre peut être filtrée d’une autre façon.
Il envisage le développement intellectuel comme succession, une mise en place
progressive de structures cognitives qui vont se transformer et s’enrichir
progressivement.

De plus, il crée la notion de « SCHEME » : c’est un canevas d’actions répétables.

Ex : Succion. C’est une action répétable sur différents objets qui permet de se nourrir,
mais qui permet aussi d’avoir ses 1ières expériences avec le monde. C’est un
« schème » d’action que le bébé maitrise bien et qui lui permet de faire de nouvelles
expériences. Cependant, il est nécessaire de pouvoir modifier le schème, de le
complexifier pour le généraliser, pour l’appliquer à plein d’objets différents. Par
exemple, pour sucer un cube en bois, il est nécessaire d’ouvrir un peu plus la bouche
que quand on suce sa tétine.

La construction de l’intelligence ne se fait pas dans un ordre aléatoire. Elle se produit chez
tous les humains dans le même ordre (universel).

La théorie des stades

Les stades sont des étapes successives, des paliers d’équilibre par lesquels tous les humains
passent dans le même ordre.
Pour parler d’un stade, il faut une certaine logique d’ensemble.
Concept de « borne développementale » : Pour passer d’un stade à un autre, il faut que
l’enfant ait acquis une fonction particulière qui le fait disposer d’un nouvel outil pour voir le
monde autrement. Quand cette fonction est acquise, il passe au stade suivant.
/ ! \ On n’abandonne pas complètement la vision du monde du stade précédent : on n’efface pas, on
complexifie, on fait gagner en nuances. Et pas de régression possible quand le stade est atteint.
La complexification se base sur 2 processus :

1) L’ASSIMILATION : C’est le fait d’incorporer un objet ou une stimulation à sa manière de penser.

Il se passe exactement ce qu’on croit qu’il va se passer.
Ex : un nouvel objet que je n’ai jamais vu est lâché. Il tombe.
C’est conforme à ma loi, et cela réconforte mon schème.

Mais parfois, il n’y a pas moyen d’assimiler. Ex : ballon d’hélium qui s’envole quand je le lâche.

2) On fait alors de l’ACCOMMODATION : les stimulations incongruentes obligent à changer sa façon

de penser. On se remet en question, on complexifie le schème et c’est de cette manière qu’on passe
au stade suivant.

On parle d’EQUILIBRATION quand l’enfant est à un palier d’équilibre. Il ne se remet pas en question,
ne modifie pas ses schèmes, parce qu’il a trouvé une manière de voir le monde qui fonctionne pour
le moment. Il n’y a pas d’accommodation, que de l’assimilation.

Conclusion : Les stades :

Ordre invariable
Pas de régression possible
On ne remplace pas un stade par un autre, les nouvelles structures cognitives s’intègrent
aux structures préexistantes. On complexifie.
Universel

1) Le stade sensori-moteur

Intelligence sensori-motrice

Elle est sans représentation, sans langage et sans concept.

L’objet doit être dans le champ de vision de l’enfant, sinon il n’existe plus. L’enfant
n’a pas d’image mentale, il ne possède pas les structures cognitives qui lui
permettent de visualiser un objet en son absence. Elle est donc basée uniquement
sur les perceptions.

Cette intelligence est dite « égocentrique » :

L’enfant n’est pas capable d’adopter un autre point de vue que le sien. Il ne sait pas
se mettre à la place des autres. On dit qu’il n’est pas capable de se « décentrer ».
Ex : Si il connait une information, pour lui tout le monde la connait.
Ex : « Je suis caché » quand il met ses mains sur ses yeux.
Ils ont également un langage égocentrique.
Ex : « Tu sais, il est vert » : il est persuadé qu’on sait de quoi il parle.
 Acquisitions :

« Concept d’objet » (= persistance de l’existence des objets): l’enfant doit

apprendre que ce n’est pas parce qu’un objet n’est plus dans son champ de
vision qu’il n’existe plus.
C’est également important au niveau social : il faut qu’il se rende compte que
sa maman partie au travail existe toujours.

Structures temporelles : doit apprendre la notion de passé – présent – futur.

Au début de la vie, les enfants vivent dans l’immédiateté.

Causalité : doit apprendre qu’une action a une conséquence.

Transition réflexes - intelligence : intentionnalité. L’enfant devient actif dans

son environnement.

Imitation

NB : quand la représentation mentale est acquise, l’angoisse de la séparation apparait car

disparition + manque.

6 sous-stades :

Âge et stade Caractéristiques générales Permanence de l’objet

er
1 stade (de la naissance à 1
mois)
2e stade (entre 1 et 4 mois)
3e stade (entre 4 et 8 mois)
4e stade (entre 8 et 12 mois)
Exercice des réflexes Aucune manifestation ; pas
Le nouveau-né exerce ses réflexes avec de de réaction à la disparition
plus en plus d’habilité. Il tète, saisit, fixe, d’un objet.
écoute.
Réactions circulaires primaires Aucune manifestation ;
Concerne le corps propre mimiques, pleurs mais
Le nourrisson coordonne ses réflexes et aucune recherche de l’objet
répète des comportements qui lui procurent disparu.
des sensations corporelles agréables.
Réactions circulaires secondaires Recherche efficace d’un objet
Concerne corps propre et objets partiellement caché dans un
extérieurs espace proche.
Le nourrisson coordonne la vision et la
préhension. Il agit intentionnellement afin
que se répètent ou se prolongent certains
résultats de ses actions ou celles des autres.
Ex : Bruit « bababa » quand objet tombe.
Proteste s’il ne se passe plus ce qu’il attend.
Coordination des schèmes secondaires et Capacité de suivre un
application à des situations nouvelles déplacement visible :
(nouvelles adaptation et anticipation) recherche efficace d’un objet

5e stade (entre 12 et 18 mois)
6e stade (entre 18 et 24 mois)
Les comportements du bébé deviennent de caché derrière un écran.
plus en plus intentionnels et orientés vers un
but : il coordonne différentes actions pour
atteindre un objectif. Il s’agit de résoudre un
problème nouveau et non plus de
simplement le reproduire. Le bébé utilise des
stratégies connues dans des situations
nouvelles.
Il fait des expériences dans l’environnement
pour voir les résultats différents du même
schème d’action. Ex : taper sur un jouer, sur
un genou, sur une balle, …
Réactions circulaires tertiaires Capacité de suivre plusieurs
L’enfant recherche la nouveauté. Il est déplacements successifs
curieux et explore son environnement de visibles : recherche efficace
façon très active car il est capable de se d’un objet caché derrière des
déplacer seul. Il peut donc faire des écrans successifs.
expériences sur des objets nouveaux, qui + « conduite des supports » :
n’étaient pas atteignables auparavant. Ex : tirer sur une couverture
Devenu un « petit scientifique », il pour approcher un objet
commence à résoudre des problèmes par posé dessus.
essais/erreurs. Nécessite un « cadre Ex : approcher un objet avec
d’exploration ». un bâton.
Représentations mentales Permanence de l’objet
Combiner dans les faits et dans la tête. établie. Capacité de suivre les
L’enfant commence à se représenter déplacements invisibles :
mentalement les objets et les événements. Il l’enfant peut déduire qu’un
se met à réfléchir avant d’agir et découvre objet caché puis déplacé sans
des moyens autres que l’essai/erreur pour qu’il le voie, se retrouve dans
atteindre un objectif. Il est capable d’imiter un nouvel endroit.
des comportements sans la présence
immédiate du modèle (= imitation différée).
L’enfant est capable d’anticiper et de
planifier son action.
Ex : si j’ai les mains occupées, je pose l’objet
pour libérer une main pour ouvrir la porte,
puis je récupère l’objet.

Exercice : (1) plus jeune (6) plus âgé

*Maëlle repousse la main de son père lorsqu’il cache complètement un jouet avec sa main. (4)
*Sam agite le bras avec plaisir quand on lui met un hochet dans la main. (3)
*Tom tète la tétine du biberon comme tout ce qui est placé à proximité de sa bouche. (1)
*Emma prend sa cuillère donne des coups sur son assiette puis sur la chaise haute et jette la cuillère
par terre. (5)
*Martin essaye de mettre son pouce en bouche pour le sucer. (2)
*Jeanne danse et salue imitant sa grande soeur qui a participé à un spectacle la semaine dernière. (6)
2) Le stade opératoire concret

Divisé en stade pré-opératoire et stade opératoire.

- Intelligence pré-opératoire

Des schèmes d’action aux représentations symboliques ( = se représenter intérieurement

des personnes ou objets quand ils ne sont pas là).

Progrès :

Langage :
Très symbolique. Il ne peut pas se développer sans représentation symbolique.
Imitation différée :
Amélioration.
Ex : marcher en faisant semblant de téléphoner parce que papa marche toujours
quand il téléphone.
Détournement des objets de leur utilisation 1ière.
Ex : « Viens dans mon bus », qui est fait avec des coussins.
C’est l’âge des jouets de « faire-semblant ». Développement du jeu symbolique.
Dessin :
Donne une bonne idée de la logique de pensée de l’enfant.

Limites :

Egocentrisme intellectuel reste présent. Pas encore de décentration.

Finalisme : Pas de hasard.
Ex : Montagnes créées pour skier.
Artificialisme : Tout a été fabriqué par l’homme.
Ex : Il y’a des rivières parce que des personnes l’ont creusée.
Réalisme : Explication pour chaque chose et qui concerne l’enfant.
Ex : Petites montagnes pour les enfants et grandes montagnes pour les
adultes.
Animisme : Les personnages sont dotés d’une âme. C’est pour ça qu’ils
font parler leur jouets, leurs doudous, …
Ex : Pour l’enfant, le doudou a vraiment mal.

Pour vérifier si les enfants ont acquis la « theory of mind » (ou « théorie de l’esprit ») qui
montre que les enfants sont capables de décentration (se représenter les états mentaux
d’autrui), on peut utiliser une expérience très connue : L’expérience de Sally & Anne.
Sally met une balle dans un panier puis elle part. Anne déplace la balle du panier vers
une boîte. Sally revient. Où va-t-elle chercher sa balle ?
 Si l’enfant répond : « Dans le panier », il est capable de décentration car Sally n’a pas vu
qu’Anne déplaçait sa balle. Il est donc capable de se mettre à la place de Sally.
En revanche, s’il répond : « Dans la boîte », il n’est pas capable de décentration. Il agit
par rapport à ce que lui a vu, il ne se met pas à la place de Sally.

