CM 1 : Psychologie du Développement 23 January 2024

Licence 2 : Développement de l’enfant et de l’adolescent (2/3 ans jusqu’à l’adolescence)

Houdé, La psychologie de l’enfant (8ème édition)

Houdé, Psychologie du développement cognitif.
Bideaud, Houdé. L’homme en développement (2ème édition)
Tourette et Guidetti, Introduction à la psychologie du développement (3ème édition)

Développement cognitif.
Piaget propose un développement en forme d’escaliers :

Alors que le modèle de Siegler est un modèle différent :

Contrairement à Piaget, où il y a des sortes de stade, on voit ici que le dvlpm cogn c’est se rendre
compte tu repértoires du stratégies de l’enfant : à un certain âge de développement correspond tout
un repértoire de stratégies.
Piaget aborde les stades universels du développement tandis que les auteurs contemporains
évoquent la grande variabilité intra-individuelle.

Piaget visait à une théorie d’ensemble du dvlpmt, les contemporains pensent qu’elle ne peut pas être
rigoureuse et précise sans envisager le développement comme domaine spécifique à chaque
individu.

an : différents thèmes abordés.

La théorie Piagétienne.
rappels L1

Pour comprendre sa théorie, ça necessite des repères :

1. Repères Piagétiens.

Piaget n’est pas un psychologue du développement. C’était un biologiste de formation, sa première

publication était à 14 ans. C’est devenu le plus grand psychologue du développement francophone.
Son approche consiste à être un modèle biologique de l’intelligence : il fonctionne sur un
raisonnement analogique et est frappé par l’analogie entre ce qu’implique un comportement
intelligent (ie adapté à l’environnement dans lequel on se trouve) et ce qu’on observe en biologie ie
l’adaptation des organismes vivant à leur milieu : dans les 2 cas, il s’agit d’une forme d’adaptation aux
millieux.

Les neurosciences contemporaines cherchent aussi à rendre compte, au niveau des substras
biologiques, de ce développement de l’intelligence, de la cognition.

Pour Piaget, intelligence = forme d’adaptation de l’organisme au milieu : c’est l’adaptation de l’enfant
à son environnement.
L’intelligence est un prolongement de l’adaptation biologique. Il se demande dans quel mesure son
analogie tient la route : pour lui, on doit pouvoir retrouver les mêmes types de mécanismes
lorsqu’on étudie l’intelligence. Il parle de 2 mécanismes :

 L’assimilation
 L’accomodation (le moment où le corps s’adapte)

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Ce sont les 2 mécanismes centraux de la théorie de l’Equilibration Majorante.

Il soutien alors le fait que la connaissance est en permanence en construction : ce n’est pas un
processus statique.
Cette analyse implique que rendre compte du développement c’est se rendre compte d’un processus
d’équilibre majorant.
 le conflit cognitif va jouer un rôle central ds le dvlpm co.

Ce qui va conduire l’enfant à progresser cognitivement, c’est qu’il va être confronté dans son
environnement à des infos/situations que sa compréhension actuelle du monde ne lui permet pas
d’assimiler. Sinon, il s’en désinteressera très rapidement.

C’est pcq il y a un conflit entre ce que notre cognition ns permet d’attendre et la réalité qu’on active
le mécanisme d’accomodation qui nous permet de progresser.
Ex : lui fournir des situations qui vont le mettre en état très léger de déséquilibre pour susciter l’état
d’accomodation intéresssante.

2. Piaget : un objet d’étude : l’épistémologie génétique.

Il voulait faire de l’épistémologie comme un scientifique.

Son but est d’étudier scientfiquemment l’évolution de la connaissance mais à une échelle humaine
(« rapidement ») : le lieu dans lequel il peut évaluer ça et l’échelle de l’ontogénèse : l’échelle du
développement de l’enfant.

L’épistémologie génétique « a pour objet d’étudier le mode de construction des connaissances chez
l’individu dans le but de pouvoir rendre compte du mode de construction de la Connaissance
Scientifique au cours de l’histoire » (Legendre-Bergeron, 1980, ontogénèse / phylogénèse)
Autrement dit, Piaget étudie l’ontogènse pour mieux comprendre la phylogénèse.

L’EG : étude scientifique du développement des instruments logiques de la connaissance : le terrain

d’expérimentation est l’enfance.

Il s’interesse au sujet épistémique : (pas réellement un sujet) : c’est le noyau cognitif commun à tous
les sujets présentant un même niveau de développement.

3. Piaget : perspective constructiviste et interactionniste.

Entre innéisme : le dlpmt serait le déroulé dde potentialité génétiquement codé (peu importe
l’environnement c’est le patrimoine génétique qui donne les connaissances) et empirisme :
l’environnement qui forge entièrement les connaissances du sujet.

