République Algérienne Démocratique et Populaire

Ministère de l’enseignement supérieur et de la recherche scientifique

Université d’Alger 2 Abou El Kacem Saâdallah
Faculté des Lettres et Langues Etrangères
Département de Français

COURS DE PSYCHOLOGIE COGNITIVE

Elaboré par Dr. BENAÏCHA Fatima Zohra

Public cible 3e Année Licence Académique (LMD)

Année académique 2022-2023

 Programme annuel de la Matière
Avant-propos……………………………………………………………………………….. 6
Objectifs et orientations générales des cours (premier et deuxième semestres)………………….…………... 7
Objectifs spécifiques…………………………………………………………………………………..…….. 8
Cours 1. Histoire et racine(s) de la psychologie cognitive contemporaine……………... 10
1. La psychologie structuraliste : les apports de Wilhelm WUNDT……………………….………………. 10
2. La psychologie associationniste : les apports d’Hermann Ebbinghaus…………………………………. 11
3. La psychologie behavioriste ……………………………………………………………………….......... 11
4. La psychologie fonctionnaliste les apports de William JAMES…………………………………………. 12
5. La psychologie gestaltiste………………………………………………………………………………. 13
5.1 Lois et principes de l’organisation perceptive ……………………………….………………….. 13
5.1.1 Loi de similarité ………………………………………………………………..……………… 13
5.1.2 Loi de symétrie ……………………………………………………………………..…………. 14
5.1.3 Loi de continuation ……………………………………………………………………………. 14
5.1.4 Loi de fermeture ..……………………………………………………………………………. 14
5.1.5 Loi de proximité ……………………………………………………………………………… 14
6. La psychologie cognitive : Les débuts de la psychologie cognitive (1956)……………………………… 15
Cours 2. Psychologie cognitive : Objet et méthode……………………………………… 16
Cours 3. Concepts de base de la psychologie cognitive………………………………….. 18
1. La psychologie cognitive : La cognition……………………………………………………………….. 18
Cours 4. Représentation………………………………………………………………….. 20
1. La notion de représentation……………………………………………………………………………... 20
2. Les types de représentation en psychologie cognitive …………………………………………………... 20
2.1 Représentation transitoire………………………………………………………………………... 20
2.2 Représentation permanente……………………………………………………………………… 20
3. Formes de représentation ………………………………………………………………………………... 21
3.1 Les représentations imagées ……………………………………………………………………... 21
3.2 Les représentations propositionnelles……………………………………………………………. 21
3.3 Les représentations liées à l’action…………………………………………………………….. 21
Cours 5. Fonctionnement cognitif et processus/mécanismes cognitifs…………………. 22
1. Fonctionnement cognitif………………………………………………………………………………... 22
2. Processus et mécanismes cognitifs…………………………………………………………………….. 22
Cours 6. Traitement de l’information et processus mnésiques…………………………. 24
1. Le traitement est une transformation…………………………………………………………………… 24
2. Modèle d’Atkinson et Shiffrin (1968)………………………………………………………………….. 24
3. Les étapes de la mémorisation………………………………………………………………………….. 26
3.1 L'encodage………………………………………………………………………………………………… 26
3.2 Le stockage…………………………………………….……….……….……….………………. 26
3.3 La récupération…………………………………………………………………………………... 27
Cours 7. Invariants cognitifs et différences interindividuelles………………………….. 29

Cours 8. Perception……………………………..……….……….……….……….……….……... 30
1. Définition………………………………………………………………………………………………... 30
2. Traitements ascendants vs descendants………………………………………………………………….. 30
2.1 Traitement ascendant (bottom-up)……………………………………………………………….. 30
2.2 Traitement descendant (top- down) ……………………………………………………………... 30
3. L’approche indirecte (constructiviste) ………………………………………………………………….. 30
4. L’approche directe……………………………………………………………………………………… 31
3
Cours 9. L’attention…………………………………………………………………………………… 32
1. Définitions………………………………………………………………………………………………. 32
2. Les composantes de l’attention…………………………………………………………………………... 32
3. Types d’Attention……………………………………………………………………………………….. 32
3.1 Attention sélective …………………………………………………………………..................... 32
3.2 Attention partagée ………………………………………………………………………………. 33
3.3 Attention soutenue ……………………………………………………………………………… 33
Cours 10. Mémoire…………………………………………………………………………………….. 34
1. Mémoire sensorielle…………………………………………………………………………………… 34
1.1 Les perceptions sensorielles ……………………………………………………………………. 35
2. Mémoire à court terme………………………………………………………………………………… 35
3. Mémoire de travail (voir Modèle de Baddeley, 1974 ; Kellogg, 1996)…………………………………. 36
4. Mémoire à long terme…………………………………………………………………………………. 38
4.1 Mémoire implicite……………………………………………………………………………….. 38
4.2 Mémoire explicite ……………………………………………………………………………….. 38
4.3 Mémoire épisodique……………………………………………………………………………... 39
5. Mémoire sémantique…………………………………………………………………………………… 39
Cours 11. Connaissance(s) …………………………………………………………………………... 40
1. Notion de connaissance…………………………………………………………………………………. 41
2. Construction de connaissances…………………………………………………………………………... 41
3. Répertoire de connaissances……………………………………………………………………………... 41
3.1 Les connaissances antérieures…………………………………………………………………... 41
3.2 Les connaissances déclaratives………………………………………………………………….. 41
3.3 Les connaissances procédurales………………………………………………………………… 42
3.4 Les connaissances conditionnelles……………………………………………………………… 42
Cours 12. Raisonnement……………………………………………………………………………… 43
1. La différence entre le raisonnement formel et le raisonnement heuristique formel ……………………. 43
2. Le raisonnement formel…………………………………………………………………………………. 43
2.1 Le raisonnement déductif ………………………………………………………………………… 44
2.2 Le raisonnement inductif………………………………………………………………………... 44
3. Les deux finalités du raisonnement……………………………………………………………………… 44
3.1 Une finalité épistémique ………………………………………………………………………... 44
3.2 Une finalité pragmatique ……………………………………………………………………….. 45
Cours 13. Résolution de problèmes……….……….……….……….……….……….…………….. 46
1. Définitions ……………………………………………………………………………………………… 46
Cours 14. Métacognition……….……….……….……….……….……….……….……….………… 49
1. Généralité ………………………………………………………………………………………………. 49
Cours 15. Inférence……….……….……….……….……….……….……….……….……….………. 51
1. Définition(s) et classification des inférences…………………………………………………………….. 51
Cours 16. Les opérations de haut niveau en psychologie cognitive : La lecture…………... 53
1. Les modèles À étapes……………………………………………………………………………………. 53
1.1 À l’origine des modèles à étapes : les modèles à double voie……………………………………... 53
1.1.1 Les trois procédures des modèles À étapes (voir le modèle de Frith, 1985)…………………… 55
1.2.1 La procédure logographique…………………………………………………………………… 55
1.2.2 La procédure par médiation phonologique…………………………………………………….. 55
1.2.3 La procédure orthographique………………………………………………………………….. 56
2. Les modèles interactifs………………………………………………………………………………….. 56
2.1 Des processus analogiques……………………………………………………………………… 56
2.2 Un traitement parallèle………………………………………………………………………….. 56
59
4
Cours 17. Les opérations de haut niveau en psychologie cognitive : La compréhension…
1. Trois générations de recherche en compréhension de textes………………………………………….. 60
60
1.1 Première génération : une approche centrée sur le « PRODUIT » de la compréhension………… 60
1.2 Deuxième génération : la prise en compte des « PROCESSUS » cognitifs…………………… 60
1.3 Troisième génération : une approche intégrative de la compréhension « PRODUIT ET
PROCESSUS »…………………………………………………………………………………. 61
2. Le modèle princeps de la compréhension : Kintsch et van Dijk (1978 ; 1983)…………………………. 61
2.1 Le traitement de la microstructure ………………………………………………………………. 61
2.2 Le traitement de la macrostructure …………………………………………………………… 62
2.3 Le « modèle de situation » dans la modélisation de Van Dijk et Kintsch………………………. 62
Cours 8. Les opérations de haut niveau en psychologie cognitive : La production …….. 67
1. Le modèle princeps de Hayes et Flower (1980)………………………………………………………… 67
1.1 Présentation du modèle…………………………………………………………………………... 67
1.1.1 La planification ……………………………………………………………………………….. 69
1.1.2 La formulation ………………………………………………………………………………… 69
1.1.3 La révision ……………………………………………………………………………………. 69
2. Le rôle de la mémoire de travail………………………………………………………………………… 70
2.1 Le modèle de Baddeley (1996)………………………………………………………………….. 71
2.3 L’articulation des traitements en mémoire de travail selon Kellogg (1996) …………………… 72
3. Les modèles liés au développement de l'activité rédactionnelle………………………………………... 74
3.1 L’activité de production des scripteurs experts : Bereiter et Scardamalia (1987)……………… 74
77
Bibliographie - des lectures pour aller plus loin

