PSY 221 LA PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT

INTRODUCTION...........................................................................................................2

1. CONSTRUCTION DE LA PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT............3

1.1. LES PRECURSEURS DE LA PSYCHOLOGIE DE L’ENFANT..................3

1.1.1. COURANT A VISEE PEDAGOGIQUE...................................................3
1.1.2. COURANT BIOLOGISTE A VISEE EVOLUTIONNISTE....................5
1.2. LA PSYCHOLOGIE DE L’ENFANT..............................................................6
1.3. LA PSYCHOLOGIE GENETIQUE.................................................................7
1.4. LA PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT...............................................8
1.4.1. LA NOTION D’ENFANCE EN PSYCHOLOGIE....................................9
1.4.2. LA NOTION DE STADE EN PSYCHOLOGIE DU
DEVELOPPEMENT........................................................................................................10

2. LES GRANDS DOMAINES EN PSYCHOLOGIE DE L’ENFANT ET DU

DEVELOPPEMENT................................................................................................................10

1.5. LE DEVELOPPEMENT PHYSIQUE ET PERCEPTIF................................10

1.6. LE DEVELOPPEMENT AFFECTIF.............................................................11
1.7. LE DEVELOPPEMENT COGNITIF.............................................................12
1.8. LE DEVELOPPEMENT SOCIAL.................................................................13

3. INTRODUCTION A LA SOCIALISATION DIFFERENCIEE DES SEXES..14

1.9. LA DIFFERENCIATION DES SEXES DE LA CONCEPTION A LA

NAISSANCE........................................................................................................................14
1.10. LA SOCIALISATION DIFFERENCIEE DES SEXES.................................16
1.10.1. SOCIALISATION PAR LA FAMILLE................................................16
1.10.2. SOCIALISATION PAR LES ETHNOTHEORIES DU GROUPE.......18
1.10.3. SOCIALISATION PAR LES PAIRS A L’ECOLE...............................20

Bibliographie.................................................................................................................21

Dr Anne Marie Manga

 INTRODUCTION

Le cours aura trois principales parties :

- La constitution de la psychologie de l’enfant et son évolution vers la psychologie du

développement ;
- Les grands domaines de la psychologie du développement ;
- L’introduction à la socialisation différenciée des sexes.

1. CONSTRUCTION DE LA PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT

A l’origine, la psychologie était une branche de la philosophie qui s’en est séparée au
XIXème siècle pour se constituer en discipline scientifique. C’est la science qui a pour objet
d’étude la description et l’explication des conduites, des états et processus mentaux. Cet objet
est abordé par différentes méthodes et par des points de vue variés, lesquels définissent les
grandes sous-disciplines de la psychologie que sont : la psychologie de l’enfant, la
psychologie du développement, la psychologie sociale, la psychologie pathologique, etc.

La psychologie du développement s’est constituée en plusieurs étapes, la première

étant la constitution de la psychologie de l’enfant. A ses débuts, la psychologie était centrée
sur l’homme adulte et civilisé. Elle s’est ensuite étendue au malade, à l’homme primitif, puis
à l’enfant et l’adolescent.

1.1. LES PRECURSEURS DE LA PSYCHOLOGIE DE L’ENFANT

1.1.1. COURANT A VISEE PEDAGOGIQUE

Au 1er millénaire avant notre ère, dans la plupart des cultures occidentales, l’enfant est
considéré comme un être fragile qui a besoin de la protection et de l’aide des adultes pour son
développement. Toutefois, l’infanticide était une pratique courante chez certains peuples,
surtout en ce qui concernait les enfants présentant un défaut à la naissance, les enfants en
surnombre ou bien les enfants de sexe féminin (les filles).

Chez la plupart des peuples, les données sur l’enfance restent assez floues car
l’enfance ne suscite pas un intérêt particulier et est considérée comme un temps de transition

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vers l’âge adulte. La culture occidentale assimile dans la même catégorie : « enfants, femmes,
sauvages, "bêtes brutes", fous, idiots », lesquels étaient considérés comme étant privés de la
raison ou de son emploi » (Danis et al, 1998).