Pour lui, la connaissance n’est ni dans le sujet ni dans l’objet mais dans l’interraction : c’est en
interragissant avec l’environnement que l’enfant construit ses connaissances.
L’enfant construit ses objets de connaissance en agissant sur son environnement.
 il n’y a pas de réalite objective (ie la même pour tous)
 la connaissance est un processus dynamique : c’est la conséquence de l’interaction sujet-objet.

A l’origine de la connaissance, la perception ne suffit pas, il doit y avoir de l’action. Pour Piaget,
l’action est centrale et fondatrice de la connaissance.

« Rien n’est inné, rien n’est acquis, tous se tranforme dans une histoire qui n’est pas simple devenir
mais construction »
 4. Piaget : perspective strucuraliste
Ce qui va intéresser Piaget, c’est de mettre en évidence le fait qu’il existe une organisation de la
pensée qu’il va choisir de modéliser en termes de structure logique.
Rendre compte du développment = rendre compte de ces structures tjr plus complexes dans le
dlpmnt de l’enfant.

Sous la diversité des conduites : Une organisation de la pensée formalisable en termes de structure.

Chaque palier de développement, ou STADE, est caractérisé par une nouvelle structure d’ensemble.

Les stades du développement selon Piaget :

 Stade sensori-moteur (0-18 mois/2 ans)
o Période Pré-opératoire (2 à 7/8 ans)

 Stade des opérations concrètes (7/8 ans à 11/12 ans)

 Stade des opérations formelles

Le développement à partir de 2/3 ans :

La période pré-opératorie : phase de préparation du stade des opérations concrètes.

Piaget découpe en 2 périodes :

1. La pensée symbolique, pré conceptuelle (2 à 4 ans)

2. La pensée intuitive (4 à 7/8 ans)

Ce que revendique Piaget est que l’ordre de succession des stades est constant, mais il n’y a pas
d’âge exacte et selon l’environnement dans lequel l’enfant grandit, il y a des différences d’âge.

La transition du stade sensorimoteur à une pensée symbolique.

C’est la mise en place de fonction symbolique/sémiotique qui permet de faire la transition.

Fonction sémiotique/symbolique

- La fonction sémiotique « consiste à pouvoir représenter quelque chose (un "signifié" : objet,
événement, etc.) au moyen d'un "signifiant" différencié et ne servant qu'à cette représentation :
langage, image mentale, geste symbolique, etc. »
Piaget & Inhelder (1966, p.41)
Au cours de la deuxième année, l’enfant devient progressivement capable d’évoquer des réalités
absentes au moyen de symboles ou de signes. : c’est cette condition, cette réalisation qui fait dire à
Piaget que l’enfant est mtn capable de représentation.

- Différenciation signifiant / signifié

Manifestations de la fonction sémiotique :

Elle se manifeste par :

 Imitation différée (imiter un comportement vu antérieurement)

 Jeu symbolique : jeu de faire semblant
 Dessin : quand l’enfant dessine il cherche à évoquer des réalités absentes.
 Langage : le dvlpmt d’un système de signe pour évoquer des choses absentes
physiquements.

La pensée symbolique :
2 caractéristiques :

 Repose sur des pré-concepts

 Pensée égocentrique

Déséquilibre entre assimilation et accomodation.

 Les pré-concepts :

La formation du symbole,
A propos de sa fille Jacqueline qui regarde sa sœur Lucienne :
• 2; 7 (12) encore, voyant L. dans un costume de bain nouveau, …, J. demande : «Comment il
s'appelle le poupineau (bébé)? ». Sa mère répond que c'est un costume de bain, mais J. pointe L.
elle-même et dit : « Mais comment ça s'appelle ça(montrant la figure de L.) ? » en répétant plusieurs
fois de suite la question. Or, dès que L. remet sa robe, J s'écrie très sérieusement : « C'est de nouveau
Lucienne».
 comme si sa soeur avait changé d’identité en changeant de costume.

Vers 2; 6 également, elle désigne par le terme de « la limace» les limaces que nous allons voir
chaque matin le long d'un certain chemin. A 2; 7 (2) elle s'écrie «la voilà !» en en voyant une ; dix
mètres plus loin nous en voyons une autre et elle dit : « Encore la limace». Je réponds: « Mais ce
n'est pas une autre ? » J. retourne alors sur ses pas pour voir la première : « Alors c'est la même ? —
Oui. — Une autre limace ? — Oui. — Une autre ou la même ? — ... » La question n'a visiblement pas
de sens pour J.

Les pré-concepts : sont les preluers schèmes représentatifs ils sont « à mi chemi entee la généralité
du concept et l’individualité des éléments qui les composent »

« D’une part, les individus particuliers sur lesquels porte la pensée ont moins d’individualité, cad
demeurent moins identiqiues à eux mêmes qu’ils ne le seront aux stades ultérieurs »