5
 Avant-propos
Tout le monde raisonne, pense, s’informe, mémorise, résout des problèmes, imagine,
communique, prend des décisions, etc., autant d’opérations mentales qui dépendent du
fonctionnement du cerveau et nos connaissances sur cet organe ne cessent d’augmenter. C’est
pourquoi, nous nous interrogeons constamment sur les mécanismes cognitifs et mnémoniques
mobilisés au cours de l’élaboration de ces activités mentales commune chez l’être humain…

Les découvertes réalisées par les psychologues de la cognition humaine qui amènent sans cesse
de nouveaux questionnements, nous fournissent des réponses fascinantes pour comprendre par
exemple : Comment fonctionne notre mémoire ? Comment faisons-nous pour traiter une
information du monde externe ? Comment certains problèmes, comme l’organisation d’une
fête peuvent-ils être résolus ? Comment l’être humain stocke-t-il des informations de la vie
quotidienne ? Comment s’adapter à une nouvelle situation ? Plus globalement, nous allons
apprendre comment fonctionne l’esprit chez l’enfant, l’adolescent, et l’adulte selon les propos
du psychologue cognitiviste Fabrice Bak1 via l’affrontement des théories et l’interpellation
réciproque de disciplines. C’est pourquoi Lemaire (2006) admet ainsi que la pensée humaine
demeure un phénomène biologique, psychologique et social.

Précisément, la psychologie cognitive a une histoire comme toutes sciences ; elle s’est
construite à partir de modèles de référence. Elle demeure en effet le fruit de contribution de
plusieurs disciplines, comme la linguistique, la philosophie, la biologie, l’intelligence
artificielle, l’informatique, les sciences sociales, les neurosciences (Salanski, 2003). C’est
pourquoi l’approche interdisciplinaire, constitutive dès l’origine de la psychologie cognitive et
des sciences de la cognition, apparaît de plus en plus comme une exigence de la science. Nous
comprenons qu’un certain éclectisme s’impose alors. La conception selon laquelle un modèle
ou une discipline pourrait détenir la clé ultime du psychisme n’est plus de mise.

1
Fabrice Bak est fondateur et directeur du premier cabinet français de consultations en psychologie cognitive
appliquée, spécialisé dans les troubles des acquisitions scolaires chez l’enfant et l’adolescent, en 1994. Il a
ainsi synthétisé tout un ensemble de connaissances concernant la psychologie cognitive et les élèves en
difficultés scolaires dans son ouvrage co-écrit avec Monique Tantôt (une directrice d’école) : « Maman
j’aime pas l’école, les enfants d’aujourd’hui dans l’école de demain », paru aux Editions l’Harmattan en
2012. Les deux auteurs développent tout un ensemble de pistes concernant les aides à apporter aux élèves en
indélicatesse avec l’école. Ainsi, les conseils donnés peuvent aussi bien servir aux parents, aux enseignants,
ou aux professionnels de la pédagogie.
6
Dans les années 1960-1970, les thèmes de prédilection de la psychologie cognitive portaient
sur la perception, le langage et la résolution de problème. En revanche, dans les années 90, la
mémoire et la conscience sont venues sur le devant de la scène. Aujourd’hui, ce sont les
émotions, la motricité, la vie neuronale et l’intelligence artificielle qui retrouvent de l’intérêt.

Les importantes questions que nous abordons, dans ce cours visent essentiellement à inciter
l’étudiant à réfléchir sur ses propos activités mentales et de décrire les conceptions de
l’organisation des connaissances et des savoir-faire stockés dans sa mémoire à long terme
(MLT). L’ensemble des cours proposés explique le rôle des processus de mémoire qui se
produisent lors de la réalisation de diverses tâches. Nous montrons aussi comment le
fonctionnement mémoriel et cognitif des informations aboutissement à la construction, la
représentation et l’organisation de structures de connaissances permanentes et utiles.

Ce cours sera d’un grand intérêt pour les étudiants universitaires d’autres disciplines qui
souhaitent une introduction « réfléchie » à ce domaine de recherche. Les nombreuses
suggestions de lecture proposées dans la rubrique « bibliographie » et les questions de réflexion
présentées dans le contenu de chaque cours en font un guide précieux pour voyager dans cet
immense monde de la cognition humaine. In fine, Tout est cognitif…Tout passe par le cerveau

Objectifs et orientations générales des cours (premier et deuxième semestres)

A l’université, le contenu du cours que nous avons conçu est destiné à des étudiants qui n’ont
jamais eu de cours en psychologique cognitive. C’est pourquoi nous avons adopté un discours
de vulgarisation scientifique pour qu’un étudiant débutant puisse suivre facilement. Nous nous
sommes donné pour objectif d’offrir une présentation large de la psychologie cognitive telle
qu’elle est enseignée pour un public non spécialiste ou novice dans le domaine. Ceci nous a
conduit à montrer à l’étudiant combien la psychologie cognitive est une discipline vivante et
passionnante. Cette stratégie d’enseignement peut permettre aux étudiants de 3 AL de
construire une bonne base pour débuter en psychologie cognitive et découvrir l’importance de
ce domaine pour développer leurs propres stratégies d’apprentissage. Autrement dit,
l’ensemble des cours devrait permettre à celui ou celle qui le souhaite d’aborder ensuite de
façon exhaustif les activités mentales spécifiques.

Lors du premier semestre, le cours de psychologie cognitive vise, en premier temps à expliquer
aux étudiants l’origine de la psychologie cognitive et à décrire tous les aspects du processus
cognitif humain au cours de la construction et la restructuration des connaissances via les
7
concepts de base de cette discipline récente. Nous précisons que nous présentons à l’étudiant
un état de lieu non exhaustif de la discipline, en présentant, en deuxième temps, d’une manière
synthétique et accessible un panorama conceptuel et notionnel de la psychologie cognitive. Ces
concepts de base facilitent l’accès à un fonds de connaissances favorable à la découverte du
fonctionnement du cerveau au cours des activités jugées de bas niveau et de haut niveau de
l’individu : représentation, mémorisation, traitement cognitif, attention, raisonnement,
inférence, etc.

Lors du second semestre, le cours de psychologie cognitive décrit exclusivement les modèles
théoriques et expérimentaux des activités mentales à savoir la lecture, la compréhension et la
production de textes permettant ainsi l’appréhension des processus cognitifs et psychologiques
qui les sous- tendent. Ces modèles proposés s’appuient sur les théories psychologiques du
traitement de l’information.

Nous avons intégré dans les cours des éléments pédagogiques, comme le résumé, un
récapitulatif des mots clés, des questions de mémorisation et réflexion, afin de mieux réfléchir
et maximiser le degré de compréhension du cours.

En somme, le programme est organisé en trois titres. Le premier regroupe des cours concernant
à la fois l’origine historique et théorique de la psychologie cognitive ainsi que l’objet d’étude
et les méthodes de cette discipline. Le deuxième expose une série de concepts de base. Le
troisième décrit les opérations cognitives de haut niveau à savoir la lecture, la compréhension
et la production de textes. Nous proposons pour expliquer ces trois grands domaines une
analyse des modèles princeps et une synthèse des travaux réalisés sur la complexité du
traitement cognitif de ces activités.

Objectifs spécifiques

Tout au long de l’année universitaire, ce cours permet à l’étudiant d’acquérir les habilités
suivantes :

 Comprendre et assimiler les notions fondamentales de la psychologie cognitive.

 Conduire une véritable réflexion sur une question d’apprentissage à partir des données
théoriques et expérimentales exposées dans la littérature.
 Construire des nouvelles connaissances de base nécessaires à la compréhension du
fonctionnement cognitif du lecteur-compreneur et lecteur-scripteur.

8
 Faire la distinction entre les différents types de mémoire.
 Maîtriser les outils conceptuels et méthodologiques de la psychologie cognitive.
 Décrire et expliquer les mécanismes impliqués lors du traitement de l’information.

9
 Cours 1. Histoire et racine(s) de la psychologie cognitive contemporaine

L’approche scientifique de l’esprit est très récente. C’est pourquoi nous commençons par
l’histoire de la psychologie cognitive qui permet de mieux comprendre comment les premiers
travaux ont tenté d’étudier et de conceptualiser l’esprit humain. En effet, ces recherches
antérieures ont tenté de percer les mystères de la pensée qui demeurent le plus redoutable défis
de la science (Dortier, 2002). Il ne faut jamais ignorer l’origine de cette discipline
contemporaine vu qu’elle nous fournit des explications théoriques et expérimentales sur les
méthodes utilisées pour l’analyse du fonctionnement du cerveau et les mécanismes cognitives
de l’être humain. Ainsi, connaître l’origine de la psychologie cognitive et son évolution
conceptuelle facilitent tout simplement la compréhension de la nature cognitive de l’être
humain. Plusieurs recherches (Parot & Richelle, 1992 ; Lemaire & Didierjean, 2018) ont retracé
les grandes influences psychologiques relatives à la cognition humaine.