A partir du Vème siècle, avec le déclin de l’Empire romain, apparaît une évolution dans
la conception de l’enfance en Europe, sous l’influence de la religion chrétienne. Une vision
négative de l’enfant est alors entretenue par les puritanismes religieux qui prennent leur
source dans la Bible en affirmant que l’enfant naît mauvais et marqué par le péché originel, et
qu’il est voué au péché s’il n’est pas éloigné de son état de nature. L’enfance devient alors
une période déterminante pour l’acquisition des bons principes et la formation du caractère.

En marge du courant puritain, un courant intellectuel s’est développé en France à

partir du XVIème avec Rabelais et Montaigne, pour qui l’enfance est surtout conçue comme
une période de formation pour le futur adulte. Cette idée est poursuivie au XVIIème siècle par
les empiristes anglo-saxons tels que John Locke (1623- 1704) et David Hume (pour qui
l’esprit à la naissance est une « table rase » où s’impriment les connaissances issues de
l’expérience. Ceci signifie que l’enfant est dépourvu de prédispositions particulières et est
entièrement dépendant des influences du milieu dans lequel il vit.

Par la suite, au XVIIIème siècle, Rousseau (1712-1778) va prendre le contre-pied du

puritanisme, et s’oppose également à la conception des enfants « vides » à la naissance, en
affirmant que : « Tout est bien sortant des mains de l’Auteur des choses, tout dégénère entre
les mains de l’Homme ». Pour lui, les enfants naissent naturellement disposés à se développer
de façon saine et harmonieuse. Et il préconise une éducation adaptée à chaque âge pour leur
permettre de garder leur nature intacte. Ainsi, Rousseau est le premier à étudier l’enfant à
partir d’une approche en stades dont il va identifier en 4 principaux stades :

- 1) l’âge de la nature (« infans ») : de 0 à 2 ans où l’enfant ne parle pas encore ;

- 2) l’âge de la nature (« puer ») ou âge de la formation du corps et des sens : de 2 à
12 ans ;
- 3) l’âge de force ou âge de la formation intellectuelle et technique : de 12 à 15 ans ;
- 4) l’âge de la raison et des passions ou âge de la formation morale et religieuse : de
15 à 20/25 ans. C’est à cette dernière période, avec l’apparition des passions

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 sexuelles que Rousseau préconise de faire l’éducation morale de l’enfant (Thomas et
Michel, 1994 ; Danis et al., 1998 ; Coulet et al., 1999).

1.1.2. COURANT BIOLOGISTE A VISEE EVOLUTIONNISTE

Au XIXème siècle, apparaît une conception biologiste née des théories évolutionnistes
de Lamarck et Darwin, théories selon lesquelles l’organisme se complexifie avec le temps. Ce
courant va aider à poser les bases d’une psychologie de l’enfant marquée par la croyance que
les comportements sont héréditaires et innés.

- La théorie transformiste de Lamarck (1744-1829)

Chez Lamarck, un « plan de la nature » dirige la création. Les espèces sont créées
telles qu’elles sont, mais selon une succession chronologique qui s’est faite par étapes, des
invertébrés vers les vertébrés, pour aboutir à l’apparition de l’homme. Pour lui, les espèces
apparaissent dans leur état le plus achevé et évoluent jusqu’à leur maturité selon un plan
préétabli. Et ce sont les modifications accidentelles survenues au cours de la vie qui vont se
transmettre de génération en génération.

- La théorie de la sélection naturelle de Darwin (1809-1882)

La théorie transformiste sera dépassée par le biologiste anglais Darwin qui affirme que
l’organisme se modifie en fonction des conditions environnementales (s’adapte au milieu)
pour survivre. Ainsi, seuls les individus qui ont développé des aptitudes adaptées à leur
environnement survivent et produisent une descendance chez laquelle les caractères adaptatifs
persistent, tandis que les individus inadaptés disparaissent.

Cette approche évolutionniste introduit une dimension développementale dans la

compréhension de l’enfance qui s’exprime en termes de stades ou d’étapes
développementales. Les premières applications vont se manifester dans l’étude des
pathologies mentales, particulièrement les insuffisances intellectuelles, qui ne seront plus
considérées en termes de « manque », mais de « retard » ou d’« arrêt » dans le
développement.

