UE

PSYCHOPEDAGOGIE

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 1. OBJECTIFS DU COURS
Deux types d’objectifs orientent les interventions. Il s’agit d’un objectif général et
de quelques objectifs spécifiques.

1.1. Objectif général

Eveiller la conscience des enseignants sur les facteurs comportementaux qui
déterminent la personnalité des apprenants.

1.2. Objectifs spécifiques

Au terme de la formation, l’apprenant sera capable de :
 s’approprier les principes de la sociologie de l’éducation et du
développement personnel ;
 réinvestir les acquis dans diverses situations de la vie courante ;
 analyser des profils, repérer des besoins, élaborer des outils, choisir des
stratégies compensatoires, exercer une médiation pédagogique ;
 savoir identifier les besoins des apprenants et proposer des solutions de
remédiation ;
 concevoir une stratégie d'intervention psychopédagogique (analyser des
didactiques professionnelles, analyser différents courants pédagogiques) ;
 collaborer avec les familles ;
 amener l’enseignant à prendre conscience de son rôle dans le processus
d’orientation de ses élèves.

2. CONTENU DU COURS
Au cours de cet enseignement, les échanges porteront sur la psychologie de
l’éducation, la psychologie de l’apprentissage, l’orientation scolaire et
professionnelle, l’éducation inclusive, la relation école-famille et l’éducation et
médias.

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 2.1. Psychologie de l’éducation
Les théories dites cognitives portent sur les activités mentales. Elles étudient plus
particulièrement les processus du développement humain ainsi que leur influence
sur les comportements de l’individu, sa personnalité et ses interactions avec autrui.
Ce secteur de recherche a connu un réel essor ces dernières années. Nous allons
aborder successivement l’approche piagétienne du développement humain et la
théorie du traitement de l’information et la théorie socioculturelle de Vygotsky.

2.1.1. Piaget et la théorie du développement cognitif

Le psychologue Jean Piaget (1896-1980) est une figure centrale de la théorie du
développement cognitif. Pour ce chercheur suisse, la seule question a toujours été :
comment la pensée se développe-t-elle ? Piaget a été frappé par des constantes dans
la construction de la pensée chez les enfants : tous semblaient faire le même genre
de découvertes, commettre les mêmes erreurs et arriver aux mêmes solutions. Ces
observations détaillées sur les structures de pensée communes à la plupart des
enfants de tel ou tel âge ont amené Piaget à formuler l’hypothèse suivante : l’être
humain s’adapte naturellement à son environnement, et il s’agit là d’un processus
actif. Autrement dit, l’enfant n’est pas façonné passivement par son milieu ; il
cherche activement à le comprendre et, pour ce faire, dès le début de sa vie, il
explore, goutte, palpe et examine les objets et les personnes qui l’entoure.
L’un des pivots de la théorie de Piaget est le concept de schèmes. Un schème est
une structure cognitive interne qui est à la base de l’action. Il fournit à l’individu
une procédure à suivre dans une circonstance donnée ; c’est à la fois une sensation,
une représentation de l’esprit (action mentale) et un comportement observable
(action physique). Ainsi, l’enfant qui ramasse une balle utilise son schème ramasser
une balle : la regarder, la saisir, la tenir, la nommer, l’associer mentalement au mot
balle, ou la comparer à un autre objet, etc. Pour Piaget, le schème est l’unité
cognitive fondamentale, l’assise de l’édifice de la connaissance. Le bébé commence
sa vie avec un petit répertoire inné de schèmes sensoriels et moteurs comme

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regarder, goûter, toucher, entendre ou sentir ; pour lui, un objet est une chose qui a
une certaine couleur, un certain goût, une certaine texture, un certain son, une
certaine odeur, une chose qu’il peut attraper, tenir, lancer. Avec le temps, l’enfant
acquiert des schèmes mentaux ; il crée des catégories, compare les objets et apprend
des mots pour désigner les catégories. À l’adolescence, on observe la création de
schèmes mentaux plus complexes, comme l’analyse déductive et le raisonnement
systématique. Mais comment l’enfant passe-t-il des simples schèmes sensorimoteurs
innés aux schèmes mentaux complexes plus intériorisés qu’on observe à la fin de
l’enfance ? Par un mécanisme de plus en plus complexe d’adaptation active à son
environnement qui repose sur trois processus : l’assimilation, l’accommodation et
l’équilibration.
L’assimilation est un processus d’intégration par lequel un individu associe de
nouvelles informations à des schèmes existants. Ainsi, le bébé qui regarde un
mobile au-dessus de son berceau puis essaie de l’attraper a assimilé le mobile à son
schème visuel et à son schèmes de préhension. De même, quand l’enfant plus âgé
voit un chien d’une race qu’il ne connait pas, et qu’il y associe le mot chien, il
assimile le nouvel animal à son schème de chien. En lisant ce paragraphe, vous êtes
en train d’assimiler de nouvelles informations, et vous les rattacher probablement à
un autre concept (schème) familier ou semblable.
L’accommodation est un processus complémentaire et indissociable de
l’assimilation ; elle consiste à modifier et à diversifier les schèmes existants pour
intégrer les informations acquises par assimilation et s’adapter ainsi à de nouvelles
expériences. Par exemple, le bébé qui regarde et saisit pour la première fois un objet
carré, accommode son schème de préhension à cette forme ; la prochaine fois qu’il
attrapera un objet carré, sa main sera recourbée de façon plus appropriée pour le
saisir. Et lorsqu’il associera le mot carré à ce type de forme, il se créera une nouvelle
catégorie mentale, un schème de carré. Pour Piaget, l’accommodation est l’une des
clés du développement cognitif ; grâce à elle, nous réorganisons nos pensées,
ajustons nos stratégies et améliorons nos habiletés.
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Dans le modèle développemental de Piaget, le troisième aspect de l’adaptation est
l’équilibration, processus par lequel l’individu procède périodiquement à une
restructuration de ses schèmes. L’individu commence sa vie avec un répertoire de
schèmes très limité, inévitablement primitif et imparfait. Au fil des années, à mesure
qu’il s’adapte par les processus d’assimilation et d’accommodation, ses schèmes se
complexifient et se diversifient. Pour que sa compréhension générale du monde
reste cohérente et sensée, il doit réorganiser leur structure interne de temps en
temps.
Selon Piaget, le processus d’équilibration comporte trois réorganisations majeures,
chacune conduisant à une période de développement. La première survient vers
l’âge deux ans, lorsque la prédominance des schèmes sensorimoteurs s’estompe
parce que le bambin utilise de plus en plus des schèmes mentaux (représentation
mentale). La seconde se produit vers l’âge de six ou sept ans lorsque l’enfant
acquiert un nouvel ensemble de schèmes mentaux supérieurs plus complexes, qui
lui permettent de penser logiquement et que Piaget appelle opérations ; à cet âge,
l’enfant commence à faire des opérations concrètes, comme les additions et les
soustractions mentales. La troisième réorganisation majeure des schèmes survient à
l’adolescence, lorsque l’enfant devient apte à manier les idées aussi bien que les
objets, c’est-à-dire à faire des opérations formelles.
Ces trois réorganisations majeures déterminent quatre périodes du développement
cognitif : la période sensorimotrice, la période préopératoire, la période des
opérations concrètes et la période des opérations formelles. Pour l’instant, il faut
surtout retenir que chaque période se nourrit de la précédente et suppose une
restructuration majeure du mode de penser de l’enfant. Pour Piaget, la séquence de
ces périodes de développement est fixe – si l’enfant progresse, se sera dans cet
ordre précis –, mais chacun évolue à son propre rythme, et tous les enfants ne
parviennent pas au même niveau. La quasi-totalité passe au moins à la période
préopératoire de la pensé et la grande majorité va réaliser des opérations concrètes,
mais un certain nombre ne se rendra pas aux opérations formelles de l’âge.
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 2.1.2. Théorie du traitement de l’information
La théorie du traitement de l’information vise à expliquer la manière dont l’esprit
traite l’information (Klahr, 1992). Les théoriciens du traitement de l’information se
demandent, par exemple, quels processus intellectuels l’enfant utilise lorsqu’il doit
effectuer une tâche et comment ces processus pourraient changer avec l’âge. Les
tenants de cette approche considèrent l’ordinateur comme un modèle de la pensée
humaine, si bien qu’ils recourent souvent au vocabulaire de l’informatique –
matériel de base, logiciel – pour décrire des processus cognitifs humains. De plus,
ils font des expériences à l’aide de programmes conçus pour permettre aux
ordinateurs de penser comme l’humain.
La théorisation et l’étude des processus mnémoniques sont à la base de la théorie
de l’information (Birney et autres, 2005). Celle-ci fractionne la mémoire en sous-
processus : encodage, stockage et récupération. Vous pouvez par exemple encoder
l’information de ce chapitre en l’associant avec votre enfance. Le stockage consiste
à conserver l’information, alors que la récupération consiste à retrouver
l’information emmagasinée. On pense que l’information retenue est transformée
par encodage de façon à être intégrée à un réseau préexistant de connaissances et
d’informations que l’individu a construit, appelé schéma cognitif. On peut
comparer le schéma cognitif au modèle interne, parce qu’il regroupe les
connaissances, les expériences, les croyances et les attentes concernant un sujet
particulier. Même lorsqu’elle n’est pratiquement pas déformée, l’information est
toujours simplifiée lors de l’encodage.
La plupart des recherches partent du principe que la mémoire humaine est formée
de multiples composantes dans lesquelles l’information circule de façon organisée.
Analysons le processus de compréhension orale d’un mot. D’abord, nous
entendons le mot alors que le son entre dans notre mémoire sensorielle – si nous
l’entendons, c’est parce que notre expérience du langage nous permet de
reconnaître que ce type de son est un mot. Ensuite, le mot accède à notre mémoire
à court terme, qui est la composante de la mémoire où l’information est traitée et
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que l’on nomme souvent mémoire opérationnelle. Les connaissances sur le sens du
mot que nous avons entendu sont ensuite récupérées dans la mémoire à long
terme, qui est la composante de la mémoire où l’information est stockée de façon
permanente, puis elles sont placées dans la mémoire à court terme, où elles seront
rattachées au mot afin que nous puissions le comprendre.
Chaque composante de la mémoire traite à sa façon l’information, laquelle circule
en un flot constant dans la mémoire sensorielle. Les données sur lesquelles nous ne
portons pas attention sont rapidement rejetées. La capacité de la mémoire à court
terme est très limitée – elle ne peut contenir qu’environ sept éléments à la fois.
Cependant, les données peuvent être conservées dans la mémoire à court terme
jusqu’à ce qu’elles soient traitées ; c’est ce qui se produit lorsqu’on se remémore la
liste de provision sur le chemin entre la maison et l’épicerie.
La capacité de la mémoire à long terme est sans limite et l’information y est stockée
par association logique. Par exemple, si vous lisez la phrase suivante : « Pierre écrit
à son frère », vous pouvez quelque temps plus tard, en vous la remémorant, penser
à tort qu’elle contenait le mot crayon. Cette erreur s’explique par le fait que les
procédés d’écriture ainsi que les outils utilisés sont stockés au même endroit dans la
mémoire à long terme.
Certains spécialistes du développement ont utilisé la théorie du traitement de
l’information pour expliquer les stades de Piaget. Ces théories sont qualifiées de
néopiagétiennes puisqu’elles étayent la théorie de Piaget plutôt que de la réfuter
(Case, 1985, 1997). Selon ces néopiagétiens, les enfants d’un certain âge et les
adultes peuvent résoudre des problèmes plus complexes, comme ceux qui ont été
exposés dans la recherche de Piaget, puisqu’ils peuvent conserver simultanément
un plus grand nombre d’éléments d’information dans leur mémoire à court terme
que les jeunes enfants.
Outre l’âge, les caractéristiques individuelles engendrent également des différences
dans le traitement de l’information. Par exemple, certaines personnes appliquent
des stratégies plus efficaces que d’autres pour se rappeler des informations et
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résoudre des problèmes. Les acquis antérieurs influent aussi sur la mémoire. Ainsi,
si vous avez déjà suivi un cours de psychologie, il vous sera plus facile de
comprendre ce que vous lisez dans ce manuel et de vous en souvenir. En fait, les
acquis antérieurs vous tendent des « crochets » mentaux auxquels vous ancrez de
nouvelles connaissances en psychologie.