1. La psychologie structuraliste : les apports de Wilhelm WUNDT2

Wundt installait la psychologie comme discipline académique. Cette psychologique

structuraliste est basée sur la connaissance des éléments qui constituent l’esprit humain.
Autrement dit, l’ensemble de ces composants devrait permettre de mieux connaître la structure
« interne » de l’esprit humain (Lemaire & Didierjean, 2018). Selon Wundt, la méthode
expérimentale privilégiée pour analyser la « structure » de la vie mentale était
« l’introspection ».

Nous expliquons en effet que cette méthode vise à rapporter tous les composants présents dans
la conscience lors de la réalisation d’une tâche. C’est-à-dire, il s’agit d’une activité mentale
qui consiste à « regarder à l’intérieur de soi ». Lemaire (1999) explique que l’introspection
signifie à la fois ce à quoi nous pensons pendant une tâche et comment nous pensons que nous
sommes en train d’accomplir cette tâche ou autre (p. 21). En conséquence Wundt confirme
les propos de Socrate « connais-toi toi-même ». Cette méthode demeure problématique dans

2
Physiologue et philosophe allemand (1832-1920). Il a créé à Leipzig en 1879 le premier laboratoire de
psychologie scientifique. Son but a été d’élaborer des méthodes expérimentales qui déterminent la relation
entre les phénomènes psychiques et leur substrat organique (en l‘occurrence cérébral). c’est partir du
« dehors » (structure externe) pour pénétrer au « dedans » (structure interne) via la méthode expérimentale
propre à toute science naturelle.

10
la mesure où elle peut perturber à titre d’exemple le déroulement normal d’une tâche : les
sujets peuvent raconter n’importe quoi et elle ne garantit pas l’accès immédiat à soi-même.

2. La psychologie associationniste : les apports de Ebbinghaus3

Les expérimentations systématiques sur la vie mentale menées par Ebbinghaus aux Etats-Unis
avaient pour but d’analyser les deux processus de stockage et de récupération des informations
en mémoire (Richard, 1998). Sa manipulation expérimentale sur la mémoire a consisté à
apprendre des listes de syllabes sans significations et mesurer ainsi le nombre d’essais qu’il lui
faillait pour apprendre par cœur, le nombre de syllabes rappelées selon un délai. Précisions
ainsi qu’Ebbinghaus a été lui-même le sujet de ses expériences. Les résultats ont montré qu’un
matériel est d’autant mieux retenu qu’il a été « associé » à un autre matériel d’où son
appellation « psychologie associationniste ».

Selon Bertrand et Garnier (2005) Ebbinghaus fait appel à la notion d’association pour
expliquer qu’un deuxième apprentissage est plus facile lorsque les syllabes sont placées dans
le même ordre. Il se crée une association directe entre les mots de la série (p. 27). La méthode
adoptée par cette psychologie qui est basée sur des associations mentales a été adoptée pendant
très longtemps par la psychologie cognitive (Lemaire, 2006).

3. La psychologie behavioriste

Il est clair que le behaviorisme (aussi appelé comportementalisme) s’est développé en réaction
à la psychologie introspectionniste (structuraliste). Les deux critiques négatives formulées à
l’égard de l’introspection sont comme suit :

 Pour ces chercheurs behavioristes, la vie mentale est opaque et inaccessible à la

conscience ; il est moins possible de l’étudier.
 Ils expliquent aussi que la méthode de l’introspection ne permet pas de généraliser les
résultats. Autrement dit, les phénomènes mis en œuvre ne sont pas identifiables par
l’investigateur. Donc, il existe des problèmes de validité et de fiabilité.

3
Hermann Ebbinghaus (1890-1909) est un psychologue et philosophe allemand. Il fut le précurseur des
études expérimentales sur la mémoire. Il a identifié la courbe de l’apprentissage et la courbe de l’oubli.
La Courbe d’Ebbinghaus est une courbe qui nous aide à comprendre comment mieux mémoriser ce que l’on
apprend.

11
Pour les behavioristes, si la psychologie veut être une science, elle doit satisfaire aux standards
méthodologiques des autres sciences. Les béhavioristes comme Watson (1870-1958) et Skinner
(1904-1990) ont donc nettement insisté pour que la communauté de psychologues soit formée
à ces standards scientifiques. Aucun chercheur ne prétendait expliquer un phénomène sans
avoir des données empiriques : l’observation objective, mesurée et contrôlée des
comportements manifestés par l’être humain. Nous expliquons encore que cette observation est
basée sur la méthode expérimentale facilitant ainsi l’élaboration des lois scientifiques entre les
phénomènes observés.

Si ce courant psychologique a écarté de son champ d’étude la conscience ou les états mentaux
internes, il a interprété tout comportement (humain ou animal) et ses relations avec
l’environnement en termes de « Stimulus-Réaction ». Nous citons à titre d’exemple le
conditionnement pavlovien ou skinnérien.

4. La psychologie fonctionnaliste les apports de William JAMES4

Le fonctionnalise s’oppose aux méthodes de la psychologie structuraliste. La pensée de

William James est influencée par la théorie de la sélection naturelle 5 de Darwin. James, ce
psychologue américain propose une explication dynamique de l’esprit humain (James, 2006).
Contrairement au structuralisme chez Wundt qui décompose la conscience en unités ou on peut
dire il a proposé une classification des états mentaux, le fonctionnalisme étudie comment le
comportement développe des fonctions permettant à l’individu de mieux adapter à
l’environnement (Bertrand & Garnier, 2005). Autrement dit, le comportement humain est à la
fois modelé et formé par le monde qui nous entoure. Donc, l’activité mentale (la conscience)
n’est pas la même. Elle est différente selon les individus. L’adaptation demeure un concept
central de la psychologie fonctionnaliste. Les fonctionnalistes expliquent une nouvelle
conception significative de l’esprit humain en tant qu’instrument dont l’organisme se sert pour
s’adapter aux exigences de l’environnement (Baudouin & Tiberghien, 2007, 29). En somme,

4
William James (1842-1910) est un psychologue et philosophe américain. Il est souvent présenté comme le
fondateur de la psychologie en Amérique. Son premier grand livre, publié en 1890, est intitulé The Principles
of Psychology (Les principes de psychologie). Sa théorie est basée sur l'évolutionnisme et axée sur la
réflexion philosophique.
5
Le principe de la sélection naturelle chez Charles Darwin (1809-1882) repose sur le mécanisme qui
implique que les sujets d'une espèce les mieux adaptés vont survivre et se reproduire. D'une génération à
l'autre, les individus sont de mieux en mieux adaptés à leur environnement de par le passage des gènes liés
aux caractères avantageux.
12
les opérations mentales pour cette école demeurent des médiateurs entre l’environnement et le
comportement.

5. La psychologie gestaltiste

Les psychologues Koffka, Köhler et Wertheimer 6 placent le concept de « conscience » au

centre de leurs théories au XXe siècle. Le Gestaltisme ou la psychologie de la forme s’est
développée en Allemagne dans les années 30-40. Les travaux des gestaltistes s’intéressent
davantage aux principes qui contrôlent et gouvernent la vie mentale de l’individu. Ils
s’attachent à la notion de « tout », d’où le fameux principe « le tout n’est pas réductible à la
somme des parties » (Lemaire 2006, p. 23).

La psychologie gestaltiste était très fascinée par les phénomènes perceptifs et la résolution de
problème. C’est pourquoi, elle a expliqué comment l’individu perçoit le monde externe
complexe. Les formes se manifestent à notre vision dans leur ensemble et non pas dans une
multitude de détails (Richard, 1998). Dans ce cas, le cerveau donne une architecture signifiante
à ce qu’il perçoit pour pouvoir simplifier et organiser ces éléments de l’environnement. Par
conséquent, la perception constitue le résultat d’une construction mentale de l’être humain.
Pour ce faire, ces psychologues évoquent la notion de « lois » pour développer la notion de
perception et de résolution de problème (Guillaume, 1967).

Lois et principes de l’organisation perceptive

Loi de similarité : la perception humaine met en relation les composantes similaires en
utilisant des éléments de base (formes, couleurs, taille) dans une figure, un dessin, un
schéma.

6
Max Wertheimer (1880-1943), Kurt Koffka (1886-1941) et Wolfgang Kohler (1887-1967) étaient trois
psychologues allemands qui ont immigré aux États-Unis au début du XXe siècle. Leurs idées ont influencé
la recherche sur la sensation et la perception.
13
Loi de symétrie : le dessin doit être équilibré et complet ; sinon, l’utilisateur passera du
temps et des efforts à essayer de percevoir une image globale.

Loi de continuation : l’œil humain suit les tracés, les lignes et les courbes d’un dessin et
préfère observer un flux continu d’éléments visuels plutôt que des objets séparés.

Loi de fermeture : la perception humaine préfère voir des formes complètes. Si les
éléments visuels ne sont pas complets, l’utilisateur peut percevoir une forme complète
enremplissant les informations visuelles manquantes.