1.2. LA PSYCHOLOGIE DE L’ENFANT

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 Les psychologues de l’enfant typiques du courant biologiste qui a marqué le XIX ème
siècle et fondateurs de la psychologie de l’enfant sont :

- En France, Binet (1857-1911) qui produisit le premier test de mesure de

l’intelligence pour les enfants normaux et anormaux ;
- En Angleterre, Galton (1822-1911) qui étudia les différences intellectuelles dans
une perspective évolutionniste et affirma que l’intelligence tout comme la débilité
mentale sont héréditaires;
- Aux Etats Unis, les auteurs s’appuient sur la théorie de la sélection naturelle de
Darwin, tout en dépassant la théorie récapitulationniste de Haeckel (disciple de
Darwin selon lequel : « l’ontogenèse et une courte et rapide récapitulation de la
phylogenèse ») :
o James Baldwin (1861-1934) va aborder le développement en termes d’une
« logique génétique » où des facteurs biologiques tels qu’assimilation et
accommodation sont utilisés pour expliquer les acquisitions
développementales,
o Gesell (1880-1961) à sa suite, va étudier la croissance mentale par analogie
à l’image de la maturation d’un organisme vivant.

Lors de son édification comme discipline scientifique, la psychologie de l’enfant a été

définie comme l’étude de la croissance mentale ou le développement des conduites (c’est-à-
dire des comportements, y compris la conscience) de la naissance jusqu’à la phase de
transition constituée par l’adolescence (Piaget et Inhelder, 1966).

1.3. LA PSYCHOLOGIE GENETIQUE

Les conceptions évolutionnistes ont conduit à une première approche du

développement psychologique conçu comme un processus continu, régulier, unilinéaire,
l’enfance étant d’abord considérée par son but –parvenir à son terme final – l’âge adulte
(Danis et al., 1998). De là est née la psychologie génétique, au sens d’une « psychologie de la
genèse des fonctions mentales ».

Le terme psychologie génétique, créé dès la seconde moitié du XIXème siècle, voulait
marquer le fait que la psychologie de l’enfant ne se contentait plus d’étudier l’enfant pour lui-

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même, mais qu’elle était passée au rang d’instrument d’analyse permettant de comprendre les
problèmes de la psychologie générale.

La psychologie génétique cherchait à expliquer les fonctions mentales de l’adulte par

leur mode de formation, à partir de leur développement chez l’enfant. Dès lors, l’enfant n’était
plus l’objet d’étude mais devenait sujet épistémique (expression de Piaget) permettant de
comprendre le développement de l’adulte.

Mais le terme génétique a été repris par les biologistes qui l’utilisaient dans un sens
restreint (mécanismes de l’hérédité), et il s’est créé une confusion qui a entraîné son abandon
en psychologie, au profit de l’expression psychologie du développement.

1.4. LA PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT

La psychologie du développement est définie comme l’étude de l’évolution

individuelle au travers de la succession des âges de la vie, depuis la période fœtale jusqu’à
l’âge adulte et le vieillissement. Il ne s’agit plus d’étudier l’enfant mais le développement lui-
même, considéré des points de vue ontogénétique (évolution individuelle) et phylogénétique
(développement d’une espèce).

Toutefois, les études réellement développementales ne concernent jusqu’à présent que

l’enfant et l’adolescent car l’étude de l’adulte s’y prête assez mal à raison de la grande
diversité des trajectoires individuelles des adultes et de la diversité de leurs objectifs (Lehalle
et Mellier, 2005).

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 1.4.1. LA NOTION D’ENFANCE EN PSYCHOLOGIE

Au sens étymologique, le terme enfant (du latin infans) désigne l’être humain qui n’a
pas encore acquis l’usage de la parole. En psychologie de l’enfant, l’enfance désigne une
étape du développement de l’être humain qui concerne la période qui va de la naissance au
début de l’adolescence, mais dans son sens strict, elle ne concerne que la période allant de la
naissance jusqu’à onze-douze ans, âge du début de la pré-adolescence.

Cette période est caractérisée par des acquisitions rapides et des changements
spectaculaires au cours desquels croissance (développement quantitatif) et maturation
(développement qualitatif) vont de pair. Elle a été particulièrement étudiée en psychologie en
tant que période où s’élaborent les instruments d’acquisition des savoirs et se structure la
personnalité future (Piaget et Inhelder, 1966 ; Danis et al. 1998).