2.1.3. La théorie socioculturelle de Vygotsky

À la suite de la révolution d’octobre 1917, le nouveau gouvernement soviétique a
demandé au psychologue russe Lev Vygotsky (1896-1934), entre autres, de créer un
système scolaire qui servirait les fins du nouveau régime communiste (Vygotsky,
1978). Bien qu’il ait été influencé par Freud, Pavlov et Piaget, Vygotsky a conçu une
théorie unique du développement de l’enfant. Sa mort en 1934 et les événements
historiques qui ont suivi – la deuxième guerre mondiale et la guerre froide – ont fait
en sorte que son travail n’est pas sorti des frontières de l’Union soviétique pendant
plusieurs décennies. Cependant, des psychologues se sont récemment intéressés à
son point de vue sur l’influence de la culture (l’environnement) sur le
développement de l’individu (Thomas, 2000).
Pour Vygotsky (1978), le développement résulte de l’interaction entre la culture,
d’une part, et la maturation de l’enfant ainsi que ses besoins biologiques de base,
d’autre part. Le développement survient quand le milieu fournit des occasions et
que ses demandes se situent à un niveau accessible pour l’enfant (Thomas, 2000).
En d’autres termes, pour que l’environnement ait un effet de stimulation, l’enfant
doit présenter une maturation et un niveau de développement suffisamment
avancés. Il existe donc pour chaque enfant une « zone proximale de
développement » – c’est-à-dire une « zone d’apprentissage imminent » – où
s’enclenche le processus de développement. L’enfant ne pourra réaliser les
demandes d’apprentissage relevant de cette zone que si on lui fournit l’aide et les
ressources nécessaires. Les demandes qui se situent au-delà de cette zone (tâches

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qui requièrent des capacités que l’enfant n’a pas) ou en deçà (tâches que l’enfant
maîtrise déjà) n’amèneront pas la poursuite du développement.
Ainsi, selon Vygotsky, les formes complexes de la pensée s’épanouissent dans
l’exploration du milieu (comme l’avance Piaget), mais surtout dans les interactions
sociales (Thomas, 2000). Au cours de son processus d’acquisition de nouvelles
habiletés cognitives, l’enfant est guidé par un adulte ou un autre enfant plus habile,
comme une sœur ou un frère plus vieux. Cette personne modèle et structure son
expérience d’apprentissage, que Vygotsky appelle « apprentissage par échafaudage ».
Au fur et à mesure que l’enfant devient plus habile, sa zone proximale de
développement monte d’un cran pour inclure des tâches plus complexes. Les
parents doivent donc veiller à adapter constamment la zone proximale de
développement au niveau de développement de l’enfant (Landry et autres, 1996 ;
Rogoff, 1990). Selon Vygotsky, l’élément essentiel du processus est le langage
qu’utilise l’adulte pour expliquer ou structurer la tâche. Plus tard, lorsqu’il sera seul,
l’enfant utilisera ce même langage pour se guider dans la résolution de tâches
identiques.
L’approche de Vygotsky présente un intérêt évident pour le monde de l’éducation,
car elle met l’accent sur l’exploration du milieu et l’interaction avec celui-ci. Les
enseignants peuvent provoquer indirectement des occasions d’apprentissage ; par
des questions, des démonstrations ou des explications particulières. Ils peuvent
fournir à l’enfant des éléments de connaissance nécessaires à sa compréhension
d’une stratégie ou d’une solution (Tharp et Gallimore, 1988). Cependant, pour être
efficace, ce processus de découvertes assistées devrait se situer dans les limites de la
zone proximale de développement de chaque enfant ; ce qui, avouons-le, est une
condition difficile à respecter dans nos classes hétérogènes actuelles.