Pensée intuitive et contradictoire

L’enfant pense mais ne peut pas toujours expliquer de façon rationnelle. Il ne sait
pas argumenter.
Ex : « Mon chien est le plus fort » ; « Non c’est le mien » ; « Non c’est le mien !! »,
…
Centration simple
Il ne peut pas combiner plusieurs informations en même temps.
Ex : pour l’enfant, la personne la plus vieille est celle qui est la plus grande (en
taille). Ils n’admettent pas qu’il y’a d’autres facteurs.

Raisonnement transductif
Si 2 événements se suivent de façon régulière, si le 1er ne se produit pas, le 2ième
ne se produira pas.
Ex : S’il a l’habitude de prendre son goûter avant la sieste, si on supprime le
goûter, il pense qu’il n’aura pas de sieste.

Irréversibilité
Ex : on joue à la dinette avec une petite fille et on déplace les objets. Elle râle
donc on les remet à leur place. Mais pour elle ce n’est pas pareil.

Non conservation
Ex : on convient avec un enfant que 2 gobelets sont remplis de la même quantité
d’eau. On transvase un gobelet dans un récipient plus haut et plus étroit. On lui
demande si la quantité d’eau est la même dans les 2 récipients. Il dira que non.

- Intelligence opératoire (âge de l’école primaire)

Progrès : expliquer de façon rationnelle, argumenter. Enfants moins naïfs.

Opérations mentales logiques

Pas encore facile de faire les choses uniquement mentalement. Ils ont plus facile
quand ils peuvent manipuler, voir les phénomènes.

Réversibilité
 Conservation
Combinaison de plusieurs facteurs :
-Longueurs (vers 7 ans)
-Hauteurs (vers 7.5-8 ans)
-Masses (vers 8-9 ans)

Classification/sériation (faire des séries)

Ex : gentils- méchants ; blancs / noirs ; …

Et on peut combiner les séries

Ex : on peut être maman et directrice d’école
Ex : un chiffre peut être en même temps impair et un nombre premier

Temps et espace
Meilleure conception du temps et de l’espace.
Ils peuvent apprendre à lire l’heure, les points cardinaux, la géométrie, les angles,
se rendre compte que ta main droite est ma main gauche..

Limites :

Les opérations logiques s’appliquent au concret

Ex : jeu des bonhommes où il faut dire qui est le plus grand et qui est le plus petit.
Ils ont besoin de représenter les bonhommes pour répondre.

Selon Piaget, il y’a 4 types de jeux. Les jeux n’ont pas de répercussion dans la vie réelle et
donc permettent d’expérimenter les rôles sociaux sans danger. Et ils dépendent d’une
motivation intrinsèque.

Type de jeu Description Exemples Âge

Jeu fonctionnel Mouvements simples ou répétés, avec -Courir dans une pièce 1-2 ans
ou sans objet. -Pousser un landau
-Sauter sur un tapis
Jeu de construction Production d’un objet -Cubes à assembler 3-6 ans
-Casse-tête
-Dessin
Jeu de faire- Jeu de rôles avec ou sans matériel -Jouer à l’école ou au 3-7 ans
semblant docteur
-Déguisements
-Théâtre de
marionnettes.
Jeu de règles Activité nécessitant la -Football, cartes, 6-11 ans
compréhension/le respect de règles scrabble, marelle, balle
3) Stade opératoire formel (plus de 11-12 ans)

Stade caractéristique de l’adolescence.

L’intelligence formelle : raisonner de façon abstraite : pouvoir penser à ce qu’on pense.
Ex : repenser à sa méthode de raisonnement pour résoudre un exercice.
C’est ce qu’on appelle la « métacognition ».

Raisonnement hypothético-déductif
Formuler et tester des hypothèses.

Induction/déduction
Induction : Observations vers des lois générales
Déduction : Lois générales vers des prédictions
Ex : chercher un intrus dans une liste (induction)

Capacité d’abstraction
Ne faire varier qu’un seul facteur à la fois pour tester ses hypothèses.

Structure combinatoire
Combiner différents facteurs entre eux. On ne fait plus d’essai/erreur.

Structure proportionnelle
4 opérations logiques maîtrisée : INCR
I = identique
N = Négation
R = Réciproque
C = Corrélation
Ex : on prend une balance avec des poids identiques.
L’enfant d’âge primaire a déjà acquis I et N : ils comprennent que la balance est en
équilibre parce que les poids sont identiques (I) et qu’on peut déséquilibrer la
balance si on en enlève un (N).
Les ados acquièrent en plus C et R : pour maintenir la balance en équilibre, si on
déplace un poids de 2 crochets vers la droite d’un côté, il faut déplacer l’autre poids
de 2 crochets vers la gauche de l’autre côté (R) . De plus, on peut combiner les
phénomènes : on peut faire varier distance et poids en même temps, ils seront
corrélés (C).

Variabilité inter-individuelle :
Liées à nos expériences environnementales. On est plus performants dans les tâches
qui nous sont familières que dans les tâches nouvelles.

Progression avec l’âge

 On ne réfléchit pas toujours de façon optimale
Quand on se sent menacé, on réfléchit mois de façon formelle
Quand la situation a peu d’enjeu, on s’économise le cerveau (Ex : test qui ne compte
pas pour l’examen).
Compétence VS performance

Conséquences sociales et affectives

Egocentrisme intellectuel mais différent de celui de la petite enfance

Introspection : remise en questions et centration sur soi. Donne une vision de soi-
même démesurée. L’égo est surdimensionné, et l’ado se trouve unique, avec de très
bonnes idées. L’introspection amène les conséquences suivantes :

o Illusion d’invincibilité : l’ado se sent tellement important que cela parait

impossible qu’il n’existe plus, qu’il puisse courir un danger.
Ex : rouler très vite en voiture ou saoul, recherche de sensations fortes.

o Fabulation personnelle : l’ado a l’impression qu’il a un destin exceptionnel à

vivre, tous les champs du possible sont ouverts, il idéalise son avenir.

o Auditoire magique : impression que les autres lui accordent beaucoup

d’importance. Il soigne son apparence.

4) La pensée post-formelle (âge adulte)

On ne la doit pas à Piaget, mais aux penseurs de la perspective « life-span ».

Le rôle lié à la maturation est ici terminé. Ce type de pensée s’explique uniquement par des
facteurs environnementaux.

La pensée est plus contextualisée. Les adultes utilisent leur mode de pensée pour résoudre
des situations concrètes et réalistes.
A l’âge adulte, la société pousse l’individu à faire des choix. Alors que les ados avaient
« toutes les portes ouvertes ».
Les 3 grands choix de l’âge adulte sont le choix professionnel, les choix en termes de
couple/famille et les choix en termes de parentalité.

Pensée dialectique : l’adulte est capable d’intégrer des contradictions et de les

accepter.
 Subordination des valeurs : il y’a des valeurs importantes, mais on peut admettre
des exceptions, assouplit sa façon de voir les choses.
Ex : Respect de la vie humaine, mais quid des IVG en cas de viol ?

Absolutisme : 1 vérité possible enfants jusqu’à la fin de l’école primaire

Relativisme : pas de réalité objective, tout le monde peut avoir raison ados
Evaluationnisme : plusieurs théories et l’argumentation permet d’évaluer une
position par rapport à une autre. Sans pour autant être tout à fait d’accord avec une
théorie. typique de la pensée dialectique de l’âge adulte.

Capacité de synthèse : construction de sens de manière personnelle.

Les structures de pensée formelle s’accommodent aux rôles sociaux de l’âge adulte.
Relativisme du « MOI » : l’individu sort donc de son égocentrisme intellectuel.

1.2 La théorie socio-constructiviste (VYGOTSKY)

Cette théorie est moins compliquée que celle de Piaget car il a eu une courte vie.
Cependant, sa théorie complète bien celle de Piaget.

Pour Vygotsky, il faut contextualiser. Ce que ne faisait pas Piaget car il proposait des tâches
que les enfants n’avaient jamais faites, qui n’étaient pas des tâches de la vie quotidienne.

Les interactions sociales sont un des moteurs de l’apprentissage.

Nous sommes des êtres sociaux. Nous apprenons des autres et ils apprennent de nous.
Plusieurs mécanismes :

Le mentoring : avoir un mentor. L’individu peut compter sur quelqu’un qui a de

meilleures compétences que lui dans le domaine qui l’intéresse. Cela lui donne de la
légitimité, et un soutient non négligeable. Lui permet de maintenir une trajectoire de
vie positive.

Le complice socio-cognitif : entre pairs. Les débats entrainent de la métacognition et

permet de rattraper le niveau des autres. On révise nos schèmes, on les complexifie,
on est obligé d’accommoder et on ne pense plus exactement la même chose à
propos de ce sujet.

Grâce aux interactions sociales, on acquiert des connaissances sur le monde, valorisées ou
attendues par notre culture.
Apprendre par participation
Pas seulement des interactions avec le milieu physique (Piaget), mais il est nécessaire
d’être guidé par des personnes avec un niveau de maîtrise supérieur.

Démonstration : le maître fait une démonstration devant son élève

Ex : je montre à mon frère comment faire du skate-board
Guidance manuelle
Ex : je lui tiens la main alors qu’il essaye de reproduire mes gestes
Guidance verbale
Ex : quand il sait tenir tout seul sur la planche, je l’encourage, lui donne des
conseils

Application à tout ce qu’il faut acquérir.

Zone proximale de développement

Si le niveau d’expertise est trop haut, la personne qui apprend se désintéressera car
elle ne comprendra rien.
Il faut estimer le niveau de l’apprenant.
Il faut s’adapter pour rattacher les explications à des choses qu’il connait déjà.

Pour arriver à faire cela, il faut une bonne « theory of mind » car il faut savoir ce que
l’autre pense, se rendre compte qu’il ne sait pas forcément les mêmes choses que
nous.

L’étayage
Techniques employées par l’éducateur pour permettre à l’apprenant de quand
même arriver à un but quand il n’y arrive pas avec la méthode précédente.