Sur le plan physique, le taux de croissance atteint par l’enfant au cours de sa première
année ne sera jamais égalé plus tard. Sur le plan cognitif, les deux premières années
conduiront l’enfant à la pensée représentative, stade que seul l’être humain semble capable
d’atteindre, et qui permet le langage et l’appropriation de la culture. Sur le plan affectif, les
premières relations d’attachements auront une influence primordiale sur les relations
interpersonnelles que l’être humain établira par la suite. Ainsi, l’enfance est la période
fondatrice de la vie humaine (Cloutier, Gosselin et Tap, 2005).

En psychologie du développement, l’enfance concerne la période qui va de la période

prénatale à l’adolescence, et englobe 4 périodes précises :

- La période prénatale, qui s’étend de la conception à la naissance ;

- La petite enfance, qui va de la naissance jusqu’à 2 ans ;
- La période préscolaire, qui va de 3 à 6 ans ;
- L’âge scolaire, qui s’étend de 7 à 11 ans jusqu’à l’adolescence (Cloutier, Gosselin et
Tap, 2005).

1.4.2. LA NOTION DE STADE EN PSYCHOLOGIE DU DEVELOPPEMENT

1.4.3. Notion de développement

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 Le développement s’intéresse aux évolutions à long terme. Il s’agit du passage d’un
stade moins évolué à un stade plus évolué au cours d’une période donnée. La psychologie du
développement est une psychologie comparative selon l’âge, les circonstances et les
contraintes du développement. Ainsi, toute succession ordonnée selon l’âge constitue une
séquence développementale (Lehalle et Mellier, 2005).

1.4.4. Notion de stade de développement

Les « pères fondateurs » de la psychologie du développement, Piaget, Freud et Wallon

ont expliqué le développement de l’enfant en termes de stades de développement ; un stade de
développement étant une : « Étape dans le découpage de la chronologie du développement
qui va du bébé à l’adolescent, fondée sur l’existence de discontinuités, de changements de
rythme ou de changements qualitatifs observés dans l’évolution somatique, physiologique ou
comportementale de l’enfant » (Bloch et al., 2007).

La notion de stade ou période caractérise la psychologie du développement.

2. LES GRANDS DOMAINES EN PSYCHOLOGIE DE L’ENFANT ET DU

DEVELOPPEMENT

1.5. LE DEVELOPPEMENT PHYSIQUE ET PERCEPTIF

A la naissance, l’examen des réflexes moteurs montre une plus grande asymétrie chez
les garçons. Les garçons semblent également plus irritables et facilement perturbés, plus
difficiles à apaiser que les filles, ce qui démontre une moindre maturité du système nerveux
autonome et du système nerveux liant l’hypothalamus et les hormones.

Sur le plan sensoriel, les filles semblent plus sensibles aux signaux tactiles et olfactifs
au début de la vie, mais en ce qui concerne la sensibilité visuelle ou auditive, on ne note
aucune différence entre filles et garçons. Dans les expériences, d’habituation, les bébés filles
seraient plus intéressés que les garçons par les visages que les bébés garçons, dès les premiers
jours, et les bébés filles semblent plus aptes que les garçons à différencier les expressions du
visage.

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 Toutefois, ces différences apparaissent minimes et ont tendance à disparaitre avec le
temps (Huteau, 2013).

1.6. LE DEVELOPPEMENT AFFECTIF

Freud (1856-1939), fondateur de la psychanalyse, et premier théoricien du

développement affectif, formule sa notion de stade en centrant sa réflexion sur l’évolution
libidinale.

Stade Contenu
Stade oral Phase pré ambivalente : succion
De la naissance au sevrage Correspond au stade anobjectal
Stade anal Composante érotique anale
Contrôle sphinctérien Plaisir défécation-rétention
Fin de la première année
Stade phallique Masturbation infantile
Vers 2-3 ans Théories sexuelles infantiles : primauté phallique
Identification,
Angoisse de castration
Œdipe Modification et unification des pulsions sexuelles
Entre 3 et 5-6 ans Constitution du surmoi
Période de latence Déclin de l’Œdipe
Âge scolaire
Puberté Réactivation du conflit œdipien
Choix objectal
(Cf. Bideaud, Houdé et Pedinelli, 1993 : 66)

Chez Freud, l’Œdipe constitue le point nodal du développement libidinal. Dans sa

forme positive, le complexe d’Œdipe correspond à une attirance pour le parent de l’autre sexe
et à des sentiments de haine ou de rivalité pour le parent de même sexe (Golse, 2007).