Loi de proximité : des formes simples agencées ensemble peuvent créer une image plus
complexe.

14
 6. La psychologie cognitive : Les débuts de la psychologie cognitive (1956)

Au début des années 50, le béhaviorisme7 règne dans la psychologie américaine, mais quelques
auteurs commencent à prendre leurs distances avec ce paradigme. Parmi eux, deux
professeurs de Harvard, Jerome S. Bruner et George Miller. Bruner a publié en 1956 A Study
of Thinking, qui tranche avec les principes béhavioristes. Au lieu de s’intéresser aux seuls
comportements observables des sujets (individus), J. S. Bruner et ses collaborateurs cherchent
à mettre en évidence les stratégies mentales des sujets confrontés à une tâche (lire un texte,
classer des cartes, etc.). Il s’agit de comprendre le cours de la pensée, la séquence des
opérations mentales qui conduisent à résoudre un problème. Toujours en 1956, G. Miller
montre dans un article célèbre « Le chiffre magique 7 » que la mémoire immédiate est
limitée : elle ne parvient qu’avec peine à retenir une liste de plus de sept éléments. Pour
surmonter cette faiblesse, l’esprit humain emploie une méthode qui consiste à grouper les
éléments (comme on le fait pour un numéro de téléphone où l’on regroupe les 10 chiffres en 5
nombres de 2 chiffres).

Question(s) de mémorisation

Question 1. Quelles disciplines regroupent-elles les sciences cognitives ?

Question 2. Définissez les concepts suivants en cinquante mots maximum : introspection,
fonctionnalisme, comportement observable, l’environnement. Behaviorisme, structuralisme.
Question 3. Qui était Ebbinghaus ? Pourquoi est-il célèbre ?

7
Le béhaviorisme désigne un courant de la psychologie scientifique. Il est fondé sur l'approche
comportementale des activités psychologiques
15
 Cours 2. Psychologie cognitive : Objet et méthode

La psychologie cognitive est l’une des disciplines fondamentales de la psychologie

scientifique8 qui analyse les processus cognitifs9 sous forme de mécanismes ou d’opérations
mentales intervenant dans des activités intellectuelles de haut niveau à savoir : la mémorisation,
la perception, la prise de décision, la compréhension, la production du langage et la résolution
de problème ( voir Lemaire, 1999 ; 2006).

Elle s’intéresse à l’analyse des systèmes cognitifs (systèmes de connaissances) et le processus

de traitement (processus cognitif) mobilisés par l’esprit humain pour pouvoir s’adapter au
monde externe physique, social et technique (Bertrand & Garnier, 2005). Pour comprendre les
connaissances de base en psychologie cognitive, il serait essentiel de se focaliser, dans un
premier temps, sur trois grands concepts : la mémoire, la représentation et le traitement (voir
Meunier, 2006). En effet, si cette discipline analyse les connaissances, c’est pour étudier
l’activité et l’organisation symbolique de la pensée humaine sans s’intéresser aux cellules
nerveuses (neurones) qui demeurent un support physique de ces processus de traitement de
l’information (Richard, 1998). C’est pourquoi, l’objet d’étude de la psychologie cognitive
demeure « l’esprit humain » envisagé comme un « système mental » ou « un système de
connaissance » (Le Ny, 2005).

Pour construire une connaissance scientifique sur les processus de pensée de l’être humain, elle
s’appuie sur la méthode expérimentale (observation des faits, formulation des hypothèses,
expérimentation, interprétation des résultats).

On parle notamment des sciences cognitives, qui étudient les mécanismes de la

connaissance, l’acquisition de la connaissance, la mémoire. Ces sciences sont liées à la
neurologie, la psychologie, la linguistique, l’intelligence artificielle. La psychologie
cognitive est l’étude des activités mentales. Autrement dit, elle étudie les capacités mentales

8
Selon le Dictionnaire de l’Académie française, 9e édition (actuelle), ce mot du XVIe siècle est emprunté du
latin scientifique psychologia, lui-même composé à partir du grec psukhê, « souffle, vie, âme » et Logos,
« discours, traité ».
9
Le mot « cognitif » vient du latin 'cognoscere', qui signifie – et qui a donné le mot – « connaître
». 'Cognitif' est l’adjectif qui se rapporte à la connaissance, qui concerne les mécanismes, les processus qui
entrent en jeu dans l’acquisition de la connaissance.
On est censé prononcer cog-ni-tif, en faisant entendre le g. Il en va de même pour les autres mots de la famille
selon Guillaume Terrien, le champion de France d’orthographe (2015).
16
liées à la construction et l’utilisation de la connaissance humaine. Cette science cherche la
réponse, essaie de savoir ce qui se passe dans la « boite noire » (la tête de l’individu). Le but
de la psychologie cognitive consiste à étudier les phénomènes relevant de la perception, de
l’attention, de la mémoire, de l’apprentissage, de la compréhension et du raisonnement,
phénomènes à l’œuvre dans n’importe quelle situation d’apprentissage ou d’acquisition de
connaissances.

La méthode utilisée dans cette discipline se veut scientifique dans le sens où elle utilise des
règles et des techniques objectives d’observation et d’expérimentation, analogues à celles des
autres sciences de la nature. En tant que discipline scientifique elle est confrontée aux faits
et propose des théories et modèles théoriques qui évoluent en fonction des nouveaux faits et
des nouvelles découvertes.

Question(s) de réflexion

Question 1. Donnez une définition de l’activité mentale ?

Question 2. Rappelez la différence entre l’observation et l’expérimentation ?
Question 3. Expliquez succinctement l’objet de la psychologie cognitive ?

17
 Cours 3. Concepts de base de la psychologie cognitive

1. La psychologie cognitive : La cognition

La cognition ou l’esprit (mind, en anglais) désigne la fonction qui produit de la connaissance

(Knowing, en anglais). Plus particulièrement, selon la neuropsychologue Leuly (2017), la
cognition est un ensemble des processus d’acquisition et d’utilisation des connaissances.
Dans un sens plus général, c’est le produit fonctionnel de l’activité du cerveau humain.

La cognition représente en effet le support de la pensée, de l’action, de la communication, de

la perception de notre environnement. Parler, comprendre, analyser, synthétiser, organiser,
anticiper, planifier, mémoriser, réfléchir… sont des fonctions cognitives. Ce concept renvoie à
un ensemble de recherches en constante évolution. Il est toujours étudié en jonction avec
d’autres concepts.

En somme, la psychologie cognitive analyse les opérations mentales mises en œuvre dans la
réalisation des tâches de haut niveau (comme le raisonnement, la prise de décision et la
résolution de problème) et de bas niveau (comme la perception et la reconnaissance de formes).
Pour la réalisation de ces tâches, l’attention, la mémoire et le langage sont mobilisés.

Pour une compréhension de la cognition, il faut l’intégration et l’exploitation non seulement

des acquis de la recherche en psychologie cognitive mais aussi d’autres disciplines comme
philosophie, psychologie, linguistique, intelligence artificielle, anthropologie et neuroscience10
(Lemaire & Didierjean, 2006).

Pour Gardner (1985), le cognitivisme englobe une convergence entre les évènements externes
à la psychologie et les autres internes. Nous commençons par l’externalisation qui tient aux
avancées technologiques et conceptuelles (exemple l’utilisation de l’ordinateur dans la
passation des expériences en laboratoire, analyses statistiques des données, etc.). Ces
considérations ont conduit les cognitivistes à étudier l’être humain comme un organisme qui
traite des informations. En revanche, l’internalisation qui a donné naissance au cognitivisme
tient à sa position par rapport au behaviorisme11. En effet, les cognitivistes ont rejeté le postulat
behavioriste selon lequel la vie mentale interne est inexistante. Pour affirmer leur objet d’étude

10
Le caractère interdisciplinaire des sciences cognitives a été proposé en premier par la fondation d’Alfred
P. Sloan en 1978 sous forme d’un « hexagone cognitif ».
11
Le cognitivisme est né à la fois du behaviorisme et contre lui.
18
et découvrir les processus cognitifs, les cognitivistes contemporains utilisent toutes les
méthodes qui leur permettront d’expliquer les performances d’un individu lors de
l’accomplissement d’une activité de haut ou de bas niveau. In fine, la psychologie cognitive,
cette branche spécifique de la psychologie et qui s’intéresse au développement logique de la
pensée de l’enfant, de l’adolescent et de l’adulte demeure une science expérimentale au même
titre que les autres sciences expérimentales.

Question(s) de mémorisation

Question 1. Pouvez-vous donne une définition de chacune des notions suivantes :

Cognition
Science expérimentale
Externalisation,
Internalisation.

19
 Cours 4. Représentation

1. La notion de représentation

De façon générale, la notion de représentation désigne les contenus de la mémoire se

rapportant à un objet, une situation ou un évènement.