Ex : je lis un livre à ma toute petite sœur et je vois qu’elle ne suit pas. Je vais pointer
les images du doigt pour lui faire comprendre.
Ex : je reformule une phrase avec des mots plus simples à une personne qui n’a pas
compris mon explication.

NB : le manque d’étayage au niveau scolaire peut entrainer du décrochage scolaire

car les élèves ne restent pas motivés.

Le langage
Le langage n’est pas une fin en soi, mais un outil qui permet les interactions sociales
et donc le développement. Le langage développe la pensée.
Langage soliloque : se parler à soi-même. Permet de s’aider à réfléchir et d’être
moins impulsif.
2. Le développement moral

Comment considère-t-on les normes sociales/morales ? Comment comprend-t-on ce qui est

bon ou mal ? La moralité est-elle universelle ou propre aux cultures ?

Piaget VS Kohlberg

Piaget travaillait uniquement avec des enfants. En grandissant, ils acquièrent la capacité de
décentration.

Kohlberg travaillait avec des enfants mais aussi avec des ados et des adultes.
Selon lui, les principes moraux sont hiérarchisables (certains sont plus importants que
d’autres) et on observe de la typicalité (adultes ne pensent pas comme les enfants).

Pour Piaget, 3 stades du développement moral :

1) Anomie : pensée intuitive et impulsive chez les petits enfants. La norme vient de
l’intérieur : si l’enfant trouve qu’une action est juste, alors elle est juste pour tout le monde.
D’où le besoin qu’un adulte les canalise.

2) Hétéronomie : la norme vient de l’extérieur. Elle est incarnée par les personnes qui
entourent l’enfant. Mais s’ils sont laissés seuls, ils leur est difficile de se tenir.

3) Autonomie : l’enfant sait ce qui est juste ou pas aux yeux de la société, même quand il est
seul.

Pour Kohlberg, 3 niveaux du développement moral, découpés en 6 stades, qui

correspondent à ceux de Piaget :
1) Niveau pré-conventionnel = anomie
2) Niveau conventionnel = hétéronomie
3) Niveau post-conventionnel = autonomie

Piaget demandaient aux enfants comment ils voyaient le monde en leur posant des
questions ouvertes.

Kohlberg utilise des dilemmes moraux : 2 choix possibles (non-conciliables), la personne

choisit et surtout argumente. Il n’y a pas de bon ou de mauvais choix, l’important est
l’argumentation. Celle-ci détermine le niveau/stade du développement moral.
Ex : le célèbre dilemme de « Heinz et sa femme » : la femme de Heinz est très malade et ils
ne peuvent pas se payer le médicament. Heinz doit-il laisser mourir sa femme ou voler le
pharmacien pour la sauver ?
La théorie de Kohlberg

Stade 1 : adaptation du comportement pour ne pas se faire punir

Stade 2 : adaptation du comportement en vue d’une récompense
Stade 3 : le but est d’avoir l’approbation des autres et de plaire (« que va-t-on penser
de moi ? »). Les délinquants réfléchissent aussi de cette manière par
rapport à leur bande.
Stade 4 : Elargissement du cercle autour de lui. Il y’a des lois dans l’école, le pays.
Stades 5 et 6 : Elargissement maximum, être engagé vis-à-vis des autres. Il y’a des lois
mais si elles vont contre mes opinions, je peux protester (sa conscience intervient).
 Jugement moral ≠ jugement éthique

Jugement moral = morale universelle, il n’est pas question du bonheur de l’individu.

Ce sont les questions de vie, d’avortement, etc…
Jugement éthique = ce qui touche à l’épanouissement personnel, au bonheur de l’individu.
Ce sont les questions des besoins individuels.

Hiérarchie objective

Il y’a des stades plus importants que d’autres et plus désirables que d’autres. S’il n’y avait
pas de hiérarchie, ça ne serait pas possible de vivre en communauté.

Le jugement moral est :

Prescriptif : On sent de l’intérieur qu’on ne peut pas répondre autrement. (moral

+++)
Universel : On pense que ce que l’on répond est la manière dont répondrait la
majorité des personnes. (moral ++)
Primaire (principe de primauté) : On choisit ce qui ne nous semble pas immoral.
(moral +)

Concept de stades

Pas de disparition du stade antérieur

Chaque stade supérieur amène une possibilité de développement

Caractéristiques du développement moral

Séquentiel
Irréversible
Intégratif
Transculturel
Stagnation possible
Corrélation entre jugement moral et comportement moral
Les échanges d’arguments moraux poussent les gens vers les stades supérieurs
Changement qualitatif, mais pas quantitatif
Après Kohlberg…

Plusieurs problèmes ont été relevés dans sa théorie :

Les stades 5 et 6 sont rares dans la population, même chez les gens qui ont fait des
études. Irréaliste.
L’âge amène de la complexité, mais l’âge n’est pas suffisant.
On répond différemment au dilemme si celui-ci nous concerne ou non.
Si on est concerné : principe de réalité : on répond à des niveaux de moralité plus bas
car on se sauve d’abord et ceux qui nous sont chers.
Problèmes déontologiques : le développement moral pose un problème
déontologique. Il est très lié au développement de l’identité car c’est un instrument
cognitif qui nous donne de quoi juger et juger les autres.
Universalité des principes ? Pas sûr !
Chaque groupe social détermine les valeurs sociales importantes. De plus, les
croyances jouent un rôle.
Variabilité intra-individuelle : pour 10 dilemmes, on ne répond pas forcément
toujours au même stade.
Variabilité interindividuelle : les gens ne répondent pas aux dilemmes de la même
façon. Ex : délinquants-non délinquants.
La façon dont on a été éduqué joue aussi un rôle.
Ex : si les parents nous punissent en proposant d’en parler, qu’ils nous font
argumenter sur ce qu’on a fait et qu’ils contre-argumentent , on aura un meilleur
niveau de moralité.
Le fait d’avoir des relations intimes avec les autres permet plus de débats moraux et
donc un meilleur niveau de moralité.
Le codage des réponses aux dilemmes est très complexe : on tombe parfois sur des
réponses inattendues, qui ne rentrent pas bien dans les cases. Il n’y a pas toujours de
correspondance entre le niveau cognitif et ce qu’on aurait fait en vrai.

Gibbs enlève les stades 5 et 6 car trop rares.

Il reste donc 4 stades : 2 stades « immatures » et 2 stades « matures »

Stade 1 : Soumission à l’autorité (bien contre le mal)

Stade 2 : Stade pragmatique (réciprocité). Faire quelque chose pour autrui en pensant que
cette personne nous renverra la pareille.

Stade 3 : Stade interpersonnel (empathie, prosocialité – ados). Nécessite une décentration

(adolescence) : pas d’importance si on n’en retire aucun bénéfice, mais pour des personnes
qu’on connait et qu’on apprécie.
Stade 4 : Stade des préoccupations sociales (généralisation stade 3, équité, justice).
Don de soi gratuit même pour des personnes qu’on ne connait pas.
Pour Turiel, il existe des catégories de normes sociales.

Les conventions
Pas de loi, mais implicite. Sa transgression peut être mal vécue.
Ex : se faire des cadeaux à Noël

Les normes morales

On s’entend sur certaines choses, à nouveau de façon implicite.
Ces normes sont partagées par des groupes mais varient entre ceux-ci.
Ex : ne pas dire à tout le monde que le père de Pierre a fait de la prison.

Le règlement
Explicite. Les lois sont écrites, moins flexibles. On sait à quelle sanction on s’expose
en cas de transgression.

Enfin, Eisenberg s’intéresse au raisonnement avec des dilemmes où l’individu peut choisir
soit de satisfaire ses propres besoins, soit satisfaire ceux des autres. Mais il n’y a pas de loi
qui régit les actions et ces dilemmes sont des situations de la vie quotidienne.
Ex : choisir entre aller jouer au foot avec ses copains ou aller aider son voisin à faire ses
maths.

Raisonnement moral pro-social :

Hédoniste : réciprocité (aide car renvoi de la pareille plus tard)

Orientation vers les besoins
Stéréotypes : « Quelle image je vais donner de moi ? »
Empathie : « Si j’étais dans sa situation, … »
Niveau internalisé : Peser le pour et le contre, faire le bilan de la situation. On
jongle avec les différents types de critères.

Dans cette conception, il n’y a pas de hiérarchie entre les modes de pensée.
3. Le développement langagier

3.1 Les théories du développement langagier

La théorie comportementale (SKINNER) :

Conditionnement. Pas d’inné, que de l’acquis.

La théorie épigénétique (CHOMSKY) :

Pas de conditionnement, peu d’expériences sont nécessaires, le cerveau fait son travail.
Tous les bébés babillent et on ne leur apprend pas ça.

La théorie socio-culturelle
La communication est un besoin social.
Le langage se développe car c’est un moyen pour rester en vie.

La théorie hybride
Allie l’aspect cognitif (maturation cérébrale) et les interactions sociales.

Le langage est le niveau le plus abouti de la communication.

Les bébés ont conscience très tôt des règles non-verbales de la communication.
Ex : Expérience de la « still face » : quand le bébé est face à sa mère et qu’elle lui fait une
tête totalement neutre, le bébé utilise tous les moyens dont il dispose pour la faire réagir.
Après avoir tout essayé, il sombre dans une grande détresse.

3.2 L’acquisition du langage

Holophrases = 1 mot pour 1 phrase
Ex : « doudou » = « Je veux mon doudou »

A 18 mois, il est bon de leur présenter des imagiers pour leur explosion lexicale.

Nous plaçons chaque nouveau mot de vocabulaire appris dans un réseau sémantique. Mais
parfois nous faisons des erreurs et il est nécessaire d’accommoder.
Ex : classer le mot « nandou » dans la catégorie « animaux » (ok) mais dans la catégorie
« marsupiaux ». Il faudra accommoder parce que le nandou est une espèce d’autruche.