2.1.4. Critiques sur les théories cognitives

Les idées de Piaget ont eu un retentissement considérable auprès des spécialistes du
développement de l’enfant. Ses travaux ont été controversés par certains auteurs.
En effet, les techniques très astucieuses qu’il a conçues pour explorer la pensée de
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l’enfant ont souvent mis en lumière des réactions inattendues et déconcertantes. En
plus d’une théorie qui oblige les psychologues à envisager autrement le
développement de l’enfant, Piaget a laissé un ensemble de données empiriques
aussi difficiles à expliquer qu’impossibles à ignorer.

Cela dit, la recherche a révélé que le processus du développement cognitif est

beaucoup moins dépendant des stades et beaucoup plus tributaire des expériences
individuelles que Piaget le pensait. Par ailleurs, les critiques de la théorie du
traitement de l’information soulignent que les processus cognitifs associés à la
pensée humaine sont beaucoup plus complexes que les tenants de la théorie le
prétendent et qu’on ne saurait les comparer au fonctionnement d’un ordinateur. On
reproche également à la théorie de Piaget et à la théorie du traitement de
l’information de négliger le rôle des émotions dans le développement humain. Les
critiques estiment que, pour sa part, la théorie de Vygotsky présente l’avantage de
fournir un tableau plus complet des processus cognitifs qui amènent l’enfant à
raisonner de façon plus logique et que la perspective sociale cognitive ouvre les
portes d’un secteur de recherche très prometteur, à savoir l’application des
recherches sur les processus cognitifs au domaine des changements sociaux et
émotionnels ainsi qu’au développement de la personnalité de l’enfant.
2.1.5. Activités de TP

 Lecture du Chapitre 2 (pp. 30 - 93) de l’ouvrage Psychologie et guidance en milieu

africain du Professeur Gabriel C. BOKO (2009)
 Lecture de l’ouvrage Kaydara et Aspects de la civilisation africaine de l’écrivain
Amadou Hampaté1 Ba
1 Amadou Hampaté Ba estime que la psychologie de l’éducation africaine comporte trois grandes phases qu’il rappelle dans
Kaydara, un magnifique conte initiatique :
- l’enseignement et l’éducation de la jeunesse, allant de la naissance à 21 ans ;
- l’enseignement dispensé aux adultes, pour approfondir les connaissances déjà reçues, allant de 21 à 42 ans ;
- enfin à partir de cet âge, l’individu devient enseignant à son tour et doit, jusqu’à 63 ans, rendre ce qu’il a reçu.
Après 63 ans, il peut soit continuer d’enseigner, soit s’arrêter ; on considère de toute façon qu’il a dûment rempli son rôle
d’homme (Hampaté Ba, 1972). Il y a vraisemblablement toute une panoplie de connaissances inexplorée et inexploitée à portée de
main et qui nous échappe.

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 2.2. Psychologie de l’apprentissage
Les théories de l’apprentissage se concentrent sur le rôle des processus
fondamentaux de l’apprentissage dans la création et le façonnement du
comportement humain, de la naissance à la mort. Les théoriciens de l’apprentissage
insistent sur la façon dont l’environnement façonne l’enfant plutôt que sur la façon
dont ce dernier comprend ses expériences. Pour eux, le comportement humain est
façonné par des processus d’apprentissage prévisibles, les plus importants étant le
conditionnement classique (ou conditionnement répondant), le conditionnement
opérant (ou conditionnement instrumental) et l’apprentissage social.

2.2.1. Pavlov et le conditionnement classique

Popularisé par les expérimentations sur les chiens du physiologiste russe Ivan
Petrovitch Pavlov (1849-1936), le conditionnement classique est un type
d’apprentissage dans lequel un signal, après avoir été associé plusieurs fois à un
stimulus qui déclenche une réaction automatique, finit par déclencher seul la même
réaction automatique. Prenons un exemple. Si on lui touche la joue, le nouveau-né
se tournera du côté où om l’a touché et commencera à téter. Cette réaction est
programmée ; c’est un réflexe automatique. Dans la terminologie du
conditionnement classique, le toucher sur la joue est un stimulus inconditionnel, et
le réflexe de se tourner et de téter, une réponse inconditionnelle.
L’apprentissage se fait quand l’organisme perçoit un nouveau stimulus (un stimulus
neutre) et l’associe au stimulus inconditionnel. Selon le modèle général, les autres
stimuli (stimulus neutres) présents juste avant le stimulus inconditionnel ou en
même temps finissent par acquérir les mêmes propriétés que ce dernier et par
déclencher les mêmes réactions. Pour reprendre notre exemple, dans la vie du bébé,
un certain nombre de stimuli se produisent à peu près en même temps que le
toucher sur la joue avant la tétée, comme le bruit des pas de la mère, la sensation
kinesthésique d’être soulevé et la sensation tactile d’être pris dans les bras
maternels. À la longue, tous ces signaux peuvent devenir des stimuli conditionnels,

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de sorte que, quand il les percevra, le nouveau-né se tournera et se mettra à téter
avant même qu’on touche sa joue. On dira alors qu’il a une réponse conditionnelle.
Le conditionnement classique joue un rôle primordial dans le développement des
réactions émotionnelles. Par exemple, les choses ou les personnes présentes quand
l’individu se sent bien sont associées à des sensations de bien-être, et celles
présentes quand il se sent mal, à des sensations de malaise, de crainte ou d’anxiété.
Le fait est particulièrement important pour l’enfant. Comme ils sont très souvent
présents quand l’enfant est bien – lorsqu’il se sent au chaud, en sécurité et aimé
dans les bras de sa mère ou de son père, par exemple –, les parents deviennent
généralement un stimulus conditionnel de sensations agréables. Par contre, un frère
aîné taquin peut devenir le stimulus conditionnel d’un sentiment de colère, et ce,
longtemps après qu’il a cessé de tourmenter l’enfant.
Les réponses émotionnelles conditionnelles qui résultent d’un conditionnement
classique sont très fortes. Elles apparaissent très tôt dans la vie, continuent de se
produire durant l’enfance et à l’âge adulte, et influent profondément sur les
expériences émotionnelles de l’individu. Cependant, certaines réponses
conditionnelles peuvent s’atténuer et disparaître si on présente à plusieurs reprises
le stimulus conditionnel sans le faire suivre du stimulus inconditionnel : c’est ce
qu’on appelle l’extinction.

2.2.2. Watson et le béhaviorisme

S’appuyant sur les travaux de Pavlov, John Watson (1878-1958) a expliqué le
développement d’un point de vue béhavioriste – terme qu’il a inventé (Watson,
1913). Pour Watson, le développement se conçoit comme une série de
changements comportementaux qui résultent de l’influence de l’environnement.
Watson (1930) affirmait que, par la seule manipulation de l’environnement, on
pouvait former les enfants de telle sorte qu’ils fassent ou deviennent ce qu’on
désire : Confiez-moi une douzaine de jeunes enfants en bonne santé, bien constitués et mon propre
univers pour les élever, et je vous garantis que, prenant n’importe lequel d’entre eux au hasard, j’en

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ferai le spécialiste de mon choix – médecin, avocat, commerçant, directeur – ou même un voleur ou
un mendiant, sans tenir compte de ses talents, de ses penchants, de ses habiletés, de sa vocation et
de la race de ses ancêtres (Watson, p. 104).
Dans la célèbre expérience du « petit Albert », Watson a conditionné un bambin de
telle sorte qu’il ait peur des rats blancs ; pour ce faire, il a produire des bruits
effrayants chaque fois que l’enfant jouait avec un rat (Watson et Rayner, 1920). À la
longue, le petit Albert a associé l’animal aux bruits qui le terrifiaient, pleurant et
tentant de quitter la pièce quand le rat s’y trouvait. Se fondant sur l’étude du petit
Albert et sur plusieurs autres, Watson a affirmé que tous les changements
comportementaux liés à l’âge résultaient d’un apprentissage (Watson, 1928).