Ce conflit se déroulerait de façon différente chez la fille et le garçon. Ainsi, chez le

garçon, la rivalité vis-à-vis du père entraîne l’angoisse de castration qui est la peur de perdre
l’objet libidinal (l’amour de la mère, mais aussi du père, en raison de la rivalité). Cette
angoisse va conduire le garçon à l’identification au père. Ainsi, le garçon sort du conflit
œdipien par l’angoisse de castration.

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 Chez la fille par contre, l’angoisse de castration naît de la découverte qu’elle n’a pas
de pénis. Pour pallier au manque, elle va développer une « envie du pénis » qui va orienter
son désir vers le père. L’angoisse de castration introduit la fille dans la problématique
œdipienne, laquelle se traduit par le désir de faire un enfant au père, enfant à signification
phallique. De plus, chez la fille, il y a changement d’objet d’amour (de la mère, objet initial,
au père), puis, retour à la mère au moment des identifications. C’est la raison pour laquelle,
selon Freud, les identifications féminines de la fille sont plus ancrées que les identifications
masculines du garçon. Et ce serait à travers ces processus d’identification que l’enfant
acquerrait les caractéristiques typiques de son sexe à l’instar des images parentales (Golse,
2007 : 24-25).

1.7. LE DEVELOPPEMENT COGNITIF

Dans son approche de la psychogenèse de l’intelligence humaine, Piaget (1896-1980),

fondateur de la théorie du développement cognitif, ne fait aucune différence entre les garçons
et les filles. Mais d’autres auteurs ont travaillé sur l’intelligence des filles et des garçons.

En ce qui concerne les aptitudes verbales, la supériorité moyenne des filles apparaît
précocement dans toute une série de domaines : articulation, vocabulaire, expression,
communication, syntaxe, compréhension. En ce qui concerne le vocabulaire, l’avance des
filles entre 4-5 ans est supérieure d’environ 1 an à celle des garçons.

En ce qui concerne la rotation spatiale, les garçons présentent une meilleure rotation
mentale dans l’espace, mais ces différences deviennent très faibles en ce qui concerne la
visualisation spatiale et la maîtrise des coordonnées de l’espace.

Les travaux sur la mesure de l’intelligence entre filles et garçons ont également montré
que la moyenne des garçons est supérieure à celle des filles, mais les distributions intra-sexe
montrent que l’on trouve des filles dont les scores sont supérieurs à ceux du garçon moyen
(Huteau, 2013).

1.8. LE DEVELOPPEMENT SOCIAL

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 L’étude du développement social des enfants renvoie à formation de la personnalité.
Wallon (1879-1962), le premier dans l’approche en stade du développement de la
personnalité, ne s’attarde pas non plus aux différences entre sexes.

Mais Martin et Halverson (1981) montrent que dès l’âge de 3-4 ans, les filles et
garçons ont tendance à manifester des préférences pour des activités et des jeux qui
correspondent aux stéréotypes de leur sexe. De même en ce qui concerne leur projet
professionnel, chez les filles et garçons de 10 à 19 ans, les valeurs sociales et esthétiques
dominent chez les filles tandis que les valeurs théoriques et économiques dominent chez les
garçons.

En ce qui concerne l’orientation vers la réussite, il apparaît que les sujets féminins ont
tendance à sous-estimer leurs capacités lorsque la tâche à effectuer est perçue comme
masculine (Huteau, 2013).

Toutefois, des études ultérieures mériteraient d’être menées afin de déterminer si

l’identité de genre des sujets (sentiment subjectif d’être fille ou garçon) influence les
différences des scores réalisés entre garçons et filles.

3. LA DIFFERENCIATION DES SEXES DE LA CONCEPTION A LA NAISSANCE

Les cellules qui composent le corps humain appartiennent à 2 grandes catégories : les
cellules de reproduction ou « gamètes » (spermatozoïde et ovule) et les cellules somatiques,
qui forment les muscles, les os, etc.