2. Les types de représentation en psychologie cognitive

- Représentations transitoires (occurrentes)

- Représentation permanentes (types)

La distinction repose sur le type de mémoire dans laquelle sont stockées ces représentations,
mais pas seulement (voir Richard, 1998) ; Houdé, 2003).

Représentation transitoire

Les représentations élaborées en mémoire de travail (MDT) sont construites de façon

transitoire, pour une situation donnée et avec un objectif défini. Elles correspondent à une
interprétation de la situation par le sujet. Cela peut être l’image mentale qu’on se construit
d’une figure ou d’un tableau, ce qu’on a compris d’un texte qu’on vient de lire ou d’une
consigne. On peut parler de représentation occurrente (Le Ny, 1979) ou de structure
circonstancielle (Erlich, 1985). D’autres encore réservent le terme interprétation au processus
et le terme de représentation au résultat de l’interprétation (Richard, 1998).

Représentation permanente

Les représentations stockées en mémoire à long terme (MLT) correspondent à des

représentations stabilisées. Dans ces cas, la notion de représentation renvoie aussi bien
aux souvenirs en mémoire épisodique qu’aux connaissances ou croyance en mémoire
sémantique. Toutes ces représentations permanentes ont besoin d’être activées pour être
disponibles à un moment donné. Comme pour les représentations transitoires, la terminologie
peut varier d’un auteur à un autre. Ainsi Le Ny (1979) utilise le terme de représentation type
pour désigner l’ensemble des représentations en mémoire à long terme, alors qu’Erlich (1985)
lui préfère la notion de structure permanente ; Richard (2004) réserve pour sa part les
termes de connaissance et croyance pour désigner les contenus de la mémoire à long terme.

3. Formes de représentation
20
Nous distinguons trois grandes formes de représentations : les représentations
imagées, les représentations propositionnelles, les représentations liées à l’action.

Les représentations imagées

Elles se distinguent des autres formes de représentations par leur caractère analogique.
Ces représentations servent à coder les informations visuelles comme la disposition
spatiale d’objets, leur forme, leur couleur, etc. Cette forme de représentation ne constitue
pas des copies perceptives du réel. Ces représentations peuvent même avoir un certain de
degré d’abstraction.

Les représentations propositionnelles

Elles correspondent à un codage propositionnel de la réalité. Ces représentations sont donc très
liées au langage. Elles expriment notre savoir sur les propriétés des objets qui nous entourent
et sur les relations que ces objets entretiennent.

Les représentations liées à l’action

Elles concernent deux aspects de l’action. Le premier est relatif à notre savoir déclaratif
sur l’action et correspond à l’aspect sémantique. Le second est relatif à l’exécution de
l’action et concerne le savoir procédural, c’est-à-dire un savoir implicite sur le déroulement
et le contrôle de l’action.

Question(s) de mémorisation et réflexion

Question 1. Quelles sont les deux types de représentation ?

Question 2. Expliquez le rôle de la MDT et la MLT dans la construction des représentations

types et occurrentes ?

21
 Cours 5. Fonctionnement cognitif et processus/mécanismes cognitifs

1. Fonctionnement cognitif

Le fonctionnement cognitif est la description des activités qui assurent la mise en œuvre de ces
fonctions. Ces activités sont des activités mentales. La conception du fonctionnement cognitif
s’appuie sur l’analyse de la résolution de problème.
Gréco (1980) précise que

l’observation du fonctionnement opératoire dans le cadre de la résolution

de problème ne nous apparaît pas seulement comme le moyen narratif de
reproduire l’historicité du travail intellectuel, mais bien comme l’une des
approches les plus sûres pour compléter et renouveler les catégories
analytiques, pour entrer dans les mécanismes eux-mêmes ( dans Richard,
1998, p. 23-24).

Les activités cognitives sont définies à partir de trois composantes :

 Leurs produits ;
 Les objets sur lesquels elles s’exercent ;
 Leurs modes de réalisation et de mise en œuvre.

La description de ces activités répond donc à trois questions :

 Dans quel but ?

 A partir de quoi ?
 Comment, au moyen de quoi ?

2. Processus et mécanismes cognitifs

Ces deux termes sont parmi les plus utilisés en psychologie cognitive. Pourtant, leur
signification reste mal définie, à tel point qu’ils apparaissent souvent interchangeables. Ces
deux termes se définissent l’un par rapport à l’autre : ils forment un couple. Leur ambigüité
vient du fait qu’ils correspondent à deux points de vue et que la signification qu’il
convient de leur accorder n’est pas la même selon le point de vue que l’on adopte. Le
mécanisme est l’ensemble des règles de fonctionnement d’un système tel qu’on peut le

22
décrire à ce niveau d’analyse, qui n’est pas nécessairement celui de son fonctionnement
matériel.

On peut dire que le mécanisme est une description statique du système tandis que le processus
représente l’aspect dynamique. Il ya entre le processus et le mécanisme une relation de
particulier au général : le processus est un cas particulier de réalisation du mécanisme dans un
contexte donné. Le mécanisme contient en effet partiellement un très grand nombre de
processus.

Question(s) de réflexion

Question 1. Comment peut-on caractériser la notion de processus ?

Question 2. Comment peut-on caractériser la notion d’activation ?

23
 Cours 6. Traitement de l’information et processus mnésiques
Analogie avec l’informatique pour définir le fait que notre esprit traite (perçoit, reçoit,
isole, transforme, restitue) de l’information (visuelle, verbale, gustative, olfactive,
proprioceptive, émotionnelle).

1. Le traitement est une transformation

Rappel des principes de base de fonctionnement du système de traitement de l'information

(STI)

 le système traite de l'information

 Opère par stade ;
 Utilise des mémoires.

2. Le système cognitif peut être considéré de manière globale comme un système de

traitement des informations. Elle passerait par trois stades successifs :
 la mémoire sensorielle
 la mémoire à court terme (MCT)
 la mémoire à long terme (MLT)

L'information contenue dans cette mémoire à court terme peut être :

 oubliée
 incorporée dans la mémoire à long terme.

3. Modèle d’Atkinson et Shiffrin (1968)

Le modèle classique computo- symbolique le plus représentatif était celui d'Atkinson et Shiffrin
(1968) et découle de la psychologie cognitive (voir Figure 1.)

24
 Figure 1. Le modèle de mémoire d’Atkinson et Shiffrin de 1968

- Le stimulus est d'abord capté par les organes des sens dans le registre sensoriel.

- Les informations sont perdues si elles ne sont pas transférées dans la mémoire à court
terme.

La MCT, contrairement à la MLT, a une capacité limitée et est sans cesse stimulée
par les événements nouveaux de l'environnement qui expulse les représentations plus
anciennes.

 Si le stimulus est nouveau ou "signifiant", des processus de contrôle se mettent en

place dont l'autorépétition ou rehearsal qui permet son maintien dans la MCT : sa
représentation est très active.
 L'autorépétition sature la MCT et inhibe l'entrée des autres représentations.
- Les informations sont perdues si elles ne sont pas transférées dans la mémoire à
long terme.
 Lorsque l'information passe dans la mémoire à long terme (mémoire stockant
tout ce que nous savons sur le monde - c'est la carte du monde, elle y est
organisée, approfondie et intégré aux connaissances précédentes.
- La MCT récupère des souvenirs de la MLT pour les rafraîchir et pour pouvoir
prendre les décisions.
 Dans les modèles d'activation (comme le modèle de Cowan), la mémoire à court
terme n'est que la partie activée de la mémoire à long terme.

25
 4. Les étapes de la mémorisation

La mémoire humaine fonctionne comme un ordinateur….

Figure 2. La mémoire humaine et l’ordinateur sont identiques

L'ENCODAGE = ACQUITION ET CONSOLIDATION (MEMOIRE

SENSORIELLE)

L'encodage est la capacité d'acquérir de nouvelles informations en provenance de nos

sens : la vue, l'ouïe, le toucher, l'odorat et le goût. Ces informations sensorielles sont
alors traitées pour être mises en mémoire. Vous pouvez utiliser différentes stratégies pour
faciliter l'encodage. Si vous devez apprendre le mot "Girafe" :

Faites appel à une stratégie sémantique :

--- Associez le mot "Guépard" à sa catégorie : ANIMAL

--- Associez le mot "Guépard" à ses attributs : LE PLUS RAPIDE DES ANIMAUX.

LE STOCKAGE = CREATION ET ENREGISTREMENT (PASSAGE DE LA

MEMOIRE A COURT TERME A MEMOIRE A LONG TERME)

- Une fois l'information mise en mémoire, il faut pouvoir la stocker, la faire durer dans
le temps.
- Le stockage est le maintien dans le temps des informations apprises.
- Vous pouvez utiliser différentes stratégies pour faciliter l'encodage.

26
 - Une notion est fréquemment utilisée pour parler du stockage en mémoire, il s'agit de
la consolidation : La consolidation renvoie à la période durant laquelle le cerveau va
répéter automatiquement, sans que l'on s'en rende compte, une information jusqu'à ce
qu'elle soit suffisamment ancrée dans notre mémoire pour être retenue pendant
longtemps.