2.2.3. Skinner et le conditionnement opérant

Le psychologue américain Burrhus Frederic Skinner (1904-1990) a donné un
second souffle au courant béhavioriste de Watson en décrivant le conditionnement
opérant, appelé aussi conditionnement instrumental, comme étant un type
d’apprentissage où l’on conditionne un comportement volontaire par
renforcement. Le renforcement est une intervention qui consiste à faire suivre un
comportement donné d’un stimulus (renforçateur) positif (agréable) ou négatif
(désagréable) qui augmente la probabilité de réapparition de ce comportement. Le
principe qui sous-tend cette forme d’apprentissage est simple : de tous les
comportements possibles dans une situation donnée, celui qui a été renforcé est le
plus susceptible de se reproduire dans des situations identiques ou semblables
(Skinner, 1953, 1980).
Le renforcement peut être positif ou négatif. Le renforcement positif est une
intervention qui augmente la probabilité d’apparition d’un comportement
volontaire en lui faisant suivre d’un stimulus agréable. Par exemple, donner des
bonbons à un bambin quand il hurle pour en avoir, augmente la probabilité qu’il
hurle de nouveau à la prochaine occasion pour la même raison, et lui donner des

14
bonbons quand il les demande poliment augmente la probabilité qu’il les demande
de nouveau poliment.
Le renforcement négatif est une intervention qui augmente la probabilité
d’apparition d’un comportement en retirant un stimulus désagréable. Supposons,
par exemple, que votre enfant pleurniche afin que vous le preniez dans vos bras.
Au début, vous l’ignorez, mais vous finissez par céder et vous le prenez dans vos
bras. Il arrête alors de pleurnicher. Ainsi, votre comportement qui consiste à
prendre votre enfant a été renforcé négativement par l’arrêt de ses pleurs (retrait
d’un stimulus désagréable) ; vous êtes maintenant plus susceptible de le prendre
encore dans vos bras la prochaine fois qu’il va pleurnicher. Du côté de l’enfant, son
comportement qui consiste à pleurnicher a probablement été renforcé positivement
par son attention (stimulus agréable) ; il sera maintenant plus susceptible de
pleurnicher dans des occasions similaires.
2.2.4. Bandura et la théorie de l’apprentissage social
De nos jours, le théoricien de l’apprentissage le plus en vue est Albert Bandura
(1925). Sans contester l’importance des théories du conditionnement classique et
du conditionnement opérant, ce psychologue canadien soutient que le
renforcement direct n’est pas indispensable pour l’apprentissage. Selon lui, le
simple fait d’observer une autre personne accomplir une action constitue une
forme d’apprentissage (Bandura ,1977a, 1982b, 1989). Cet apprentissage par
observation, aussi appelé modelage, est à l’origine de tout un éventuel de
comportements que les enfants comme les adultes apprennent en observant
d’autres personnes en leur présence ou à a télévision.
Bandura a plus tard précisé que l’apprentissage vicariant, comme il le nomme, est
basé sur l’observation des autres et des conséquences qui en résultent pour eux.
L’apprentissage vicariant fait donc intervenir un renforcement social direct ou
indirect. Ainsi, nous n’avons pas besoin d’expérimenter nous-mêmes les
conséquences d’un comportement afin de l’apprendre. Lorsque le comportement
d’un modèle est renforcé, nous sommes plus susceptibles de l’imiter. Cette forme
15
d’apprentissage peut avoir des comportements désastreux chez certains enfants. Par
exemple, l’émission de télévision jackass peut produire certains apprentissages qui
ne sont pas tous positifs.
Bandura attire aussi l’attention sur une autre catégorie de renforcements, les
renforcements intrinsèques, liés à la satisfaction personnelle, à la fierté ou au plaisir
de réaliser ou de découvrir quelque chose- comme le plaisir qu’un enfant éprouve
lorsqu’il parvient à dessiner une étoile ou le sentiment de satisfaction qu’on ressent
après une série d’exercices vigoureux. Ces renforcements intrinsèques favorisent
l’apprentissage autant que les renforcements extrinsèques, comme les louanges ou
l’attention.
C’est en 1986 que Bandura a modifié considérablement sa théorie de
l’apprentissage social. Comme d’autres chercheurs avec lui, il s’est alors intéressé
davantage aux éléments cognitifs associés à l’apprentissage par observation. Depuis,
il utilise le terme « théorie sociale cognitive »afin de désigner son champ d’étude.
Cette théorie est d’autant plus utile qu’elle permet une intégration des modèles
d’apprentissage et des approches du développement cognitif. Depuis les années
1990, de nombreux chercheurs se sont ralliés à la perspective sociale cognitive.

2.2.5. Critique des théories de l’apprentissage

Plusieurs implications des théories de l’apprentissage méritent d’être soulignées.
D’abord, elles peuvent expliquer autant la continuité que le changement des
comportements. Devant un enfant aimable et souriant à la maison comme à l’école,
plutôt que de simplement conclure qu’il a un « tempérament grégaire », les
théoriciens de l’apprentissage présumeront que, à l’école comme à la maison, on a
renforcé ce comportement chez lui. Devant un adulte amical et serviable dans son
milieu de travail, mais désobligeant et maussade dans son milieu familial, ils
supposeront que son milieu de travail renforce un comportement amical et
serviable, ce que ne fait pas son milieu familial. Il faut se rappeler que les individus
sont portés à choisir des situations qui permettent la continuité de leur
16
comportement habituel, lequel tend à entraîner chez autrui des réponses semblables
(renforcements).

Par ailleurs, les théoriciens de l’apprentissage se montrent généralement optimistes

quant à la possibilité d’un changement comportemental. Par exemple, ils affirment
que les comportements problématiques des enfants peuvent changer si le système
de renforcements – ou leur opinion d’eux-mêmes – change. Le principal intérêt
des théories de l’apprentissage réside dans le fait qu’elles donnent une idée précise
de la façon dont de nombreux comportements s’acquièrent. On sait maintenant
hors de tout doute que les enfants comme les adultes peuvent apprendre par
conditionnement par observation (modelage), et que les enfants comme les adultes
continueront d’adopter des comportements qui leur sont favorables.

Toutefois, les théories de l’apprentissage aident davantage à comprendre le

comportement humain que le développement humain, car elles n’apportent que très peu
d’informations sur les changements associés à l’âge, chez l’enfant ou chez l’adulte.

Activités de TP :
Psychologie de l’apprentissage dans les couvents traditionnalistes (voir articles Boko, 2013,
Education traditionnelle africaine : facteur de résilience ou de désilience ?)
Document de support Se former pour enseigner Franco NOVATI (2005) P. … à …

2.3. L’orientation scolaire et professionnelle

2.3.1. Aspects définitionnels

L’orientation est un processus continu qui doit commencer très tôt et continuer
tout au long de la vie d’adulte ; c’est un travail en réseau dont le but est de
permettre à l’élève de faire le meilleur des choix en ce qui concerne son avenir
scolaire et plus tard professionnel ; c’est un processus qui met en synergie parents,

17
professeurs, conseillers, chefs d’établissements... et surtout le jeune qui doit être
acteur de son orientation.
En 1970, un comité d’experts de l’UNESCO a estimé que : « l’orientation consiste à
mettre l’individu en mesure de prendre conscience de ses caractéristiques personnelles et de les
développer en vue du choix de ses études et de ses activités professionnelles dans toutes les
conjonctures de son existence avec le souci conjoint de servir la société et l’épanouissement de sa
responsabilité » (Danvers, 1992, p.190).
Cette définition met l’accent sur le développement social (« servir la société ») et la
construction morale (« l’épanouissement de sa responsabilité ») de l’individu. L’orientation
ne peut donc se résumer à une simple procédure : elle est sous-tendue par une
démarche collective qui met donc en scène, une panoplie d’acteurs. Elle a, de ce
fait, une dimension sociale et culturelle, personnelle et familiale ; elle tente de
conjuguer l’épanouissement du jeune (ou de l’adulte) et les besoins de la société.
C’est pourquoi le coût d’une orientation ratée est énorme : frustration, amertume,
échec, chômage…
L’orientation vise à résoudre les délicats problèmes existants entre :
- l’élève avec sa liberté de choix, ses aptitudes, ses compétences... et ses
résultats scolaires ;
- la réalité interne du système éducatif : lieux d’accueil, filières... ;
- la réalité externe des besoins économiques et sociaux.
Trois phases peuvent être distinguées dans le processus d’orientation :
- la préparation à l’orientation avec son volet information, éducation à
l’orientation ;
- la phase de la discussion et de la décision d’orientation par le conseil de
classe ;
- l’affectation proprement dite dans un établissement et une spécialité.