Erreurs de grammaire des enfants qui apprennent à parler :

Surgénéralisation du pluriel
Ex : un cheval, des chevals
Forme comparative avec « plus »
Ex : « mon gâteau est plus bon que le tien »
Surgénéralisation des formes verbales
Ex : les formes verbales à l’imparfait terminent souvent par « -aient » (pour la 3e pp),
et il sait qu’on dit « les enfants sont partis ». Au passé, il dira donc : « les enfants
sontaient partis ».
3.3 Observer et évaluer le langage chez un enfant

Par retranscription d’un échantillon de discours spontané (obtenu dans une situation de jeu).
Et évaluation sur une 20aine de minutes.
On évalue la productivité : types + occurrences : nombre de mots ou énoncés en 20min et
répétitions.
LME = longueur moyenne des énoncés : on compte le nombre de mots par énoncés et on
fait la moyenne.
RTO = rapport types/occurrences : mesure de variabilité (révélateur de retards).
Morphosyntaxe : forme de la syntaxe (prépositions, verbes, déterminants, …)
Chapitre 5 : Le développement socio-affectif

1. La théorie de l’attachement

Définition : « Lien affectif puissant qui unit une personne à une autre, dans lequel la
présence du partenaire produit un sentiment de sécurité chez l’individu. C’est ce type de
lien que l’enfant établit avec sa mère. »
« Lien affectif durable qui unit deux personnes et les pousse à se rapprocher et à demeurer
en contact. »

On ne peut pas se passer de l’attachement car il est nécessaire à notre survie :

Quand le bébé vient au monde, il est totalement dépendant. Il ne pourrait pas survivre seul.
Il faut donc ce lien fondamental pour qu’une personne prenne soin de lui et de façon
durable (jusqu’à ce qu’il puisse s’occuper de lui tout seul).

Le bébé met au point un système d’alarme pour dire que quelque chose ne va pas (faim,
peur, …) et le récepteur (mère, père, …) doit pouvoir interpréter ces signaux correctement et
agir de façon appropriée pour l’apaiser.

Quand l’activation émotionnelle augmente, on se sert des personnes avec qui on a créé un
lien d’attachement pour se calmer, s’apaiser, revenir à un niveau normal.
Ex : l’enfant a peur du chien : il tente d’établir une proximité avec ses donneurs de soins
pour s’apaiser (Ex : il revient sur les genoux de sa mère).

1.1 L’origine de la théorie de l’attachement

1.1.1 Ethologie : l’empreinte (Konrad LORENZ)

L’éthologie est l’étude des êtres vivants dans leur milieu naturel. S’oppose très fortement au
behaviorisme qui travaillait en laboratoire.
Au 20ième siècle, Konrad LORENZ a trouvé un lien entre un déclencheur extérieur
(environnement) et un comportement instinctif (inné). C’est ce qui s’appelle « l’empreinte ».
Il a remarqué que les petits oiseaux qui sortent de l’œuf établissent systématiquement un
lien entre la première chose en mouvement qu’ils voient et ce qu’ils doivent suivre.
Il a fait l’expérience sur des canetons.
1.1.2 L’expérience de l’amour (Harry HARLOW)

Au début, les chercheurs pensaient que la raison première de l’attachement était le

nourrissage. Harlow n’était pas de cet avis : il pensait que la raison principale de
l’attachement était l’amour, la recherche d’un lien affectif. Il l’a démontré par une
expérience :

Un bébé singe a été isolé à sa naissance. En cage, on lui propose 2 mères de substitution : 1
mère « fer » (treillis, donne de la nourriture) et 1 mère « laine » (treillis recouvert d’une
couverture en laine douce, ne donne pas de nourriture).
Si les chercheurs avaient raison, le petit singe irait et resterait près de la mère « fer » qui
donne de la nourriture. Or, on peut voir que dès qu’il y’a un bruit dans la cage (qui génère du
stress), le petit singe se réfugie chez la mère « laine ».

On peut aussi voir le rôle des doudous : en l’absence de la mère de substitution, le singe va
se rouler sur le morceau de tissu doux en cas de stress.

1.1.3 Le bonding

D’origine biologique : On s’est rendu compte que l’ocytocine (hormone) avait un rôle dans
les odeurs, elle induit l’allaitement, la construction du nid, l’olfaction (sentir son petit) chez
les animaux, et c’est l’hormone qui est libérée lors d’un orgasme.
L’ocytocine a donc un rôle dans l’attachement.

1.1.4 L’hospitalisme (René SPITZ)

Démontre qu’il y’a aussi des facteurs environnementaux dans l’attachement.

René Spitz a vécu pendant la guerre et a donc été en contact avec des orphelins de guerre
placés dans des institutions où ils n’avaient presque pas de contact avec les infirmières.
Il s’est rendu compte que quand l’enfant était privé d’expériences affectives ou d’échanges
sociaux, il faisait une « dépression anaclictique » (forme très grave de dépression).

Après 1 mois : l’enfant pleure sans raison, recherche du contact de façon urgente.
Après 2 mois : on observe un arrêt du développement de l’enfant, une perte de poids, et il
ne recherche plus autant le contact qu’avant.
Après 3 mois : l’enfant refuse le contact, a des troubles du sommeil, refuse de se nourrir,
tombe malade, est très anxieux, a un retard psychomoteur. Il présente des symptômes
d’autisme. Il se désintéresse de tout ce qui l’entoure et semble se laisser mourir.

Implications négatives de cette découverte : certains chercheurs pensent avoir mis le doigt
sur la cause de l’autisme et retirent l’enfant de ses parents (USA).
Implications positives de cette découverte : on a repensé le placement des enfants, la
politique d’adoption (il faut adopter le plus tôt possible, plus l’enfant est adopté tard, plus il
risque de présenter des troubles du développement et des troubles émotionnels ou
affectifs), lit pour la maman a côté de chaque lit de bébé hospitalisé.

Il n’est donc pas possible de se développer correctement sans les facteurs

environnementaux qui permettent de créer l’attachement.
L’absence de relation affective à des effets négatifs, qui touchent même le biologique.

1.2 Les théoriciens de l’attachement

BOWLBY : est le premier à avoir mis sur place une théorie de l’attachement proprement
dite. Le bébé a un besoin inné de contact physique.

Mary AINSWORTH : met en place une expérience, la « Strange Situation », pour prouver la
théorie de l’attachement de Bowlby de façon empirique.

Mary MAIN : s’intéresse à l’attachement des adultes. Comme il est difficile de faire des
expériences en laboratoire avec des adultes pour ce genre de sujet, elle a créé les « Adult
Attachment Interviews », qui permettent d’étudier les représentations d’attachement des
adules à travers des interviews.

1.3 Le développement de l’attachement

De 0 à 3 mois : les comportements non-différenciés

Le bébé émet des cris, des signaux biologiques et le donneur de soins répond de façon
adéquate.
Mais l’enfant pleure pour tout et pour rien. Les donneurs de soin finissent par reconnaitre
les différents cris, mais pour une personne extérieure qui ne connait pas le bébé, il est
impossible de différencier les pleurs.
Peu importe qui donne les soins, ça marche.

De 3 à 6 mois : les réactions différenciées

Les actes sont plus intentionnels. Ainsi, le bébé est plus sélectif dans ses figures
d’attachement (il crée une hiérarchie au sommet de laquelle il place souvent la mère) et il
différencie ses cris d’alarme. Cependant, le donneur de soins peut encore à ce stade être
n’importe qui, ça marchera. Et il est toujours difficile pour quelqu’un qui ne connait pas
l’enfant de reconnaitre les cris différents.
De 6 à 24 mois : l’établissement d’une base de sécurité
Le bébé a besoin de figures d’attachement particulières : il sait qu’il peut aller chercher de
l’aide chez 1 personne en particulier s’il a un problème.
Il développe dès lors une « angoisse de l’étranger » (appelée aussi « angoisse du 8ième
mois »).

1.4 Concepts fondamentaux

Les comportement d’attachement : ce sont les comportements observables qui visent à

restaurer une proximité avec la figure d’attachement.
Ex : bébé pleure, l’adulte appelle sa maman au téléphone.

Balance du système « exploration-attachement » : quand l’enfant fait face à un

environnement nouveau : il cherche la proximité avec sa figure d’attachement
(généralement sa mère) pour s’apaiser, puis il part en exploration. Dès qu’il y’a un
problème, il revient vers sa mère pour s’apaiser puis repart en exploration et ainsi de
suite.

Les « caregivers » : ce sont les donneurs de soin.

Les figures d’attachement : on devient une figure d’attachement pour quelqu’un si :

On procure des soins émotionnels et physiques
On est là de manière consistante et continue dans la vie de la personne
On s’implique dans la vie émotionnelle de la personne

Base de sécurité : savoir qu’on peut compter sur une figure d’attachement en cas de
problème.

Sensibilité : capacité de la figure d’attachement à reconnaitre les comportements

d’attachement, à les interpréter de façon correcte, et à y répondre de façon adéquate
pour apaiser la personne.

Les modèles internes opérants (MIO) : on intériorise des représentations de soi-même et

d’autrui grâce à des situations répétées. Plusieurs scénarios sont possibles :

Stratégie I : si à chaque fois qu’on émet un signal d’alarme, quelqu’un est là pour nous
aider de façon appropriée, on développe une représentation selon laquelle on est une
personne d’une certaine valeur pour les autres, et on prend confiance en autrui.
On développe un attachement de type « SECURE ».
 Stratégie II : si, lorsqu’on émet un signal d’alarme, personne ne s’occupe de nous, ou une
fois sur deux :
- Soit on développe une représentation selon laquelle on est une personne sans valeur
pour les autres, et on désactive ses comportements d’attachement.
-Soit, à l’inverse, on suractive les comportements d’attachement, on se fait tout le temps
remarquer, pour être sûr que quelqu’un prenne conscience qu’on soit là.
On développe un attachement de type « INSECURE ».

Les MIO déterminent la façon de se comporter avec les autres (notamment en couple).

1.5 La « Strange Situation » (Mary AINSWORTH)

1. La mère et l’enfant entrent dans la pièce. L’enfant peut jouer pendant que la mère est
passive.

2. Un étranger entre dans la pièce et parle avec la mère. Il approche progressivement

l’enfant.

3. La mère sort dans la pièce. L’étranger reste passif.

4. L’étranger sort de la pièce et la mère revient. Elle encourage l’enfant à retourner jouer.

5. La mère quitte à nouveau la pièce.

6. L’étranger revient et reste passif.

7. L’étranger part et la mère revient.

Les 4 patterns d’attachement selon M. AINSWORTH

Profil sécurisé (B): l’enfant désactive son système d’exploration et active son système
d’attachement. En présence de l’étranger, l’enfant active un comportement
d’attachement pour faire revenir la mère (Ex : tape la porte).
Quand la mère revient, il tente de s’apaiser (Ex : aller sur ses genoux, faire un câlin).
Ce profil concerne environ 60-70% de la population.