LA RECUPERATION = UTILISATION DES INFORMATIONS STOCKEES (DELA

MEMOIRE A LONG TERME A LA COURT TERME (MCT/MDT)

- Elle réfère au processus qui permet à une information d'être extraite de la mémoire
à long terme.
- C'est la capacité de restituer une information préalablement apprise.
- Les stratégies que vous avez mises en place lors de l'encodage vont vous aider à
retrouver l'information.
- Plus l'information cible (ex : "Guépard") est associée à des indices extérieurs
("ANIMAL", commence par la lettre "G") et plus la récupération est efficace.

Les stratégies mises en place lors de l'encodage sont donc décisives dans les processus
de récupération des informations en mémoire.

Figure 3. Le modèle de trois paliers de la mémoire

(voir les travaux d’Atkinson et Shiffrin de 1968)

27
Exemple : Etape(s) de la mémorisation

Etape 1. Entrées sensorielles : le cerveau capture l’information générale d’une foule de

gens par ex (mémoire sensorielle)

Etape 2. Si l’on porte notre attention sur une personne dans cette foule, ou si il y a des
informations importantes (MCT).

Etape 3. Si l’on porte notre attention Suffisamment longtemps (répétition/entraînement)

sur une personne dans cette foule (MLT).

Question(s) de mémorisation et réflexion

Question 1. Expliquez le processus de traitement de l’information chez l’être humain ?

Question 2. Quelle est la différence entre le stockage et la récupération ?
Question 3. Comment définiriez-vous la MDT ?
Question 4. Quelles sont les contraintes de la MDT ?
Question 5. Dans les processus de mémorisation et de récupération de l’information en
mémoire à long terme, qu’entend-on par « encodage » ?
Question 6. Quelle est la relation entre la charge mentale engendrée par un traitement et
le type de mémoire impliquée dans ce traitement ?

28
 Cours 7. Invariants cognitifs et différences interindividuelles
Un postulat important de la psychologie cognitive est qu’il existe des invariants cognitifs
(Richard, 2004). Selon ce postulat les êtres humains, en tant que membres d’une même espèce,
disposent, grâce à l’évolution de structures mentales identiques, grâce auxquelles ils sont
capables de mémoriser, percevoir, comprendre et raisonner. Ce sont ces structures et les
processus y associés qui doivent être mis en évidence par la recherche scientifique que l’on
a évoquée ci- dessus.

Ces processus varient d’un individu à un autre ou d’un contexte à un autre voire d’une
culture à une autre. Cependant le postulat de base est que le fonctionnement du système cognitif
est contraint par des règles ou des lois relativement invariantes communes à tous les êtres
humains. Cette manière de voir conduit à une attitude de recherche de ces invariants qui
pourront être ensuite modulés en fonction du contexte de la tâche, de l’apprenant, c'est-à-dire
de ses caractéristiques psychologiques individuelles (exemple : âge ; expertise, aptitudes,
motivations) et socio - culturelles (degré d’instruction, familiarité avec les moyens techniques,
etc.).

Ainsi la distinction entre mémoire verbale et mémoire des images s’applique à tous les être
humains ; cependant on peut considérer que l’expérience personnelle, l’éducation, le milieu
peuvent contribuer à ce que la mémoire verbale (ou la mémoire visuelle) soit plus fréquemment
ou plus facilement utilisée par un individu donné. En conclusion, la psychologie cognitive a
une place privilégiée à jouer dans la conception de normes et standards. En effet il est
raisonnable de penser que ces normes et standards doivent se rapprocher le plus possible des
connaissances actuelles relatives au fonctionnement psychologique des utilisateurs, à la fois en
ce qui concerne les aspects invariants mais aussi les aspects différentiels. Ces connaissances
sont sujettes à la critique ; en effet elles évoluent et progressent avec le travail des
chercheurs et l’évolution des théories. Cependant les connaissances dont nous disposons
aujourd’hui sur le fonctionnement cognitif et affectif de l’apprenant sont nombreuses et bien
élaborées, (Martins, 1993). Ces connaissances peuvent aider les concepteurs et utilisateurs dans
deux situations : au moment même de la conception du dispositif pédagogique et une fois ce
dispositif construit, dans l’évaluation de ses résultats.

29
 Cours 8. Perception
1. Définition

Ensemble de mécanismes et de processus par lesquels l’organisme prend connaissances du

monde et de son environnement sur la base des informations élaborées par ses sens (mémoire
sensorielle).

Autrement dit, il s’agit d’un ensemble des mécanismes de traitement des informations
sensorielles extéroceptives et proprioceptives qui permet à un organisme vivant d'agir de
manière adaptée dans son environnement (survie et adaptation) et d'acquérir des connaissances
sur cet environnement.

La perception est un phénomène large : saisie de sens occasionnée par une stimulation
sensorielle provoquée par quelque chose qui est relation avec celui qui perçoit.

2. Traitements ascendants vs descendants

Les 2 types sont importants : la perception est fréquemment modifiée par des connaissances,
mais celles-ci ne peuvent pas toujours supplanter la perception. „ Certaines théories de la
perception visuelle soulignent une composante plus que l’autre – théories directes vs théories
indirectes (constructivistes).

Traitement ascendant (bottom-up) Processus qui utilisent les informations

provenant des organes sensoriels et analysent l’environnement seulement sur la base
de ces informations.

Traitement descendant (top- down) Processus qui utilisent des

connaissancesconcernant la structure de l’environnement et qui influencent la
perception.

3. L’approche indirecte (constructiviste) Bruner (1957), Gregory (1972).

Cette approche postule que la perception des objets dépend fortement des processus mentaux
descendants (top-down).

POSTULATS …

30
--- La reconnaissance des formes est un processus actif, constructif …

31
--- La reconnaissance des formes n'est pas fournie directement par un stimulus, c'est le résultat
final. C'est une interaction entre le stimulus et les hypothèses que l'on a dessus.--- La
reconnaissance des objets est influencée par la motivation …

--- Influence de nos désirs et de nos croyances sur la reconnaissance des formes, celle ci
peut aboutir à des erreurs ou des illusions.

4. L’approche directe J.J. Gibson : théorie écologique de l’espace visuel (1950)

POSTULATS

- Toutes les informations nécessaires à la perception sont présentes dans l’environnement =>
psychophysique de l’espace, notion d’invariance

- La perception est déterminée par les déplacements de l’observateur (perception de la

profondeur)

--- Réfute la validité des expériences de laboratoire – perception directe

--- Concept d’affordance

Question(s) de mémorisation

Question 1. Qu’est-ce qu’un traitement bottom-up ? qu’est-ce qu’un traitement top- down ?

Question 2. Etes-vous capable de donner une définition des notions suivantes : perception,
reconnaissance, mémoire sensorielle

32
 Cours 9. L’attention

1. Définitions

L'attention est la prise de possession par l'esprit, sous une forme claire et vive, d'un objet ou
d'une suite de pensées parmi plusieurs qui semblent possibles

 On insiste sur la notion de ressources attentionnelles et sur la gestion de ces

ressources.
 L’attention est l’une des fonctions les plus complexes du cerveau.

C’est une fonction qui nous permet de filtrer les stimuli, de traiter l’information et de nous
concentrer sur un objectif. Pour réaliser tout cela, le lobe frontal requiert l’intégration
d’information provenant du reste du système nerveux. Ce processus se produit à
différents niveaux qui dépendent de l’interaction avec l’environnement. Les caractéristiques
d’une tâche et ses demandes déterminent le type d’attention employé.

2. Les composantes de l’attention

- Intensité
- Alerte
- Attention soutenue (vigilance)
- Sélectivité
- Attention focalisée
- Attention divisée
- Système de supervision attentionnelle

3. Types d’Attention

- Sélective
- Divisée ou partagée
- Soutenue

ATTENTION SELECTIVE : Ce type d’attention se base sur la capacité à répondre

spécifiquement à un stimulus. Pour cela, le sujet doit ignorer l’ensemble des autres
stimuli qui l’entourent. Ainsi, des niveaux élevés d’alerte et d’activation sont
nécessaires. Lorsqu’une personne est fatiguée car elle est restée en état d’alerte
pendant une durée prolongée, elle est incapable d’ignorer aussi efficacement le reste
des stimuli. Elle est donc plus vulnérable aux éléments perturbateurs.

33
 ATTENTION PARTAGEE : L’attention partagée est la capacité de se concentrer
sur plus d’un stimulus à la fois.
--- Notion de partage de nos ressources attentionnelles.

Par exemple : au téléphone parler et noter une adresse au même moment.

Notre cerveau est si incroyable qu’il nous permet de faire deux choses à la fois. En revanche,
ces tâches ne doivent pas requérir tant d’attention car les ressources attentionnelles doivent
être divisées afin de pouvoir avoir un bon rendement dans les deux tâches. Cette
capacité est limitée. En effet, à mesure que les deux sources d’information simultanées
augmentent leur demande, la qualité de la réponse se détériore. On utilise ce genre
d’attention lorsque l’on doit écrire et écouter à la fois par exemple, ou regarder et échanger
avec un professeur.