18
Le palier de troisième est devenu un moment crucial du parcours scolaire. La valeur
scolaire guide d’une manière significative le choix des concernés (individu-famille).
Plus la valeur scolaire est forte, plus on aura une orientation vers la seconde
générale et scientifique (hiérarchie des filières). En France, les élèves optent pour
un redoublement plutôt que de s’orienter en lycée professionnel (considéré à tort
comme destiné aux personnes à faible potentiel intellectuel). Au Bénin, les
structures nationales d’orientation n’interviennent pas sérieusement dans
l’orientation des élèves. Elles apparaissent ainsi comme des instances facultatives ;
cela ne favorise pas une culture de l’orientation et une éducation à l’orientation.

2.3.2. Les acteurs de l’orientation

Dans un processus d’orientation, plusieurs acteurs importants interviennent.
 Les parents
Les parents suivent l’éducation de leurs enfants mais qui sont aussi des acteurs dans
la définition des politiques d’établissement. Ils ont donc un rôle à jouer dans toutes
les grandes décisions (financières ou éducatives) qui intéressent la vie de la
communauté scolaire (Tharin, 2005). Les parents sont tout particulièrement
impliqués dans la construction du parcours de formation de leur enfant. La
nécessité d’un consensus avec les familles est une des priorités. Ils ont un rôle
déterminant dans la décision et le soutien du choix d’orientation retenu avec leur
enfant. Toute communication au sujet de l’orientation les associe. Ils participent
notamment aux entretiens personnalisés d’orientation dans les différentes classes.
Ils ont accès à toutes les informations et renseignements disponibles pour aider leur
enfant dans les choix engagent sa vie d’adulte. Ils doivent pouvoir bénéficier d’une
information précise, fiable et sincère sur les formations, les débouchés, les
perspectives du marché du travail. En France, l’Office National d’Information sur
les Enseignements et les Professions (ONISEP) élabore et diffuse toute
l’information sur les métiers auprès des élèves, des parents et des équipes
éducatives (Eduscol, 2010).
19
L’implication des parents dans le processus d’orientation est d’autant plus
importante que dès les premières années de sa vie, l'enfant considère ses parents
comme des modèles. Ces derniers doivent donc développer de bonnes attitudes
face au travail tel le respect, le sens des responsabilités, la motivation… Ils doivent
également encourager leur enfant à persévérer en suivant son parcours scolaire et
en manifestant de l'intérêt tout au long de la constitution de son projet individualisé
de formation, en l’encourageant malgré les incertitudes ou les changements de
projets de carrière et en faisant le lien entre la réussite scolaire et la réalisation de
son rêve de carrière (Proulx, 2013).
Les parents peuvent également aider leur enfant à mieux se connaître. En effet, il
n'est absolument pas évident pour un jeune d'identifier précisément ses talents, ses
aptitudes ou ses champs d'intérêts: l'orientation professionnelle est avant tout le
résultat d'une quête d'identité. Il revient donc aux parents d'encourager leur enfant
à avoir des rêves et à les explorer, de parler avec l’enfant de ses qualités, de sa
personnalité, de ses goûts et de ses centres d’intérêts, de l’aider à reconnaître ses
forces et ses limites à partir d'observations faites à la maison, dans ses loisirs ou à
l’école ou encore d'encourager sa participation à des activités (ex. sports et loisirs,
arts... ) lui permettant de vérifier ses centres d‘intérêt (Proulx, 2013). Nous ajoutons
pour nous résumer que les parents sont les personnes les plus importantes dans la
quête d'identité d'un enfant et dans l'exploration de ses talents et de ses aptitudes. Il
est cependant intéressant de savoir que, plus le choix de carrière se précise, plus la
démarche de l’enfant devient personnelle. En tout temps, les parents doivent
demeurer un soutien moral et une oreille rassurante (Proulx, 2013).

 Le professeur principal
Il est dans le système éducatif français un enseignant d’une classe de collège ou de
lycée qui, en plus de son enseignement dans sa matière, est chargé du suivi et de
l’orientation des élèves. Il est l’interlocuteur privilégié et permanent des élèves et
des parents. C’est donc lui qui donne l’information vitale sur les formations et les
métiers qui évoluent rapidement (Tharin, 2005). Le professeur principal est chargé
20
du suivi, de l’information et de la préparation de l’orientation des élèves. Selon
l’ONISEP, on peut résumer ses missions en trois points essentiels.
Pour le premier point, il s’agit de la coordination des actions éducatives en
orientation : à ce niveau il doit assurer la cohérence des actions dans la cadre du
parcours de découverte des métiers et des formations. Ce travail doit être accompli
en collaboration avec ces partenaires internes (professeur documentaliste, conseiller
principal de l’éducation et conseiller d’orientation-psychologue) et externes (les
établissements de formation ou les entreprises).
Sa seconde mission consiste à assurer le suivi individuel des élèves et le dialogue
avec les familles : à ce niveau, il est chargé du suivi et du bilan individuel de chaque
élève. Il aide les élèves à se fixer des objectifs et à s’auto évaluer. Il est aussi chargé
de la responsabilité du dialogue avec les familles, en les associant au maximum pour
amener progressivement les élèves à devenir acteurs de leur propre orientation.
La troisième mission du professeur principale est d’accompagner les apprenants
dans leurs choix d’orientation. En effet, à ce niveau, il doit assurer son rôle de
conseil auprès des élèves dans la construction de leur parcours de formation. Il doit
mener avec chacun de ses élèves un entretien personnalisé d’orientation, moment
privilégié permettant à l’élève de s’interroger sur ses attentes, ses compétences et
ses acquis scolaires et extrascolaires, ses expériences de découverte du monde
professionnel et des formations. Ces moments doivent aider à la prise de décision
(ONISEP, 2010). De manière générale, c’est vers le professeur principal que se
tournent les élèves pour leurs questions sur leur vie scolaire.

 L’institution scolaire/universitaire (représenté au secondaire par le

conseil de classe)
En France, le conseil de classe est une réunion généralement trimestrielle de tous
les professeurs d’une classe d’un collège ou d’un lycée, ainsi que du chef
d’établissement et du conseiller principal d’éducation. Les élèves y sont représentés
par les délégués de classe, et les parents par les délégués issus des associations des
parents d’élèves. Le conseil à plusieurs rôles. Celui qui nous intéresse dans cette
21
étude est d’émettre un avis important sur toutes les décisions d’orientation (Esén,
2012). C’est l’organe décisionnaire dans la mesure où après analyse des
informations recueillies, elle propose des options qui, au secondaire, prennent
l’allure de décisions. En ce qui concerne le palier d’orientation de fin de troisième,
on constate qu’un retard pris dans l’enseignement primaire peut constituer un
handicap à toutes les étapes du processus d’orientation (Tharin, 2005).