1.9. LES CHROMOSOMES

Les cellules somatiques sont constituées de 23 paires de chromosomes, soit 46

chromosomes chacune, et elles se dédoublent par le processus de mitose, produisant 46 autres
chromosomes. La 23ème paire de chromosomes est différente chez l’homme et la femme. Les
chromosomes des 22 premières paires sont appelées chromosomes autosomes, et ceux de la
23ème paire sont les chromosomes sexuels.

Les cellules reproductrices quant à elles ne referment que la moitié du matériel

génétique, soit 23 chromosomes. Elles se forment par le processus de méiose au moment de la

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puberté. Ainsi, la cellule sexuelle de l’homme (spermatozoïde) présente un matériel génétique
comportant un X au 23ème chromosome et d’autres comportant plutôt un Y. Chez la femme,
toutes les ovules portent uniquement le chromosome X. Ainsi, à la fécondation, c’est le
chromosome fécondant du père qui déterminera le sexe du nouveau-né.

1.10. LES STADES DE DIFFERENCIATION SEXUELLE

On distingue 4 stades de différenciation sexuelle au cours du développement prénatal :

- Pendant le 1er mois et ½, les systèmes gonadiques mâles (structure de Wolff) et

femelles (structure de Müller) sont semblables, c’est la période de la « bisexualité »
gonadique ;
- Au 2ème mois, chez le garçon, les testicules commencent à secréter la
testostérone qui stimulera le développement de la structure de Wolff et une autre hormone
déféminisante, qui inhibera le développement de la structure de Müller ;
- Du 3ème au 4ème mois, il se produit une différenciation des tissus des organes
génitaux externes mâles et femelles selon le sexe du fœtus;
- Du 5ème mois à la naissance, la testostérone supprime le caractère rythmique de
la sécrétion hormonale chez le garçon, tandis que son absence chez la fille va permettre le
développement des caractères sexuels féminins.

A la naissance, c’est une fille ou un garçon qui est accueilli-e dans son groupe social.
Les caractères sexuels externes de l’enfant à la naissance, vont déterminer des conduites
spécifiques chez les adultes. Dans la tradition des Beti d’Afrique centrale par exemple, le
premier acte social qui succédait à la naissance de l’enfant était d’avertir la société de la
nature de son sexe : deux cris s’il s’agissait d’une fille et trois s’il s’agissait d’un garçon. Dès
lors, c’est une fille ou un garçon à part entière qui était introduit-e dans son peuple (Ombolo,
1990).

4. LA SOCIALISATION DIFFERENCIEE DES SEXES

La socialisation est entendue comme le processus global par lequel l’individu devient
un être social et membre d’un (ou de plusieurs) groupe(s) (Tap, 1985 ; Mbede, 2005 ; Mieyaa,
2012). L’on parle de socialisation différenciée des sexes lorsque la socialisation renvoie à
l’intégration d’un individu dans un milieu où prévalent des normes et des valeurs liées aux
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sexes. A ce titre, la socialisation est profondément sexuée (Chiland, 2004), car elle est
marquée par des attentes sociales fortement influencées par le sexe de l’enfant. Ainsi, la
socialisation sexuée va largement faire appel aux stéréotypes de sexe tels qu’ils sont véhiculés
par chaque culture.

La notion de stéréotype a été appliquée pour la première fois au domaine des

représentations sociales par Lippman (1962, cité par Tap, 1985 : 33) pour montrer que
l’individu a tendance à choisir ce que la culture a déjà défini pour lui et à percevoir ce choix
sous la forme stéréotypée définie par la culture. Ainsi, le stéréotype est : « une image
mentale » (Piaget et Inhelder, 1966 :41), « une représentation erronée par généralisation
abusive, par simplification idéologique, caractérisée par sa rigidité, son aspect catégorique et
catégoriel, sa relative stabilité et sa résistance au changement, même lorsque la preuve de
son caractère erroné est apportée » (Tap, 1985 : 34). Il renvoie à : « des contenus de pensée »
et non des processus (La Haye et Askevis, 1988 : 40).Le stéréotype n’est pas forcément
péjoratif et peut s’appliquer à des attitudes positives.