Quand problème (alarme), il désactive exploration et active attachement.

Quand il est apaisé, il réactive exploration et désactive attachement.
Profil insécurisé évitant (A): l’enfant désactive son système d’attachement. Il semble
indifférent à l’absence de sa mère, à son retour ou à la présence de l’étranger. Il ne
s’apaise pas au retour de la mère.

Les évitants ont un taux d’hormones de stress très élevé. Ce comportement ne

s’explique donc pas par le fait qu’ils pourraient être très sécures et donc ne pas avoir
d’appréhension par rapport à l’étranger ou au départ de la mère. De plus, les
individus évitants ont tendant à évacuer leur stress d’une autre manière
(consommation de substances, sport intensif, …)

Exploration

Attachement
L'attachement reste toujours désactivé.
Conséquences sur l'exploration, qui ne peut pas se faire
correctement.

Le profil insécurisé ambivalent (ou anxieux résistant) (C): l’enfant suractive ses
comportements d’attachement.
Les comportements sont disproportionnés par rapport à la situation (Ex : hurler,
frapper dans des objets, se rouler par terre, …).
Au retour de sa mère, l’enfant la sollicite mais il met beaucoup de temps à s’apaiser.
Son système d’exploration met donc beaucoup de temps à se remettre en route.

Quand problème (alarme), il suractive l'attachement et désactive exploration.

Met beaucoup de temps à s'apaiser : attachement reste actif et exploration reste désactivé.
 Les inclassables : le profil désorganisé (D) : l’enfant a des comportements
incohérents, à part, contradictoires. La figure d’attachement est à la fois crainte et
désirée (Ex : l’enfant lui tend les bras, mais détourne la tête).
On retrouve ce type de profil chez dans enfants victimes d’abus sexuels, de
maltraitance, d’abandon, …

NB : Le profil de l’enfant dépend du tempérament et de la sensibilité de la figure

d’attachement.
Acquérir une représentation d’attachement (MIO) est une tâche développementale.
Nous accommodons nos MIO à chaque transition de vie (notre réseau relationnel change,
s’étoffe).
Le profil insécure n’est pas une pathologie !
1.6 L’attachement chez l’enfant et l’adolescent

Au fur et à mesure des années, notre développement social s’accroit (analogie avec un
entonnoir).
Les ados savent faire de l’introspection, ils comprennent mieux les relations, …
Les types de comportements d’attachement changent (Ex : on ne crie pas quand son ami
part), on élargit nos comportement d’attachement.
Les ados instaurent aussi une proximité symbolique (Ex : GSM, MSN, FB, …).
C’est à l’adolescence que beaucoup vivent leur premières expériences de couple.

Cependant, malgré quelques changements dans les comportements d’attachement, chacun

a un MIO général, qui le guide dans sa manière de se comporter avec les autres. Reste assez
régulier tout au long de la vie.
1.7 L’attachement chez l’adulte

L’adulte fait une différenciation entre plusieurs groupes. Les comportements de réconfort
ne sont pas les mêmes entre les différents groupes. Il choisit, en fonction de la situation, vers
qui il va se tourner pour avoir du réconfort, car il sait ce qui marchera pour lui dans tel ou tel
cas.

Modèle général de soi et des autres

dans les relations d’attachement

Modèle de relation Modèle de relation avec

parent-enfant (famille) les pairs

Papa Maman Relations Relations

d’amitié amoureuses
(différents amis)

L’adult attachment interview (AAI) de Mary MAIN :

Dure environ 1H. On demande à l’adulte de raconter des souvenirs d’enfance, et comment il
pense que ceux-ci ont influencé sa vie. On l’interroge à propos de ses relations précoces
(avec la famille) et de manière plus générale sur des événements de son enfance, de son
adolescence et sa vie actuelle.
Ex : « Donnez 5 adjectifs qui décrivent la relation que vous avez avec votre mère ».

Elle dégage également 4 patterns d’attachement pour l’adulte qui ont leur correspondance
avec les patterns d’attachement de l’enfant de Mary Ainsworth :

Etat d’esprit détaché (~ profil évitant A) : l’adulte parle de ses souvenirs de façon
désengagée, comme si ça concernait une autre personne : son système
d’attachement est désactivé. Pas d’accès facile au contenu. Ces personnes expliquent
ce recul par le fait qu’ils sont tournés vers l’avenir et qu’ils ne se préoccupent pas ou
ne se réfèrent pas au passé.
 Etat d’esprit autonome (~ profil secure B) : accès facile aux souvenirs et à leur
contexte émotionnel/affectif. Ces personnes ont un récit cohérent, ils font des liens
entre leur passé, ce qu’ils sont maintenant, et leurs projets futurs.
Ils ont confiance en eux et dans les autres (ils savent sur qui compter en cas de
problème).

Etat d’esprit préoccupé (~ profil ambivalent C) : ces adultes hyperactivent leur

système d’attachement. Ils donnent une quantité excessive d’informations
(beaucoup de détails) et sont incapables de généraliser des situations. Leur récit en
devient peu cohérent. Ils ont un flot verbal très important.
Ils manquent de confiance en eux.

Etat d’esprit désorganisé (~ profil désorganisé D) : on retrouve ces personnes dans la

population clinique (ayant subi un traumatisme, un abus, un deuil auquel ils
n’arrivent pas à mettre fin, …). Ils n’arrivent plus à prendre de la distance par rapport
à cet événement. Leur récit est très incohérent et il est difficile pour la personne qui
interroge de suivre le fil de leurs idées.

Par la suite, Bartholomew & Horowitz ont mis au point un système de questionnaires,
système moins lourd que les interviews (temps, codage), pouvant toucher plus de personnes
à la fois, et ne nécessitant pas la formation très couteuse de l’AAI.
Cette méthode se compose de 2 axes :
- Pensée à propos de soi (positive ou négative)
- Pensée à propos des autres (positive ou négative)
Ne mesure jamais la désorganisation car impossible via des questionnaires.
On évalue la stratégie (I sécure ou II insécure évitant ou ambivalent) et on voit apparaitre un
nouveau profil : le profil « fearful », qui est le pire puisque négatif au niveau de la pensée de
soi et des autres.
 Pensée à propos de SOI

Positive (+) Positive (+) Négative (-)

SECURE
Pensée à propos des AUTRES

PREOCCUPE
A l’aise avec les relations intimes et
Préoccupé par les relations
l’autonomie
Négative (-)

DETACHE « FEARFUL »
Rejetant les relations d’intimité et Inquiet à propos des relations intimes
très indépendant. et socialement fuyant.

Il y’a 2 écoles au niveau des théories de l’attachement :

Ceux qui travaillent avec les catégories et ceux qui travaillent sur un continuum.
Ces derniers estiment que dans la vraie vie, les gens ont rarement des comportements
prototypiques d’une seule catégorie.
Le continuum ne reprend donc pas de catégorie, mais va de l’insécure vers le sécure.

INSECURE SECURE

C’est un gros débat, car travailler d’une façon ou de l’autre va amener à des résultats (et
donc des propositions de traitements) différents.
Comparaison des caractéristique de l’attachement sécure chez l’adulte et l’enfant

Chez l’enfant Chez l’adulte

Capable de se séparer de ses A des relations durables et de

parents confiance

Recherche du réconfort chez un A une bonne estime de soi

parent quand il est anxieux
A l’aise dans le partage d’émotions et
Le retour d’un parent est accueilli de sentiments avec ses amis et
de façon positive partenaires

Préférence des parents par rapport Recherche de contact social quand

à un étranger un problème survient
2. Le développement émotionnel

Expression des émotions : à quel âge sait-on exprimer tel type d’émotion ?
Compréhension des émotions : repérer les états émotionnels d’autrui permet de
réguler ses comportements.
Régulation des émotions : les montrer ou pas

L’expression et la compréhension des émotions sont nécessaires à la régulation.

2.1 L’expression des émotions

QUAND ? Déjà chez le nourrisson.

Déclenchent des réponses chez les donneurs de soins, sa survie en dépend.
A ce stade, le bébé n’est capable d’exprimer ses émotions que sous formes de pleurs, qui
signent plusieurs émotions à la fois peu sélectif.

On peut observer un « sourire réflexe » quand l’enfant a été nourri. Ce n’est pas un
processus sélectif car ce sourire ne s’adresse à personne, il n’est pas volontaire.
Cependant, les sourires réflexes sont importants dans les liens d’attachements.

Vers la 6ième semaine : sourires sociaux, en réponse à une interaction sociale.

Vers 3-4 mois : apparition du rire
Vers 9 mois : l’expression des émotions devient plus sélective (car hiérarchisation), réagit
avec certains donneurs de soins.

Vers 6 mois : apparition de la colère (l’enfant devient intolérant à la frustration)

Vers 6 à 12 mois : apparition de la peur

Vers 6 mois : peur des étrangers

Vers 8 mois : angoisse de la séparation
Vers 3 ans : cauchemars (car images mentales), peur du noir

Vers 5-6 mois : causalité : le bébé associe des expressions faciales avec des événements, des
états internes ou des objets. Il devient plus sélectif et diversifie ses expressions. Devient
plus intentionnel.

Le mirroring permet au bébé de prendre conscience de ses émotions réflexes pour ensuite
les intentionnaliser.

Le bain narratif apporte de la signification verbale sur les émotions (ton de voix différents
selon que l’émotion soit positive ou négative).
Les émotions de base (présentes vers 1 an) sont :

La joie
La tristesse
La peur (6 à 12 mois)
Le dégoût (dès la naissance)
La surprise
La colère (vers 6 mois)

Les « self conscious emotions » comme la culpabilité, la honte, la fierté n’apparaissent

qu’après 18-24 mois car nécessitent une conscience de soi.

Le développement émotionnel = facteurs maturationnels + facteurs environnementaux

Après 2 ans, la palette des émotions est complète.

2.2 La compréhension des émotions

On ne peut différencier que les émotions qu’on connait déjà soi-même.

Nécessite de comprendre les causes des émotions, mais aussi ses conséquences.

Différenciation des états émotionnels d’autrui (entre 5 et 7 mois)

Pendant la 1ière année : le bébé reçoit des infos visuelles et auditives, associées à des
émotions.