ATTENTION SOUTENUE : Capacité de maintenir une performance sur une longue

période de temps qui dépend du:

- maintien de la vigilance,
- la capacité de détection du stimulus
- la résistance à la distraction, donc du contrôle mental.

C’est –à-dire On utilise l’attention soutenue lors de la réalisation de tâches prolongées. C’est
la capacité à conserver une activité cognitive avec persistance. Par exemple, si la tâche
est de lire un livre pour un examen, nous devrons lire et traiter l’information pendant plusieurs
heures. Souvent la récompense n’est pas immédiate, c’est pourquoi, on associe ce type
d’attention à différents obstacles :

 La motivation
 La fatigue
 L’ennui
 Le « Bâclage »

Question(s) de réflexion et mémorisation

Question 1. Expliquez les composants de l’attention ?
Question 2. Quelle est la relation entre la MDT et le processus attentionnel ?

34
 Cours 10. Mémoire

La mémoire est une faculté cognitive permettant de stocker, récupérer et conserver des
informations et des expériences passées. Elle se développe en plusieurs étapes :

 Phase réceptive : étape d’apprentissage de sélection, de classement de stockage des

informations
 Phase d’association : interrelation entre la nouvelle information et celle qui est
déjà stockée dans la mémoire.
 Phase de conservation ou de rétention : l’information reçue et correctement associée
reste stockée dans notre cerveau.
 Phase d’évocation : récupération de l’information

1. MEMOIRE SENSORIELLE

Elles englobent des informations recueillies par perception, retenues pendant une très courte
durée (˂ 1 seconde/en milliseconde).

Quand notre cerveau réceptionne l’information, notre corps se construit et fonctionne comme
une incroyable machine à percevoir et traiter des informations par les sens : la vue, l'audition,
le goût, l'odorat et le toucher. Chacun a son mode de perception, sa modalité sensorielle
préférée et surtout chacun fonctionne différemment ! Il est donc important de connaître le canal
sensoriel le plus efficace pour soi (visuel ou auditif).-

Chaque sens a aussi son histoire propre, son évolution et son rôle. Les perceptions
sensorielles interviennent également dans les processus de mémorisation. Un souvenir peut
s'enrichir de tous les aspects sensoriels de la situation. Par exemple se souvenir d'un repas : on
se souvient tout d'abord s'il était bon ou pas (mémoire gustative), puis de son contenu, de
son aspect visuel, de sa présentation (mémoire visuelle), de l'odeur que le plat dégage (mémoire
olfactive), de sa texture en bouche (mémoire tactile). Et c'est à partir de tous ces sens que l'on
va se construire une représentation de ce repas, qui pourra être réactivée par des expériences
similaires et vous renverra du coup vers ce souvenir. Il est toujours intéressant de remarquer
qu'une odeur, un bruit, une sensation va réactiver un souvenir ancien alors même que nous n'y
avons pas pensé depuis très longtemps.

35
Toutes les informations parviennent au cerveau à travers nos sens. Une perception du monde
d’après les images, les sons, les sensations tactiles, les odeurs et les goûts perçus. La mise
en mémoire commence pendant la perception. Mise en mémoire = processus par lequel le
cerveau conserve les perceptions sensorielles. La mémoire sensorielle est l’aptitude de
garder un élément en mémoire entre 200 millisecondes à trois secondes grâce à la perception
visuelle et à perception auditive. Les organes des sens transmettent des informations à certaines
zones cérébrales où elles sont analysées très brièvement. C’est ainsi qu’il est possible de se
souvenir de ce que l’on a vu, touché, dit …

LES PERCEPTIONS SENSORIELLES :

On retient : 10 % - lu 20 % - lu et écouté
30 % - vu
50 % - vu et écouté
70 % - dit (ce qu’on dit soi-même)
90 % - fait

L’attention nécessite l’utilisation de toutes les ressources, de tous les sens pour augmenter
la quantité d’informations ou de données qui pourront être captées. L’attention implique
donc une perception accrue: plus il y a de sens impliqués et plus il y a rétention de
l’information. C’est pourquoi il est tellement important, dans la prise de notes, de faire les 3
actions principales : écouter – regarder et écrire

2. MEMOIRE A COURT TERME

 Informations sélectionnées, traitement de l’information avec quantité limitée (1- 30
sec.).
 Capacité de rétention à court terme d’un adulte : 5/7 éléments d’information.
 Durée très limitée.

Elle effectue un transfert vers la mémoire de travail. La mémoire immédiate arrive à retenir
les informations sans auto- répétition pendant quelques secondes. Au contraire, s’il y a une
attention portée aux éléments, ces informations seront transférées en mémoire de travail. Ces
informations ne se retrouveront pas nécessairement dans la mémoire à long terme, à moins
que l’on y trouve du sens. Tout le monde s’est déjà couché au petit matin pour se bourrer le
crâne la veille d’un examen. Par ce processus, on retient l’information dans la mémoire de
travail. On n’a pas le temps de faire les connexions nécessaires au stockage dans la
36
mémoire à long terme. La preuve en est qu’on oublie presque tout de la matière étudiée après
l’examen.

3. MEMOIRE DE TRAVAIL (voir Modèle de Baddeley, 1974 ; Kellogg, 1996)

Elle sert de pont entre l’entrée sensorielle et le stockage en mémoire à long terme. Elle
fonctionne selon un processus à 4 temps et elle reçoit 2 types d’informations :

- Une information qui vient de l’environnement externe (consigne entendue, documents vus,
texte lu..)
- Une information qui vient de la mémoire à long terme (connaissances antérieures) ;
- Opérer une synthèse des deux informations ;
- Exploiter immédiatement le résultat de cette synthèse ou l’acheminer vers la mémoire à long
terme.

Exemple des tests sur les chiffres : Retour explicatif sur la gestion de l’information par
la MDT : Utilisation de deux services :

 Boucle articulatoire = permet de stocker l’information verbale pour une durée limitée
et permet de répéter l’information pour éviter qu’elle disparaisse de la MdT
 Boucle phonologique = boucle car il y a itération et phonologique car il s’agit de la
voix interne, de sous-vocalisation. Ce système permet de rafraîchir continuellement
l’information présente en MDT pour qu’elle demeure au niveau de la conscience. D’où
l’intérêt de développer la compétence de l’élève à privilégier le langage interne et des
auto-instructions cognitives.
 Calepin ou agenda visuo- spatial. À partir de nos perceptions, le cerveau sélectionne
certaines informations (sens, intérêt…) et les achemine par répétition mentale ou par
évocation dans la mémoire de travail pour une exploitation à court terme. En
fonction des exigences et des objectifs de la tâche, la mémoire de travail peut
structurer l’information en vue d’un encodage permanent ou réactiver les
connaissances stockées dans la mémoire à long terme. La mémoire de travail ou
mémoire à court terme est la seconde catégorie qui va permettre à l’esprit de retenir les
informations durant la réalisation de taches. Elles sont traitées pour être ensuite
stockées par la mémoire à long terme. L'administrateur central contrôle les opérations
quand nous faisons appel à des éléments provenant d'autres régions du cerveau.

37
 Les deux boucles neuronales, visuelles et phonologiques, stockent temporairement les
données avant qu'elles ne soient effacées par la tâche suivante.

Figure 1. Schéma de la coordination des opérations de traitement de la mémoire de travail selon

Baddeley (1996)

Figure 2. Modèle de la mémoire de travail de Baddeley (1996)

Profil d’un apprenant ayant une faible mémoire de travail :

 Oubli des consignes verbales

 Oubli des tâches à réaliser dans un délai court
 Il perd le fil de ce qu’il est entrain de faire ou perd de vue son objectif

38
  Il dépense beaucoup d’énergie pour conserver des données en MDT
 Il soutient difficilement son attention
 Il ne termine pas souvent son travail sans aide

Des difficultés de MDT sont souvent observées chez les élèves souffrant de retard ou de
troubles de langage. Une déficience intellectuelle ou un trouble envahissant du
développement. Par ailleurs, chez les élèves souffrant de déficit de l’attention avec ou sans
hyperactivité, est fréquemment surchargée en raison de leur difficulté à inhiber les distractions
et les informations inutiles.

4. MEMOIRE A LONG TERME

Transfert des informations traitées (quelques minutes à toujours). Stockage

d'information qui a pu bénéficier d'une révision mentale et qui a fait l'objet de traitement
approfondi. Le registre à long terme semble avoir une capacité de stockage illimité, avec des
limitations sélectives sur la récupération des informations. On distingue deux systèmes de
mémoire à long terme : La mémoire implicite inconsciente et la mémoire explicite consciente.