 Le conseiller d’orientation (psychologue ou éducateur)

C’est un spécialiste du conseil individuel en orientation. C’est une fonction à
laquelle il faudrait se familiariser au Bénin. Il aide les jeunes et les adultes à mieux se
connaître, à mieux se situer, à repérer les informations utiles, à s’organiser dans
leurs choix. En France, le conseiller d’orientation est principalement amené à
travailler en établissements scolaires et en centre d’information et d’orientation
(CIO). De par son statut de fonctionnaire, il est tenu au secret professionnel et
comme psychologue, il respecte le code de déontologie de cette profession. Les
CIO sont des espaces qui disposent d’une documentation complète et à jour ; le
conseiller utilise ces espaces pour accompagner les consultants (élèves, étudiants,
employeurs, employés, parents d’élèves…).
Le conseiller d’orientation est, la majeure partie de son temps, dans les
établissements. Il peut attendre les élèves dans un bureau ou, au contraire, mettre
en place des actions plus collectives à leur profit. Sa présence à temps partiel doit
être compensée par le centre de documentation et d’information qui doit être un
lieu d’accueil permanent et doit disposer de documents d’information sur
l’orientation et les métiers (Tharin, 2005).
Toujours en France, dans les établissements scolaires et universitaires, le conseiller
d’orientation a certaines missions cruciales. Il s’agit de contribuer à l’observation
continue des élèves et étudiants et à la mise en œuvre de leur réussite ; d’assurer
l’information des élèves, des étudiants et de leurs familles sur les procédures
d’orientation, les enseignements et les professions ; d’assurer une fonction

22
spécifique de conseil individuel des élèves, des étudiants et des parents ; de réaliser
des activités d’évaluation des élèves et des étudiants en tant que support d’entretien
individuel ; d’aider les élèves et étudiants à la réalisation des projets scolaires et
professionnels ; de jouer un rôle de conseiller technique auprès du chef
d’établissement, du chef des travaux et des équipes éducatives concernant
l’élaboration des interventions des actions éducatives d’orientation, et enfin
d’animer avec les équipes éducatives, des actions collectives (ONISEP, 2010).

 Le candidat à l’orientation
C’est l’acteur principal et central de l’orientation. Les variables scolaires, familiales,
socioéconomiques devront guider ses options et tous les autres acteurs se doivent
de le soutenir dans la recherche du meilleur des choix pour lui. Le code français de
l’éducation stipule que le droit à l’orientation fait partie du droit à l’éducation. Ainsi
dans son article 331, l’élève élabore son projet d’orientation scolaire et
professionnelle avec l’aide de l’établissement et de la communauté éducative,
notamment des enseignants et des conseillers d’orientation, qui lui en facilitent la
réalisation tant en cours de scolarité qu’à l’issue de celle-ci. Autrement dit, les élèves
disposent de l’ensemble des informations de nature à permettre l’élaboration d’un
projet d’orientation scolaire professionnelle. Ils bénéficient notamment d’une
information sur les professions et les formations qui y préparent sous contrat de
travail de type particulier et sous statut scolaire. Cette information est destinée à
faciliter le choix d’un avenir professionnel, de la voie et de la méthode d’éducation
qui y conduisent.

2.4. Education inclusive

2.4.1. Généralités
Elle désigne un système éducatif qui tient compte des besoins particuliers en
matière d'enseignement et d'apprentissage de tous les enfants et jeunes gens en
situation de marginalisation et de vulnérabilité : enfants des rues, filles, groupes
d'enfants appartenant à des minorités ethniques, enfants issus de familles démunies
23
financièrement, enfants issus de familles nomades, enfants atteints du
VIH/sida et enfants handicapés.
L’éducation inclusive a pour objectif d'assurer à ces enfants l'égalité des droits et
des chances en matière d’éducation. C’est une approche éducative basée sur la
valorisation de la diversité comme élément enrichissant du processus
d’enseignement-apprentissage et par conséquent favorisant le développement
humain. L’éducation inclusive vise la dé-marginalisation de tous, en valorisant
la différence. L’éducation inclusive améliore les conditions d’Education pour Tous
en développant une pédagogie différenciée.

2.4.2. Quelques principes de l’éducation inclusive

L’Education Inclusive repose sur quatre (4) principes directeurs qui sont :

L’accueil de la diversité : Les écoles inclusives partent du principe que tous

les élèves d’une communauté doivent apprendre ensemble, dans la mesure
du possible, quelles que soient les difficultés et les déficiences. Elles doivent
reconnaître et prendre en compte la diversité des besoins de leurs élèves, en
s’adaptant à leurs styles et à leurs rythmes d’apprentissage différents ;
Le changement de mentalité : Quand on ne possède pas de stratégies
adaptées et efficaces pour éduquer les personnes lourdement déficientes, on
peut finir par croire qu’elles ne sont pas éducables. Un changement de
mentalité est nécessaire car les récents travaux et les performances diverses
de ces personnes apportent aujourd’hui un démenti sur leur inéducabilité ;
l’éducation par les pairs : Un des aspects importants des relations et des
attitudes à l’école inclusive se retrouve dans les relations d’enfants à enfants.
L’utilisation de cette relation, appelée « éducation par les pairs » aide souvent
les enfants à apprendre mieux, beaucoup mieux. L’une des formes bien
connues de cette éducation par les pairs est le monitorat.

24
 La responsabilité du système éducatif : La responsabilité de l’éducation
revient à l’ensemble du système éducatif. En effet, selon l’UNESCO, « ce ne
sont pas nos systèmes éducatifs qui ont droit à un certain type d’enfants,
c’est le système scolaire de chaque pays qui doit s’efforcer de répondre aux
besoins éducatifs de tous les enfants ».

La pédagogie différenciée
La pédagogie différenciée est une pédagogie des processus. Elle met en œuvre un
cadre souple où les apprentissages sont suffisamment explicités et diversifiés pour
que les élèves apprennent selon leurs propres itinéraires d’appropriation de savoirs
ou de savoir-faire. Elle s’organise à partir d’un ou plusieurs éléments
caractéristiques de l’hétérogénéité des élèves comme :

 Leurs différences cognitives dans le degré d’acquisition des connaissances

exigées par l’institution et dans la richesse de leurs processus mentaux où se
combinent représentations, stades de développement opératoire, images
mentales, modes de pensée, stratégies d’apprentissage.
 Leurs différences socioculturelles : valeurs, croyances, histoires familiales,
codes de langage, types de socialisation, richesses et spécificités culturelles.
 Les différences psychologiques : vécu et personnalité révélant leur
motivation, leur volonté, leur attention, leur créativité, leur curiosité, leur
énergie, leur plaisir, leur équilibre, leurs rythmes.
La pédagogie différenciée est une pédagogie individualisée qui reconnaît l’élève
comme une personne ayant ses représentations propres de la situation de
formation. En fait, c’est une pédagogie variée qui propose un éventail de
démarches ; s’opposant ainsi au mythe identitaire de l’uniformité selon lequel tous
doivent travailler au même rythme; dans la même durée, et par les mêmes
itinéraires.

25
 2.4.3. Activité de TP
Article Houessou P. (2013), Les troubles d’apprentissage dans les universités béninoises : état
de la question et organisation de sa gestion académique.

2.5. Relation école-famille

2.5.1. Approche d’enseignement

Cet enseignement se fera à partir de la lecture (commentée) d’un article scientifique.
En effet, les relations entre parents et enseignants peuvent déboucher sur des
conflits et sur des attitudes de défiance réciproque entre les protagonistes. C’est
pourquoi la pratique d’éducation impliquant l’école et la famille est relativement
difficile à mettre en place.

Ledit article vise à faire connaître les résultats d’un travail de recherche-action mené
récemment dans trois écoles primaires de la ville de Charleroi, considérées comme
des milieux économiquement faibles. L’analyse des données de cette recherche a
permis d’identifier les catégories majeures des difficultés qui parasitent le
partenariat école-famille. Elle a permis aussi de mettre en évidence les éléments du
référentiel commun à partir duquel les enseignants et les parents parviennent à
s’entendre pour une définition opérationnelle de la notion d’éducation.
2.5.2. Activité de TP
Travaux de TP avec les apprenants en lisant Psychologie et guidance en milieu
africain du Professeur Boko (Suivi de commentaire).