A 7 mois :

Différencie émotions positives et négatives

Préfère stimulations congruentes par rapport aux états émotionnels (Ex :
sourire = joie mais sourire ≠ colère)
Traduit le ton de la voix (si positif ou négatif)
Comprend plus d’émotions que ce qu’il n’en produit

Compréhension des causes des émotions (entre 9 mois et 10 ans)

A 3 ans, l’expression verbale des émotions est très simpliste (ex : content/fâché)

Référenciation sociale (vers 9-12 mois) : l’enfant se réfère aux expressions des
gens autour de lui pour avoir des informations sur un nouvel objet et ainsi
pouvoir adapter son propre comportement. Il fait le lien entre les émotions des
personnes autour de lui et la cause de ces émotions. Si une personne amène un
 nouvel objet dans une pièce, il comprend qu’il doit regarder cette personne et
pas sa figure d’attachement.

Attention conjointe (vers 9-12 mois) : quand l’enfant voit qu’une personne fixe
quelque chose et que ça lui provoque une émotion (qu’elle soit positive ou
négative), il dirige sa propre attention dans la même direction.

Vers 18 mois : il comprend qu’il y’a de la variabilité entre les individus. Un même
événement peut produire des émotions différentes entre les personnes.
Avant ça, égocentrisme : « si je suis content, tout le monde est content ».

Pour vérifier si l’enfant a acquis cette capacité de décentration des émotions, on

peut faire l’expérience des biscuits et des brocolis : il goute les biscuits, réagit
(normalement) de manière positive (« miam ») avec les biscuits mais de manière
plus négative avec les brocolis (« berk »). Ensuite, on goute à son tour les aliments
mais on fait « miam » avec les brocolis et « berk » avec les biscuits. On demande
ensuite à l’enfant de nous donner à manger. S’il nous donne un biscuit, c’est qu’il
n’a pas acquis une décentration suffisante. S’il nous donne un brocoli, il l’a
acquise : il sait que lui n’aime pas, mais que nous on préfère ça au biscuit.

Vers 2-3 ans : l’enfant comprend que la cause des émotions peut parfois être non
concrète, qu’il y’a des causes qui ne se voient pas. (Ex : désirs)
Ce n’est pas étonnant, puisque l’aptitude de la fonction symbolique apparait à cet
âge.

Tâche d’attribution émotionnelle (vers 3 ans) : l’enfant sait relier les émotions à
des situations. On lui raconte une histoire et on lui demande comment se sent le
personnage principal (triste, en colère, joyeux, …). On peut faire la même chose
avec des dessins où il doit choisir l’émotion qui correspond à la situation.

Vers 3-6 ans : l’enfant comprend qu’on peut ressentir des émotions par rapport à
des événements lointains (ex : repenser au décès d’un proche survenu plusieurs
mois/années auparavant).

Le jeu symbolique permet d’expérimenter des émotions.

Le développement des émotions suit un ordre séquentiel :

Différenciation (5-7 mois) Identification (24 mois) Verbalisation (36 mois)

2.3 La régulation des émotions

Réguler ses émotions = moduler (inhiber ou exacerber) l’expérience ou l’expression

émotionnelle en vue d’atteindre un but personnel ou de répondre à des demandes de
l’environnement.
On peut contrôler l’intensité et la durée.
La régulation des émotions repose sur :

Des stratégies internes (intrapersonnelles), initiées et conduites par l’individu lui-

même.
Des stratégies externes (interpersonnelles), impliquant l’intervention d’un co-
régulateur.

Le nourrisson dépend majoritairement de son co-régulateur pour gérer ses émotions, alors
que l’adulte régule le plus souvent lui-même ses émotions.

2.3.1. Développement ontogénétique de la régulation des émotions (RE)

Stade indifférencié (0-3 mois)

Stratégies de RE interpersonnelle > stratégies de RE intrapersonnelle

Car expressions émotionnelles encore indifférenciées (impossible pour un

observateur d’attribuer une cause à l’expression émotionnelle comme les pleurs, car
les pleurs sont utilisés pour des causes différentes) et de nature réflexe (pas
volontaire de la part du bébé).

Capacités de RE intrapersonnelle très limitées : succion réflexe et détournement du

regard efficaces quand intensité limitée.

Si intensité élevée stratégies de RE interpersonnelle : compétences

sensorimotrices :

Répérage des synchronies temporelles, spatiales et sensorielles : le

nourrisson émet des signes repère qui déclenchent des réponses du DS.
L’imitation : imitation de l’expression faciale du DS. Permet d’associer des
signes différenciés à des émotions spécifiques.

La RE interpersonnelle est rendue possible par l’existence d’un répertoire de

compétences intuitives chez les DS « co-régulateurs » :

Capables de détecter les émotions du nourrisson, et adapter leur

comportement à ses états émotionnels
 Utilisent des stratégies pour distraire le nourrisson en vue de diminuer
l’intensité des émotions négatives (Ex : bercer, chanter, …)
Procurent aux nourrissons un « modèle d’expression émotionnelle » grâce au
mirroring
Ajustent leurs stratégies de RE en fonction du feedback donné par le
nourrisson

Stade d’émergence des signes émotionnels différenciés (3-24 mois)

3 tâches développementales qui se réalisent à travers le processus de co-régulation

(interactions entre le bébé et le DS)

Différenciation de l’expression des émotions :

Réactions corporelles coordonnées capables de déclencher des stratégies
régulatrices chez le DS.
Les signes émotionnels les plus efficaces (qui reçoivent des réponses appropriées
création de synchronies) seront renforcés et utilisés plus souvent dans des cas
bien particuliers.
Le DS utilise des signes clairs, conventionnés et exagérés pour qu’ils soient
repérables par le bébé et pour que celui-ci puisse progressivement les imiter
grâce à ses compétences sensorimotrices précoces.

Prise de conscience des sensations et des réactions émotionnelles :

Les sensations corporelles deviennent peu à peu conscientes chez le bébé.
Le bébé manifeste des réactions corporelles indifférenciées auxquelles le DS
donne sens et qu’il reflète par mirroring. Le bébé comprend qu’il s’agit du reflet
de ses propres sensations (et non celles du DS) et devient conscient de ses
propres émotions.

Enrichissement du répertoire des actions régulatrices :

Le bébé apprend à se distinguer des autres, il devient conscient de ses propres
intentions et de celles d’autrui. C’est le début d’une RE plus indépendante les
enfants étendent leur répertoire de stratégies de RE intrapersonnelle. Actions
visant à éviter les émotions négatives et solliciter la répétition des émotions
positives.
Le répertoire d’actions régulatrices du DS s’étend également.
Développement de la RE intrapersonnelle (2-6 ans)

Les enfants coordonnent leurs besoins avec les contraintes de l’environnement

social.
Le DS l’encourage à réguler lui-même ses propres comportements et émotions.

Autonomisation de la régulation intrapersonnelle :

Le DS encourage l’enfant à utiliser les stratégies émotionnelles et les signes
émotionnels au niveau intrapersonnel.
Le DS va renvoyer les demandes de régulation de l’enfant à lui-même pour qu’il
mobilise les signes émotionnels appropriés et les actions de régulation associées.
Ex : une petite fille n’arrive pas à attraper sa poupée coincée dans un bac, elle se
met en colère et regarde son papa. Celui-ci l’encourage à tirer plus fort en
mimant le geste, à la place de lui donner la poupée directement.

La RE intrapersonnelle est acquise dès lors que l’enfant satisfait ses besoins en RE
par lui-même, là où auparavant le DS devait intervenir.
Mais à ce niveau, la RE intrapersonnelle dépend encore de la RE interpersonnelle
procurée par un DS compétent. Cfr « zone proximale de développement » de
Vygotsky

Utilisation du langage comme moyen de RE :

Les DS encouragent l’enfant à utiliser le langage pour formuler leurs demandes de
RE interpersonnelle.
Le langage permet au jeune enfant de se distancier de l’émotion en elle-même.
Le langage est aussi un moyen de RE intrapersonnelle (auto-instructions).

Emergence d’une dimension réflexive dans la RE :

Les enfants deviennent capables de postposer la satisfaction de leurs besoins car
ils comprennent qu’ils ne peuvent pas être tous satisfaits tout de suite (Ex :
apprennent à attendre dans une file).
Pour réguler les émotions de frustration, ils utilisent des stratégies de RE
intrapersonnelle comme des stratégies de distraction (Ex : jouer avec un autre
jouet en attendant que celui qui est convoité soit disponible).

Pour émergence d’une dimension réflexive dans la RE, il faut :

Théorie de l’esprit : permet de comprendre qu’il y’a 2 intentions (la
sienne et celle de l’autre) et qu’elles diffèrent.
Compréhension du temps : permet d’ordonner des événements.

Permet élargissement du répertoire de stratégies RE intrapersonnelle

(stratégies plus cognitives, symboliques)
Intériorisation des stratégies de RE (6-10 ans)

Miniaturisation des signes émotionnels :

Création d’un univers mental dans lequel se produit l’expression des émotions
sans qu’elle soit automatiquement perceptible, sous forme de signes différenciés,
par un observateur.
N’ont plus besoin du feedback corporel pour interpréter les sensations internes
de manière précise et correcte. Ils sont moins dépendants de leurs DS.
C’est l’intensité de l’expression émotionnelle qui diminue, pas l’intensité de
l’émotion en elle-même.

Discrimination consciente entre la composante expressive et la composante

intéroceptive de l’émotion :
Avant 6 ans, l’expression via des signes externes conventionnés est une condition
nécessaire à l’émotion (Ex : ils ne conçoivent pas qu’on peut être triste sans
qu’une moue triste ou des pleurs ne soient visibles).

Après 6 ans : prise de conscience que les signes externes et internes ont des
fonctions différentes :
Signes externes : utiles dans les interactions sociales (déclenchent des stratégies
de RE interpersonnelle ou focalisent l’attention du partenaire d’interaction sur
soi).
Signes internes : inutiles dans les interactions sociales. Permettent d’être informé
de son propre état émotionnel et enclencher des stratégies de RE
intrapersonnelle.

Permet à l’enfant de ne plus recourir à une utilisation automatique des signes

émotionnels dès qu’une émotion est ressentie. L’utilisation des signes externes
devient consciente et volontaire.