1.11. SOCIALISATION PAR LA FAMILLE

La famille constitue le premier milieu de socialisation de l’enfant et par conséquent, il

est le premier milieu vecteur des comportements sexués. Ainsi, dans la plupart des cultures,
les parents ont tendance à donner plus de liberté aux garçons ; les filles sont supervisées de
façon plus étroite, et sont encouragées à jouer à proximité de leur mère. Ces attentes
parentales influencent le développement des acquisitions chez les enfants. Ceci reste vrai
même lorsque les attentes ne sont pas explicitées verbalement.

En effet, elles se manifestent de diverses manières dans les pratiques éducatives : dans
l’organisation de la maison familiale, dans les objets disponibles, dans les activités auxquelles
l’enfant est incité à participer, ou au contraire, découragé à entreprendre. Ces modes de
relation vont conduire l’enfant à adopter certaines conduites en adéquation avec son milieu. Et
ainsi, de façon consciente ou inconsciente, les parents mettent en place des mécanismes de
modelage des comportements par rapport au sexe de l’enfant.

Outre le sexe de l’enfant, le sexe des parents détermine également des types de
socialisation. Le père a davantage tendance à encourager les garçons et les filles à choisir des

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vêtements, des jouets et des comportements conformes aux stéréotypes sexuels. En ce sens,
il peut être considéré comme le principal agent de socialisation différenciée des sexes, car
c’est lui qui, plus que la mère, renforce l'acquisition des rôles de sexe. (Zaouche-Gaudron,
1997 ; Zaouche-Gaudron et Rouyer, 2002).

C’est pendant la deuxième année de vie de l'enfant que le renforcement différencié des
parents est le plus marqué, intégrant le contenu des chambres des enfants, les émotions
acceptées ou découragées (ne pleure pas, tu es un garçon), les attentes vis à vis de la propreté,
la relation de dépendance vis-à-vis de la fille et l’encouragement à l’indépendance chez le
garçon. Puis, au-delà de cet âge, les enfants vont de plus en plus se conformer eux-mêmes aux
stéréotypes de genre au fur et à mesure que leurs connaissances en la matière vont s’affiner
(Dafflon Novelle, 2004).

La composition de la famille joue également un rôle important dans les significations

liées au sexe et sur la valorisation différentielle des sexes (La Haye et Askevis, 1988). A
ce propos, la fratrie apparaît également comme un facteur important dans l’acquisition des
rôles sexués en ce sens qu’au sein de la fratrie, les enfants s’affilient par affinité. Ainsi,
Espiau (non édité), dans sa thèse (Influence de la présence/absence de fratrie et du type de
fratrie, sur l'identité sexuée du jeune enfant présentée à l’Université Toulouse Le Mirail, et
soutenue en décembre 2002) avance l’hypothèse que ce ne sont pas seulement les processus
cognitifs qui sont déterminants dans la construction de l'identité sexuée mais qu'il y a, en
amont, des processus affectifs. Et c’est notamment au travers des identifications de l'enfant
avec son frère, sa sœur, réels ou imaginaires, que l'enfant catégorise le masculin et le féminin
et fait preuve d'une certaine flexibilité dans ses stéréotypes de sexe.

1.12. SOCIALISATION PAR LES ETHNOTHEORIES DU GROUPE

Les ethnothéories sont les attentes parentales d’une communauté donnée qui
s’investissent en fonction d’aptitudes socialement nécessaires et tendent à ralentir ou
précipiter l’acquisition de ces aptitudes chez les enfants. Ainsi, le processus de socialisation
passe par l’apprentissage d’un code culturel, défini comme : « un ensemble de conduites
verbales ou non verbales par lesquelles la société reconnait un de ses membres.» (Rabain,
1979 : 25).

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 De fait, la société intervient de façon active dans la régulation des comportements en
appréciant ou dépréciant certains comportements chez les enfants. L’entourage ne reste
généralement pas indifférent si par exemple, un petit garçon a des attitudes jugées efféminées ;
de même, l’on reprochera plus facilement à la petite fille d’être agressive qu’au garçon. C’est
à ce titre que Devereux (cité par Guidetti, Lallemand et Morel, 2002 : 53) affirme que :
« Toute société se préoccupe de masculiniser ses garçons et de féminiser ses filles ».

Ainsi, le sexe de l’enfant constitue une catégorie sociale régie par des normes
socialement approuvées par le groupe. Le groupe social devient ainsi un véhicule de la
socialisation par son droit de regard et ses méthodes coercitives appliquées sur les
comportements de ses membres (Zempleni, 1972 : 199).