2.6. Education et médias

2.6.1. Généralités
Nos enfants doivent apprivoiser les médias et doivent apprendre à les connaître, à
appréhender leurs richesses comme leurs dangers et comprendre qu’il leur faut
respecter certaines règles. « On ne connaît que les choses que l'on apprivoise »,
comme le disait le renard du Petit Prince. Bien compris, les médias sont une source
inépuisable d’apports, de loisirs, de connaissance, d’ouverture sur le monde et sur
26
les autres. Mal utilisés, ils peuvent se révéler dangereux, vecteurs d’images et de
paroles blessantes, perturbantes, sources de comportements addictifs.
Les nouveaux modes de consommation des médias sur internet renforcent encore
ces atouts comme ces dangers, laissant de plus en plus l’enfant seul face au média,
avec des outils dont il a la maîtrise technique, sans en connaître le bon usage. Il faut
donc bien distinguer l’éducation aux médias de la protection de l’enfance : il ne
s’agit pas seulement d’éduquer pour protéger, mais bien d’éduquer pour devenir
acteur, acteur de sa propre consommation, de sa propre création, de sa propre
protection (Vincent-Deray, 2009).

2.6.2. La télévision : un défi pour les maîtres et les parents (Balle, 2004)

L’école, la famille et, le cas échéant, la religion se sont longtemps partagé les tâches
de l’éducation, de ce que Montaigne appelait l’ « institution » des enfants. Les
parents, les prêtres et les maîtres semblaient chacun assurés de leur bon droit.
Depuis la fin du XIXe siècle jusqu’au milieu du XXe siècle, aucun des grands
médias – ni les journaux, ni le cinéma, ni la radio – ne s’était hasardé, de son plein
gré, sur le terrain de l’éducation. Dans les démocraties dignes de ce nom, les grands
médias s’interdisaient de faire de l’éducation leur priorité, autant par idéal que par
intérêt. Leur vocation était ailleurs : informer ou divertir. S’il leur arrivait d’éduquer
– d’enseigner quelque chose, de contribuer à former le jugement –, c’était toujours
par surcroît, non par une décision préalable.
Dès ses premiers succès, dans les années 1950, la télévision change brutalement la
donne. Pour la première fois, un média défie les institutions traditionnellement
vouées à l’éducation. L’école, la famille et les églises, partagées entre l’inquiétude et
la fascination, trouvent de bonnes raisons pour s’interroger sur son influence, sur le
rôle qui leur incombe face à elle, sur la mission éducative qu’il conviendrait enfin
d’assigner au dernier-né des « mass média » d’alors.
Avant les parents eux-mêmes, les maîtres d’école s’inquiètent des atteintes portées
par la télévision à leur autorité, à leur prestige auprès de leurs élèves : savoir en
27
miettes, superficialité, appel à l’émotion plutôt qu’à la raison … En même temps
que les maîtres et les parents tombent de leur piédestal, la télévision semble
détrôner l’écrit.

2.6.3. Les spécificités des images violentes ou à caractère sexuel

A force de voir des images violentes à la télévision, les personnes âgées, les femmes
seules et les malades peuvent s’imaginer que le monde extérieur ressemble vraiment
à ce qu’ils voient sur leur petit écran. Exemple : ce que pensent les Africains des
modes de vie occidentale.
Les films, les téléfilms, les feuilletons ainsi que les logiciels vidéo ludiques collent de
plus en plus à notre réalité de tous les jours. Chez certains adultes, cette violence
ultra-réaliste peut provoquer un effet de désensibilisation, c'est-à-dire une
diminution notable des réactions émotionnelles. Elle peut aussi mobiliser leur
tendance agressive et déclencher des comportements brutaux.
Dans son livre l’injustice et le mal Patrick Pharo, constate que, ces dernières années,
les journaux télévisés et les sites internet d’information, ont couvert des
événements insoutenables en Bosnie, au Rwanda, en Afghanistan et en Irak, ainsi
que l’augmentation de la pauvreté en France. Il s’étonne que cette série de drames
n’ait pas provoqué plus de réaction et de révolte dans l’hexagone.
En ce qui concerne la pornographie, les psychologues partent du principe qu’il est
très rare qu’un adulte y soit involontairement exposé. Seule exception : les
publicités intempestives sur Internet. Mais, dans la très grande majorité des cas, les
adultes qui regardent des scènes X, à la télévision ou sur Internet le font en toute
connaissance de cause. Le but le plus évident de leur quête est une excitation
sexuelle.
2.6.4. Les enfants et les écrans
Sujet complexe mais captivant, la psychologie des enfants à donner lieu à un
nombre incroyable d’études et de publication. L’enjeu, il est vrai est de taille. De la

28
naissance à l’adolescence, les personnalités se construisent, les intelligences
s’affirment et les connaissances s’accumulent.
Les écoles ont longtemps été des lieux hors du temps et hors de la cité : disciplines,
uniformes et séparation des sexes étaient censés faire oublier toute référence
perturbatrice au monde des adultes et favoriser ainsi le refoulement – même si cette
notion n’a été découverte que plus tard. Malheureusement, l’école n’est plus un
havre de paix et les écrans projettent les enfants avec violence dans l’univers des
plus grands.
Aujourd’hui, l’école a plus en plus de mal à rester isolée et à préserver les élèves des
aléas de la société. De très nombreux paramètres expliquent ce changement. Mais
les éléments les plus perturbateurs sont incontestablement les écrans, qui peuvent
projeter avec une brutalité inouïe les enfants dans un monde auquel ils ne sont pas
encore préparés, celui des adultes.
L’influence des images sur les mineurs a été minutieusement évaluée un peu partout
dans le monde. Voici une synthèse, âge par âge de ces études :

 pour les bébés (de la naissance à 18 mois), un écran n’est qu’une boite d’où
proviennent des sons et des lumières. Jouant justement sur des formes,
quelques logiciels permettent, à partir d’un an, de taper sur un clavier
informatique et de s’initier ainsi à l’interactivité ;

 les tout-petits (de 18 mois à 3ans) imitent tout ce qui les entoure, y compris
ce qu’ils voient à la télé. Ils adorent les émissions aux couleurs vives, surtout
les dessin animés, et jeux questionnaires. Certains psychologues estiment que
les habitudes de consommation prises par les enfants à cet âge influenceront
leur comportement de téléspectateurs ;

 95 % des enfants d’âge préscolaire (3 à 5 ans) regardent volontiers les

émissions produites à leur intention et imitent une des vedettes de ces
programmes aussi naturellement qu’une personne de leur entourage. Ils
apprécient surtout les scènes qui bougent, les effets spectaculaires et la
29
 musique forte. Ils sont captivés par les passages les plus violents des
émissions et commencent à s’intéresser aux jeux vidéo. Malheureusement, la
plupart d’entre eux ne distingue pas la fiction de la réalité. Ils sont trop
jeunes pour saisir le contexte de la violence à la télé ou dans les logiciels. Ils
ne connaissent rien à la mise en scène et aux intrigues. Les jouets dérivés de
leurs dessins animés favoris, comme les armes en plastique ou les figurines
héros, peuvent les encourager à reproduire la violence dans leurs jeux ;

 la phase primaire et intermédiaire de l’enfance s’étale entre 6 et 11ans. A 8

ans, les enfants commencent à faire la différence entre fiction et réalité. Ils
possèdent un vocabulaire plus riche. Ils veulent connaitre l’opinion de leurs
parents et des adultes avec qui ils vivent. Peu à peu, ils acquièrent les
capacités cognitives nécessaires pour suivre les intrigues des émissions
découvrir la vraie nature d’un programme (film ? publicité ?), reconnaitre les
motivations des personnages et les conséquences des actes de ces derniers ;

 les préadolescents et adolescents (12 à 17 ans) semblent passer moins de

temps devant la télé que les jeunes enfants. Ils savent distinguer entre
émission de télé et réalité. Ils apprécient les émissions pour adultes, mais
préfèrent surtout les drames mettant en vedette des adolescents comme eux,
et abordant les problèmes du passage à la vie adulte, en particulier les
relations entre garçons et filles. Les films d’horreur, les vidéo-clips, et les
émissions frappées d’une interdiction exercent généralement un grand attrait
sur eux (tout comme la téléréalité qui fait sensation depuis quelques années).