Nécessaire car c’est à cet âge que les DS demandent à leurs enfants d’utiliser les
signes externes en fonction des demandes liées au contexte social (et non plus de
leurs sensations intéroceptives).
Les enfants apprennent qu’on peut exprimer une émotion différente que celle
que l’on ressent ; ou qu’on peut exprimer une émotion alors que l’on ne ressent
rien. En fonction des demandes du contexte social.
2.3.2. Différences interindividuelles dans le développement de la RE

Bonnes capacités en RE prédisent des issues développementales positives (réussite scolaire,

compétences sociales, …)
Mauvaises capacités en RE prédisent des difficultés de comportement, des problèmes
relationnels, ou des troubles pathologiques.

Facteurs interindividuels dépendent :

Des caractéristiques de l’enfant (tempérament en particulier)

Des caractéristiques des DS (la sensibilité et la RE)

Le tempérament :

o Influence le type de stratégies émotionnelles développées par l’enfant

o Détermine l’aisance avec laquelle les DS peuvent jouer leur rôle de « co-
régulateur »
Ex : les bébés très irritables à la naissance peuvent n’être réceptifs à aucune
stratégie de RE interpersonnelle du DS et ne pas arriver à s’apaiser.
Le DS qui ne reçoit aucun renforcement pourrait alors se désengager du
processus de co-régulation, pourtant indispensable au développement du
bébé.

La sensibilité des DS :

Sensibilité = capacité à repérer les signes émis par l’enfant, à bien les interpréter et à
y répondre de façon adéquate et rapide.

o La qualité des réponses prodiguées et importante car ce sont les réponses

adéquates qui créent les synchronies, nécessaires à l’enfant.
o Le mirroring repose sur la sensibilité : pour refléter les émotions du bébé, il faut
être capable de les détecter et de les interpréter de manière consistante.

Capacité des DS à réguler leurs émotions :

Les bébés ne sont pas préparés à attendre. Or dans certains cas, les besoins du bébé
vont à l’encontre de ceux du DS. Celui-ci doit pouvoir postposer la satisfaction de ses
propres besoins émotionnels pour prendre soin du bébé, et l’assister comme co-
régulateur.
Un DS sans capacité de régulation suffisante peut amener de la négligence voire de la
maltraitance.

Il y’a donc un accordage entre les caractéristiques de l’enfant et celles de l’environnement

dans lequel il produit son développement Difficultés si enfant au tempérament difficile
ou/et DS avec peu de sensibilité ou peu de compétences en RE.
3. Identité et concept de soi

Comment l’identité se construit-elle ? En effet, le bébé n’a pas conscience d’être une
personne à part entière.

Selon William JAMES, l’expérience de soi est continue, pas morcelée.

Il développe 2 concepts : le Moi subjectif et le Moi objectif. Ce sont des tâches
développementales importantes, qui peuvent hypothéquer la suite du développement si
elles ne sont pas acquises.

Le MOI subjectif : le nourrisson doit comprendre qu’il persiste dans le temps et dans
l’espace, et qu’il est une personne à part entière, distincte des autres.

Quand les actes deviennent plus intentionnels, le bébé comprend que ses actions ont une
conséquence dans l’environnement et qu’il a un contrôle dessus. Il peut être l’auteur d’une
action intentionnelle.

Grâce au concept de persistance de l’objet, il est capable de comprendre qu’il persiste dans
le temps et dans l’espace.

Le MOI objectif (ou « catégoriel »): le nourrisson doit être capable de se définir par rapport
à une série de caractéristiques (Ex : taille, sexe, prénom, origine, …). Ce sont des
caractéristiques que des personnes extérieures pourraient lui attribuer.

Comment savoir si les enfants ont développé une « conscience de soi » ?

Par « l’expérience du miroir » :

On fait une petite tache sur le visage de l’enfant sans qu’il ne s’en rende compte et on le
met face à un miroir. S’il touche son visage à l’endroit de la tache, ça veut dire qu’il
reconnait son reflet, il sait que c’est lui. Il a acquis une « conscience de soi ».
Si l’enfant touche le miroir ou fait autre chose, c’est qu’il ne comprend pas que c’est son
reflet et donc qu’il n’a pas encore acquis de « conscience de soi ».

La conscience de soi s’acquiert vers 18-24 mois environ.

Les enfants de cet âge développent des comportements particuliers, en rapport avec le fait
qu’ils ont acquis la conscience de soi :

Une attitude de propriétaire : ils prennent conscience qu’ils sont quelqu’un et que
des objets peuvent leur appartenir. « C’est à moi ». Il y’a une certaine difficulté à
partager.
 Emergence du « non » : l’enfant revendique qu’il a son avis propre et qu’il a des
désirs propres.
On peut observer un pic d’agressivité vers 2 ans, à mettre en lien avec le
développement de l’identité.
L’enfant affirme qu’il a une identité et il la revendique.

Utilisation du prénom plutôt que d’utiliser le « je »

Il développe leur « MOI subjectif » et tente de savoir dans quelles catégories il est en
posant toute une série de questions.
Ex : petit/grand, fille/garçon …
NB : la fonction symbolique et la permanence de l’objet font qu’il acquiert une
représentation cognitive de lui-même.

Âge préscolaire (fin 3e maternelle) :

Quand l’enfant se décrit, il mentionne uniquement des caractéristiques qui sont

visibles.
Ex : couleur de cheveux, sexe, …
Mais pas de descripteur abstrait (Ex : qualités/défauts).

Il prend conscience qu’il existe différentes identités et rôles sociaux, et que certains
rôles sont plus désirables que d’autres.
Le jeu symbolique leur permet de tester les rôles sociaux sans conséquence.
Ex : il vaut mieux faire le docteur que le malade car docteur est un rôle social plus
désirable.

Âge scolaire :

L’image de soi se construit à partir de soi, mais surtout à partir du regard des autres.
Dans ce sens, les relations entre pairs vont prendre une tournure particulière : on se
confronte aux pairs pour recevoir des feedbacks (positifs ou négatifs) à propos de
« qui je suis » et on se compare avec les autres (comparaison sociale).

Le « MOI subjectif » est plus important que le « MOI objectif » pour la santé
mentale : ce qui est important pour le bien-être, ce n’est pas vraiment ce qu’on est
réellement, mais la façon dont on se perçoit.

Cependant, il est facile de comprendre qu’un bon « MOI objectif » va faciliter le

travail de construction d’un « MOI subjectif » positif.
 De même, la facilité de construction d’un « MOI subjectif » positif dépend de
l’environnement.
Ex : si on n’a pas vraiment un physique de sportif, ce sera plus facile d’avoir une
bonne estime de soi si on nait dans une famille de peintres que dans une famille de
grands sportifs.

Le concept « d’estime de soi », a été étudié par Susan HARTER :

L’estime de soi est un grand facteur de protection.
Elle n’est pas stable : elle varie en fonctions des feedbacks (positifs/négatifs) et des
personnes avec lesquelles nous nous comparons.
Ex : un élève « moyen » n’aura pas la même impression vis-à-vis de ses compétences
s’il se compare à des élèves d’une école normale ou des élèves d’une école très
élitiste.

La comparaison sociale a d’autant plus d’impact que les personnes avec lesquelles
nous nous comparons semblent appartenir aux mêmes catégories que nous.
Ex : si un enfant se compare à un adulte, s’il fait moins bien il se dira que c’est normal
parce qu’il est plus jeune. Mais s’il se compare à des camarades de classe de son âge
et qu’il fait beaucoup moins bien, il se trouvera nul.

Les enfants de cet âge adorent se mettre en compétition avec les autres.

Quand il se décrit, l’enfant commence à être capable d’utiliser des traits abstraits
(Ex : qualités/défauts) en plus des traits visibles.

L’enfance est donc une période où l’enfant est potentiellement vulnérable : le

développement d’une mauvaise estime de soi peut avoir des conséquences néfastes pour
l’entrée dans l’adolescence. Ils ne font plus aucun effort et sont susceptibles de faire une
dépression, décrochage scolaire, TCA, ...

Peut-on restaurer l’estime de soi ? Oui, l’estime de soi est un peu malléable, mais les
schèmes sont généralement assez résistants aux changements.

La mesure de l’estime de soi se fait toujours de manière subjective (questionnaires,

interviews), car il n’est pas possible de l’observer directement.
Chez les enfants, elle se fait à l’aide de dessins montrant des situations. On demande à
l’enfant de montrer la situation qui leur correspond le mieux et dans quelle mesure. (Ex :
beaucoup ou peu d’amis).

L’estime de soi est un bon prédicteur de réussite scolaire et dans la vie en général.
 Adolescence :

Rappel : émergence de la pensée abstraite.

Quand il se décrit, l’ado est capable d’utiliser des traits visibles, abstraits, mais aussi
symboliques (Ex : faire un portrait chinois).

Enjeu de l’adolescence : parvenir à décrire une identité propre, différente des autres,
pour montrer qu’on est unique, qu’on ne se fond pas dans la masse.
Pour cela, il a besoin de se chercher.

L’ado se met à réexpérimenter des rôles sociaux (comme pendant la petite enfance).
Ex : essayer différents styles vestimentaires, fréquenter plusieurs groupes de pairs,
faire du bénévolat, …
La question qui se pose est « jusqu’où les laisser faire ? ». Car en effet, ces
expérimentations comportent des conséquences.

L’ado devient conscient que l’identité peut être plus ou moins saillante et ils ont
besoin d’affirmer certaines parts de leur identité.
Ex : 1 seule fille dans un groupe de garçons est plus saillant qu’1 fille dans un groupe
de filles.
Ex : porter un pull de faculté permet de mettre cette caractéristique de notre identité
en avant.

L’identité est à l’intersection de plusieurs catégories sociales différentes (Ex : religion,

ethnie, genre, …). Cela permet de faire de soi quelqu’un d’unique, mais cela sert aussi à se
définir car chaque catégorie sociale est associée à des valeurs/émotions particulières.

La construction de l’identité influence notre façon de nous comporter avec les autres. On
considère que nos catégories sociales sont préférables entre toutes, car cela fait du bien à
notre estime de soi). Ceux qui appartiennent à d’autres catégories sociales sont donc
« moins bons » que nous. La première réaction que nous avons face à eux est de l’étrangeté
et de l’hostilité. C’est un mécanisme cognitif qui permet de protéger notre estime de soi.
James MARCIA a mis en place 4 catégories identitaires de l’adolescent :

Selon 2 dimensions :

1) L’ado a-t-il expérimenté une crise ? A-t-il expérimenté des rôles sociaux ?
2) L’ado s’est-il engagé ? A-t-il choisi une voie ? Sait-il dire qu’il est tel rôle/telle identité ?