Le groupe valorise et encourage la conformité aux comportements qu’il attribue à

chaque sexe et décourage ou réprime ceux qu’il estime inappropriés. Mais dans ce travail de
construction sociale, les rôles masculins et féminins ne sont généralement pas perçus de façon
identique. L’homme a souvent tenu une position centrale tandis que la femme était considérée
comme une aide, un complément, qui permet au premier de mieux s’épanouir.

Cette vision inégale de la femme et de l’homme est largement répandue dans l’Ancien
Testament de la Bible où la fille/femme peut être achetée, échangée, vendue, prêtée, au sein
de son groupe social et pour l’usage de l’homme, tandis que les mêmes lois ne s’appliquent
pas aux garçons.

Les stéréotypes de genre ne se mettent pas en place de façon naturelle. Des pratiques
éducatives rigoureuses et sexuellement différenciées sont toujours nécessaires pour amener
les sujets à s’y conformer. Ainsi, en milieu beti traditionnel par exemple :

« Le petit Beti était entraîné de bonne heure à l’acquisition [des] qualités masculines
et à l’aversion pour tout ce qui est tâche ou comportement féminin.[…] La petite fille beti
était, comme le garçon, systématiquement entraînée à l’acceptation de son sexe et au respect
des comportements y afférents [...] Ce traitement s’accompagne parallèlement d’un véritable
dégoût inculqué à la fillette pour tout ce qui est compagnie des garçons, activités, attitudes et
modèles de comportements masculins » (Ombolo, 1990).

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 Certes, ces pratiques éducatives se sont assouplies actuellement, en particulier grâce à
la mixité imposée par les systèmes éducatifs de l’école publique. Il n’en demeure pas moins
que les attentes parentales à propos des rôles sexués demeurent de façon implicite dans la
société. Il existe toujours des conduites attendues chez un garçon ou une fille, et le terme fille-
garçon est généralement utilisé pour qualifier les enfants au genre ambigu.

1.13. SOCIALISATION PAR LES PAIRS A L’ECOLE

L’école primaire publique garantit la mixité filles/garçons en son sein et voudrait

promouvoir l’égalité des genres. Mais la réalité montre que les enfants qui y accèdent sont
déjà porteurs de stéréotypes de genre qui vont se renforcer au contact des pairs.

De fait, garçons et filles forment des groupes distincts au sein desquels la socialisation
obéit à des règles différentes. Ainsi, une étude réalisée à ce propos sur des enfants en grande
section maternelle (Mieyaa et Rouyer, 2010) a montré que les garçons forment des groupes de
pairs importants, marqués par des contacts physiques plus forts et plus conflictuels que
ceux des filles. Ils jouent le plus souvent à se poursuivre, au ballon ou encore à se
bagarrer, ils réalisent ainsi de nombreuses activités motrices permettant le défoulement,
et marquées par l’esprit de compétition. Les filles quant à elles, prennent moins d’espace
dans la cour de récréation. Elles ont tendance à former des petits groupes de pairs pour
réaliser des activités plus calmes que les garçons, et qui entraînent nettement moins de
compétition car la plupart du temps, la réussite de l’une n’entraîne pas forcément la défaite
de l’autre. Au plan de la communication, les filles sont en général plus soucieuses de
la parole de l’autre, elles expriment le plus souvent leur accord avec ce qui vient d’être dit par
leur camarade, et parviennent facilement à s’arrêter de parler pour laisser l’autre s’exprimer.

Un contrôle social existe chez les enfants en ce qui concerne le respect des normes de
genre et s’établit différemment entre les groupes de garçons et ceux des filles. Ainsi, en ce qui
concerne les types de jouets ou les activités menées, les garçons semblent être soumis de
façon plus sévère aux normes, de sorte que le groupe de pairs va agir de façon active, par des
comportements réprobateurs allant de la raillerie à la violence physique pour sanctionner les
transgressions. De tels comportements sont plus rares chez les filles. Et si chez les garçons, la
féminité est jugée dévalorisante, l’on note clairement dans les actes et les discours des filles
une valorisation du masculin (Ruel-Traquet, 2010 : 3).

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 Bibliographie

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