2.6.5. Les enfants et la violence

John Murray, un psychologue américain, a établi que les images de violence
activeraient une zone très particulière du cerveau des enfants ; ce qui expliquerait
l’agressivité de certains. Les gamins disposent d’un vaste répertoire de gestes
violents qu’ils ont vu maintes fois et qu’ils ont rangé dans la circonvolution
singulière postérieure (partie du cerveau), à portée de main. S’ils sont bousculés par

30
quelqu’un, l’amygdale (une partie du cerveau qui s’anime lorsqu’apparaît un danger)
est mise en éveil et alerte la circonvolution qui rappelle instantanément l’action de
frapper. Et bang !
Il ne s’agit là que d’un impact potentiel, qui peut apparaitre chez quelques sujets
fragilisés, par exemple, par un environnement familial instable. Voici un aperçu des
conséquences les plus souvent observées.
- Premier effet : la peur
- Le syndrome du Grand Méchant Monde, dont les effets sur les adultes ont
été vus précédemment, constitue le deuxième impact de la violence.
- Cette « paranoïa » peut induire – troisième impact – une légitimation de la
violence. « La médiatisation de la cruauté peut déboucher sur une perversion
du sens de l’autre.
- Les scènes de violence dans les médias fournissent aux enfants des scénarios
de comportement agressif que ces derniers peuvent facilement mémoriser,
car ce sont justement des séquences visuellement frappantes. Ces séquences
alimentent l’imagination de l’enfant. C’est d’autant plus vrai si la séquence
montre comment un héros obtient ce qu’il désirait grâce à un comportement
agressif.
- C’est ainsi que peuvent survenir – cinquième et dernier effet- certains
passages à l’acte, symboliques, ou non. La violence à la télévision peut avoir
différents effets. L’effet d’imitation peut, dans des cas extrêmes, susciter des
passages à l’acte : on sait que des crimes ont été directement inspirés par le
film Orage mécanique. Pour des gens plus déséquilibrés que d’autres, la
violence à la télévision peut être un facteur précipitant le passage à l’acte.
Encore une fois, tous les gamins n’en arrivent pas là. Plusieurs filtres leur
permettent, normalement, de faire le tri entre ce qui est bien et ce qui est mal : leur
intelligence, leur maturité et le contexte socioculturel dans lequel ils vivent
(autrement dit leur famille).
31
 2.6.6. Activités de TP
Ouvrages à lire et à commenter :
 Se former pour enseigner, Chapitre 6 ;
 L’enseignant et les TICE, Section 2, pp. 265 - 271.

POUR CONCLURE
Lecture et Commentaire de La qualité évaluée dans les établissements d’enseignement : guide
théorique et réflexif (Pol DUPONT, Jean-Michel BOQUE, Ginette DURIEUX,
Désiré NKIZAMACUMU, Dominique LECLERCQ, Thierry SCLIPTEUX, 2003)

3. BIBLIOGRAPHIE DE BASE ET WEBOGRAPHIE

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l’AFIRSE, 15-17 juin 2006, Logiques de gestion et approches critiques de l’éducation : Le pilotage des
systèmes, des établissements et des dispositifs d’éducation et de formation, 15 p.
 Badura, A. (2003). Auto-efficacité : le sentiment d’efficacité personnelle. Paris. De
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Caarec éditions. Collections Etudes.
 Boko, G. (2015). Espaces intimes de l’éducation et défaillance de la pédagogie officielle : plaidoyer pour
un nouvel agir pédagogique. Conférence inaugurale de la rentrée académique solennelle
2015-2016. Abomey-Calavi, UAC.
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l’accompagnement pédagogique des étudiants handicapés de l’UAC au Bénin :
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 Dupont, P., Brunet, L. & Lambotte, X. (1991). Satisfaction des enseignants ? Bruxelles,
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 Houessou, P. (2012). « La pédagogie universitaire entre le dire et le faire.
L’expérience de l’Université d’Abomey-Calavi ». In Ann.Univ. de Lomé, Sér.Lett.,
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 Raynal, F. & Rieunier, A. (2009). Pédagogie, dictionnaire des concepts clés. Paris : ESF Editeur
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 Alexander Sutherland Neill et l'école de Summerhill (1883-1973)
 Anton Semenovitch Makarenko et la réadaptation par le travail (1888-1939)
 Fernand Deligny (1913-1996), théoricien et éducateur d’enfants autistes
 Gabriel Boko, psychopédagogue, Introduction à la guidance parentale (2009)
 Célestin Freinet, promoteur des méthodes actives d’enseignement (1896-1966)
 Johann Heinrich Pestalozzi, promoteur de l’éducation populaire (1746-1827)
 Maria Montessori et sa méthode d’éducation sensorielle non-directive (1870-1952)
 Ovide Decroly et son « École de la vie » (1871-1932)

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 COURS DE PSYCHOPEDAGOGIE
DOCUMENT DE COURS NUMERO 1 : QUESTIONS DE COURS

Après avoir lu attentivement le document n°1 ci-dessus intitulé COURS DE PSYCHOPEDAGOGIE,

Effectuez des recherches complémentaires pour répondre aux questions suivantes.

I. En Psychologie de l’éducation:
1. Qu’est ce que la théorie du développement cognitif de Piaget ?
2. Qu’est ce qu’un schème ? Donnez deux exemples de schème simple et deux exemples de
schèmes complexes.
3. Quelle.s différence.s pouvons nous faire entre l’assimilation, l’accommodation et
l’équilibration ? Et en quoi ces trois processus aident-ils à comprendre l’apprentissage chez
l’adolescent ?
4. Après avoir présenté les caractéristiques de la théorie du traitement de l’information, donnez
ses limites et son utilité dans la compréhension et la facilitation du processus d’apprentissage
dans les lycées et collèges.
5. Résumez succinctement la théorie socioculturelle de Vygotsky. En quoi est-elle différente de
celle de Piaget ?
II. En Psychologie de l’apprentissage, répondez aux questions suivantes :
1. Après en avoir présenté les principales attributions, dites si le conditionnement classique de
Pavlov est toujours d’actualité.
2. Quelles sont les points communs entre Pavlov et le béhaviorisme de Watson ?
3. Burrhus Frederic Skinner a défini sa théorie du conditionnement opérant. Quelles sont les deux
types de renforçateurs présentés dans sa théorie et comment peuvent – elles être appliquées
par vous en tant qu’enseignant des lycées et collèges ?
4. Pour Albert Bandura et sa théorie de l’apprentissage vicariant, nous n’avons pas besoin
d’expérimenter nous-mêmes les conséquences d’un comportement afin de l’apprendre. Dans
ces conditions de renforcement direct ou indirect des apprentissages, comment expliquer les
comportements déviants des apprenants ainsi que vous avez pu l’observer en tant qu’élève ?
III. Indiquez le rôle des acteurs du système éducatifs dans l’orientation scolaire et
professionnelle de l’apprenant. Ces rôles sont-ils respectés aujourd’hui ???
IV. Quelles sont les caractéristiques et les limites de l’Education inclusive dans le contexte
Béninois ? Comment pouvez vous, en tant que jeune enseignant des lycées et collèges,
appliquer ces principes dans le contexte Béninois ?
V. La pédagogie différenciée est recommandée dans les salles de classe aujourd’hui. Elle
s’aligne surtout dans une logique de Genre et d’équite avec pour objectif l’éducation pour
tous. Elle se veut une pédagogie individualisée qui reconnaît l’élève comme une personne
ayant ses représentations propres de la situation de formation. Or, au Bénin, les classes
pléthoriques constituent l’une des caractéristiques de l’école et la principale barrière à la
pédagogie active promue dans l’approche par compétences en vigueur. Après un bref
résumé de la pédagogie différenciée, vous êtes prié.e de montrer comment, de façon
pratique, elle peut être adaptée aux réalités des classes béninoises.

DOCUMENT DE COURS NUMERO 2 : RELATION EDUCATIVE

Il vous est demandé de parcourir très attentivement le document n°2 qui est un EXTRAIT DU Professeur
BOKO (comme vous pouvez le voir). Prenez surtout note des exemples locaux qui y ont été donnés
relativement aux réalités béninoises. Les discussions de classe permettront de jeter un peu plus de
lumière sur les incompréhensions.

Merci BEAUCOUP.

GNONLONFOUN