CRISE ?

OUI NON

OUI Identité achevée Identité foreclose

ENGAGEMENT ?

NON Moratoire Identité diffuse

Identité achevée :
L’ado a expérimenté une crise est a réussi à la résoudre.
Il a expérimenté plusieurs rôles sociaux possibles et s’est engagé dans une voie.
Ayant expérimenté plusieurs rôles, il sait ce qui lui correspond le mieux et ce qu’il
souhaite devenir.
C’est ce type d’identité vers lequel il faut tendre.

Identité diffuse :
L’ado n’est pas capable de s’engager dans une voie, il est bloqué.
Soit pas de crise parce que limites externes (Ex : ses parents sont très stricts et ne
le lui ont pas permis).
Soit pas de crise parce que limites internes. Dû au caractère propre de l’ado.

Moratoire : = crise en elle-même

Vers 14-16 ans. C’est l’expérimentation de rôles sociaux différents, qui mène vers
l’identité achevée.
 Identité foreclose :
S’engager sans avoir expérimenté des rôles sociaux différents (pas de
crise).Typiquement, Ce sont des ados qui s’engagent dans des choix qui ne sont pas
les leurs, car leur voie a été tracée par quelqu’un d’autre (Ex : reprendre ferme
familiale).
Ca peut aussi être l’ado lui-même, redoutant la crise, qui agit par conformisme.

Ce type d’identité est une source de mal-être pour ces personnes. Il se pourrait qu’ils
fassent une crise de la 40aine où ils feront alors leur crise d’adolescence, qu’ils n’ont
pas pu faire à l’âge prévu.

La crise est donc souhaitable. C’est une tâche développementale par laquelle les ados
doivent passer pour avoir une identité achevée.

Une autre tâche développementale des ados est le fait de rester proche de sa famille, mais
de s’en détacher pour commencer à bâtir ses projets personnels.
C’est un enjeu relationnel compliqué pour l’ado, mais aussi pour les parents.
Cette démarche s’inscrit dans un contexte et une époque.

Adultes :

Prise de 3 rôles sociaux :

Identité conjugale
Identité parentale
Identité professionnelle

Ce sont des rôles sociaux « normatifs ». Prendre ces 3 rôles sociaux et arriver à les
combiner habilement fait de la personne un adulte accompli.

Quand on est ado, on rêve à tous les possibles, toutes les portes sont ouvertes.
Quand on devient adulte, on s’engage. Ce qui contraint à renoncer à certaines voies :
Identité conjugale : renoncer à d’autres partenaires
Identité professionnelle : renoncer à d’autres métiers
Identité parentale : responsabilité de son enfant, on en peut pas revenir en arrière.

Correspond aux attentes de la société. Il y’a des valeurs et des attentes

rattachées à chaque rôle social.
Pour qu’une personne soit dans la « normalité » et la moralité, on regarde ses
catégories et si elle respecte les valeurs et attentes qui découlent de ces catégories.
Ex : si une personne dit qu’elle sort 4x/semaine en boite de nuit, on ne dira sûrement
pas d’elle qu’elle est une bonne mère, bonne épouse et bonne employée.
 Quand la conciliation entre les différents rôles devient problématique, il y’a des
risques de dépression et d’anxiété. C’est parce que la personne connait les attentes
vis-à-vis de ses rôles sociaux et si elle ne les remplit pas correctement, son estime de
soi baisse.

La manière dont se définit l’identité est multiple :

Selon la perspective life-span, l’identité peut être redéfinie. La société met d’ailleurs
des mécanismes en place dans cette optique. Ex : cours à horaire décalés pour les
personnes qui souhaitent changer de cap au niveau professionnel, garde partagée, …

Parfois, le changement d’identité peut se faire de manière involontaire.

Ex : perdre son emploi. On perd une grande partie de sa sphère sociale et
conséquences négatives.
Selon Marcia, quand cela survient, on retourne en phase moratoire.
Ex : après une séparation, on peut être tenté d’expérimenter les clubs de rencontre,
des sorties, …

Mais malgré tout, il y’a une certaine notion de continuité. Nous restons dans une
histoire qui fait sens avec nous-même. Pas de trop grosse rupture.

Représentation de l’identité :
Quand on est petit, identité simple (description de caractéristiques physiques). Mais au fur
et à mesure que l’on grandit, l’identité se complexifie (aspects subjectifs et objectifs), on ne
se résume pas à 2-3 grandes lignes.
De plus, on fait une hiérarchisation dans ce qui nous définit : il y’a des catégories qui sont
plus importantes que d’autres et c’est cela qui nous guide lors de nos choix.
La théorie d’ERIKSON :

ERIKSON est un psychanalyste et comportementaliste (pas un empiriste).

Il a travaillé sur les tâches développementales de l’identité tout au long de la vie.
3 axes :

Continuité temporelle : le « moi » d’aujourd’hui a besoin de s’appuyer sur le « moi »

du passé. Met en évident le rôle actif du sujet dans le développement de son
identité, car il fait des choix cohérents par rapport à sa propre trajectoire.

Similitude envers soi : impression que ses choix forment un soi cohérent, on fait des
choix cohérents par rapport à ce qu’on est. Les gens aiment avoir des retours tels
que : « Ça ne m’étonne pas de toi ».

Unité fonctionnelle : chercher à se démarquer de ce qui ne nous ressemble pas.

Tenter d’être assimilés à des catégories que l’on trouve désirables et non assimilés à
des catégories que l’on ne trouve pas désirables.

Selon Erikson, la construction de l’identité se fait tout au long de la vie (pas comme à
l’adolescence pour Marcia), elle n’est jamais tout à fait achevée.
L’individu est actif pour la construire (par ses choix), mais il peut aussi y avoir des
dislocations, dues à des événements.
Quand ces dislocations surviennent, la personne s’appuie sur son passé pour donner du sens
à ces événements (en sachant que le cours des choses ne changera pas) et ainsi remettre de
la cohérence dans sa vie. C’est pour cette raison que les autobiographies semblent toujours
cohérentes. C’est également ce qui est fait pendant des thérapies psychologiques.

A chaque stade de la vie, il y’a une tâche développementale avec une crise.

Si cette crise est résolue positivement facteur de protection

Si cette crise n’est pas résolue ou résolue négativement facteur de risque pour le
développement de l’identité

A chaque crise correspond donc 2 pôles extrêmes.

Petite enfance (0 à 18 mois)

CONFIANCE opposé à MEFIANCE

Besoin d’attachement.

Si l’enfant a un entourage stable et constant qui permettent de créer des liens

d’attachement CONFIANCE DE BASE (nécessaire au développement de l’ID)
Si pas de lien d’attachement MEFIANCE
1ière enfance (18 mois à 3 ans)

AUTONOMIE opposé à HONTE, DOUTE

L’enfant fait des expériences, devient plus autonome (sait manger seul, va aux
toilettes, …).

S’il est encouragé dans cette voie et félicité AUTONOMIE

S’il est bridé, que ses parents ne le laissent rien faire DOUTE
Si on lui en demande trop et qu’il n’est pas à la hauteur HONTE

Âge du jeu

INITIATIVE opposé à CULPABILITE

L’enfant prend des initiatives, veut découvrir des choses, faire de nouvelles
expériences parce qu’il en a les moyens. Il teste aussi ses propres limites (Ex : casque
de vélo).

S’il est soutenu dans ses initiatives, tout en lui imposant des limites (pour sa
sécurité) INITIATIVE
S’il est bridé (pas à la hauteur de ce qu’on attend de lui) CULPABILITE
Si on ne lui impose pas de limite, il va faire des catastrophes et se faire
réprimander CULPABILITE

Âge scolaire

REALISATION opposé à INFERIORITE

Si on lui fait savoir qu’on est fier de lui REALISATION = bonne estime de soi
Mais si feedbacks toujours négatifs INFERIORITE = mauvais estime de soi

Adolescence (Cfr Marcia)

PERSPECTIVES TEMPORELLES opposé à CONFUSION DU TEMPS

CERTITUDE DE SOI opposé à CONSCIENCE EXCESSIVE DE SOI

EXPERIMENTATION DE RÔLES opposé à FIXATION DE RÔLES

APPRENTISSAGE opposé à PARALYSIE DE L’ACTION

IDENTITE opposé à CONFUSION D’IDENTITE

POLARISATION SEXUELLE opposé à CONFUSION BISEXUELLE

POUVOIR ET SUBORDINATION opposé à CONFUSION D’AUTORITE

 ENGAGEMENT IDEOLOGIQUE opposé à CONFUSION DES VALEURS

Jeune adulte (20 à 35 ans)

INTIMITE opposé à ISOLEMENT

Si reconstruction d’un réseau social en dehors de la famille d’origine

INTIMITE
Si non ISOLEMENT

Maturité (35 à 65 ans)

GENERATIVITE opposé à STAGNATION

Si impression que ses choix personnels fait jusque-là ont fait que l’on a pu
générer quelque chose d’utile à la société, qui va servir. Sentiment d’avoir sa
place dans la société. GENERATIVITE
Si impression d’être inutile STAGNATION

La « crise de la quarantaine » est souvent expliquée par le fait qu’on se pose ce genre
de questions parce qu’on est à la moitié de sa vie, et que si l’on a fait des mauvais
choix, c’est le moment de changer.

Vieillesse (plus de 65 ans)

INTEGRITE opposé à DESESPOIR

A cet âge, on baisse sa productivité et on l’accepte.

Si en se retournant sur sa vie, on a l’impression qu’elle a été bien remplie,

riche, faite de choix cohérents en accord avec ses propres valeurs
INTEGRITE
Si pas DESESPOIR

Critiques vis-à-vis de la théorie d’ERIKSON :

Pas de recherche empirique

Aspect séquentiel : les enjeux sont-ils vraiment les mêmes pour tout le monde et
dans le même ordre ?
Quid de la régression ?
Si on échoue dans une tâche, ne peut-on pas y revenir par la suite ?