Mémoire implicite

Elle concerne des informations acquises et durablement retenues, mais qui ne font pas l'objet
d'un rappel conscient. La mémoire implicite comprend :
- Les automatismes
- La mémoire émotionnelle
- La mémoire procédurale (faire du vélo)

Mémoire explicite

La mémoire explicite contient les souvenirs de faits ou d’événements. La difficulté dans

l’enseignement réside dans l’établissement de liens :
- entre le contenu et la vraie vie
- entre le contenu et les projets de classe.

39
 Mémoire épisodique (Voir les travaux de Tulving, 1995)

Stockage des évènements personnels, familiaux, de l’histoire de son environnement. Ce sont

des souvenirs autobiographiques, contextuels.

 Antérograde : évènements récents (ex : ce que j’ai mangé ce matin).

 Rétrograde : souvenirs anciens (ce que j’ai fait il y a 3 ans, quand je suis partie en
vacances)
 Prospectif : se projeter dans le futur

5. Mémoire sémantique

Mémoire des connaissances générales : connaissances sur le monde, les concepts…

Exemple : Paris est la capitale de la France. Pré-requis pour le langage.

Figure 3. Contenu de la mémoire à long terme

Question(s) de mémorisation et de réflexion

Question 1. Définissez les concepts suivants en cinquante mots maximum : mémoire à court
terme, mémoire à long terme, mémoire épisodique, mémoire implicite.
Question 2. Quelle est la limite de la mémoire de travail ?
Question 3. Comment évaluer la mémoire de travail ?
Question 4. Comment évaluer l’empan mnésique ?

40
 Cours 11. Connaissance(s)

1. Notion de connaissance

Selon Richard (1998, p. 9), les connaissances sont un ensemble de savoirs, savoir- faire, savoir
être que l’on acquiert et que l’on peut mobiliser si besoin.

Les connaissances sont aussi des constructions mais elles ont une permanence et ne sont pas
entièrement dépendantes de la tâche à réaliser : e l l e s sont stockées en mémoire à long
terme et, tant qu’elles n’ont pas été modifiées, elles sont supposées se maintenir sous la
même forme. Les connaissances peuvent être générales ou spécifiques. Les connaissances
générales concernent des classes d’objet, d’évènements, de situations ou d’action. Elles
ont de deux formes : ce sont des connaissances relationnelles (nous préférons ce terme
à celui de connaissances déclaratives) ou des connaissances procédurales. Les premières
décrivent les objets en précisant leurs composantes élémentaires et la nature des relations
existant entre ces composantes. Les secondes décrivent des organisations d’actions
permettant d’atteindre un but donné par les possibilités d’action sur les objets. Ces deux types
de connaissances sont souvent considérés comme relevant de deux types d’organisations
sémantiques distincts.

Les connaissances spécifiques concernent des objets, des situations ou évènements d’actions
particulières, qui ont fait l’objet d’une expérience singulière dans un contexte bien défini.
Les connaissances générales constituent la mémoire sémantique, les connaissances spécifiques
constituent la mémoire épisodique.

Tous les psychologues cognitives semblent d’accord sur cette distinction. Les termes utilisés
pour l’exprimer varient quelque peu. Certains auteurs adoptent le seul terme de représentation
en le qualifiant : ils opposent les représentations-types (ce que nous appelons les
connaissances) et les représentations occurrentes (ce que nous appelons les représentations)
(Le Ny, 1979 ; 1985), ou les structures permanentes et les structures circonstancielles
(Ehrlich, 1985). Du point de vue du fonctionnement cognitif, la différence entre
connaissances et représentations est que les connaissances ont besoin d’être activées pour être
efficientes, alors que les représentations sont immédiatement efficientes. Cela tient à ce que
les représentations constituent le contenu de la mémoire opérationnelle, à savoir les
informations stockées en mémoire de travail et les informations actives de la mémoire à long
terme.

41
Les connaissances, en revanche, sont stockées en mémoire à long terme. Toutes les
informations en mémoire à long terme ne sont pas disponibles : une faible partie de celles-
ci seulement le sont, celles qui ont un niveau d’activation suffisant ou qui font l’objet d’une
recherche en mémoire couronnée de succès.

2. Construction de connaissances

Cette fonction assure l’évolution du système cognitif en lui permettant de s’enrichir par
l’expérience. Il y a deux modes de constructions des connaissances qui, en général,
contribuent l’un et l’autre aux apprentissages. Les connaissances peuvent se construire à partir
d’informations symboliques véhiculées par des textes ou se construire par l’action à partir de
la résolution de problèmes (c’est-à-dire des situations d’élaboration de procédures dans
lesquelles cette élaboration dépend de la représentation de la situation). Le premier mode
produit principalement (mais non exclusivement) des connaissances relationnelles, le second
plutôt des connaissances procédurales.

3. Répertoire de connaissances
- Les connaissances antérieures
- Les connaissances déclaratives
- Les connaissances procédurales
- Les connaissances conditionnelles

Les connaissances antérieures

« Le verre est toujours à moitié plein » = on apprend à partir du « déjà-là ».

Le savoir se construit progressivement : la personne qui apprend met en relation ce qu’elle

connaît déjà avec les nouvelles informations (exemple de l’étudiant en formation).

On doit tenir compte des connaissances antérieures, si on veut en faire

développer d’autres (exemple : éducation du patient).

Les connaissances déclaratives

Les connaissances théoriques sont appelées des connaissances déclaratives.
 Ces connaissances ne permettent pas d’agir, car ce sont des connaissances théoriques.

42
  Ce n’est pas parce que l’on a des connaissances théoriques sur la pose d’une
perfusion, que l’on est capable de la poser.
 Par contre on en connaît les règles.
 C’est la première étape.

Les connaissances procédurales

Les savoir-faire sont des connaissances procédurales : ce sont les connaissances d’action.

 Correspondent au comment de l’action, aux étapes, à la procédure pour

réaliser l’action.
 Elles sont souvent automatisées (techniques de soins), ce qui dégage de l’espace
dans la mémoire de travail, nous permet d’être disponible pour traiter d’autres
situations.
 Une connaissance automatisée ne passe plus par la mémoire de travail.
 Les connaissances procédurales ne sont pas toutes des gestes ; ce peut être une
procédure : la démarche de soins nécessite d’acquérir des connaissances déclaratives
(théorie) et procédurales (raisonnement à partir de procédure d’action).
 C’est pour cela que la démarche de soins place l’étudiant dans une situation
d’action contextualisée : placer l’étudiant dans un contexte de tâche réelle.

Les connaissances conditionnelles

Ce sont les connaissances qui tiennent compte des conditions contextuelles,
temporelles dans lesquelles doivent être réalisé une action.

Exemple : vous allez faire vos courses en journée et rarement en pleine nuit (dans notre
région).

43
 Cours 12. Raisonnement
Il s’agit d’une activité cognitive de haut niveau sous-tendue par les fonctions cognitives de
base (attention, mémoire…) permettant d'obtenir de nouveaux résultats ou de vérifier un fait
en faisant appel à différentes "lois" ou expériences.

Le raisonnement permet :

 De s’adapter à de nouvelles situations.

 De prendre des décisions
 De résoudre des problèmes

1. La différence entre le raisonnement formel et le raisonnement heuristique Formel :

exprime des relations invariantes indépendantes du thème et du contenu des énoncés.
Heuristique, on puise des prémisses complémentaires dans sa connaissance du monde : celle-
ci est naturellement essentielle à la compréhension des raisonnements appliqués

Exemple : en soins infirmiers

Si une personne âgée de 80 ans entre pour une fracture du col du fémur (A), alors il
y a eu traumatisme donc chute (B) c’est logique de l’affirmer car chez la PA une telle fracture
est la conséquence d’une chute, même mineure (même s’il peut y avoir d’autres causes mais
sur un plan physiopathologique la chute est prouvée).

Ici le raisonnement est formel ; on peut inférer à partir du formel

Par contre dans cet exemple

Cette personne âgée de 80 ans entre pour une fracture du col du fémur (A), il y aura accueil
en maison de retraite après l’hospitalisation (B)– on ne peut l’affirmer

 C’est notre connaissance du monde, mais elle n’est pas scientifique.

 Ici nous sommes dans un raisonnement heuristique ; on peut inférer
mais ce n’est pas certain, il faudra le démontrer à partir du contexte.

2. Le raisonnement formel
Il existe deux types de raisonnement dans sa composante formelle :

44
Le raisonnement déductif

Le raisonnement conditionnel : forme de raisonnement portant sur les énoncés

conditionnels de la forme

« Si alors »
Ex:
- Si un objet a un bouton alors il fonctionne à l’électricité
- Or l’objet a un bouton
- Alors cet objet fonctionne à l’électricité.
- C’est un raisonnement qui est constamment mis en œuvre dans des situations quotidiennes.

Le raisonnement inductif

C’est une partie du raisonnement qui consiste à tirer une règle générale à partir d’exemples
particuliers. Contrairement au raisonnement déductif qui n’apprend rien de nouveau qui ne soit
contenu dans l’énoncé, le raisonnement inductif débouche sur de l’information
véritablement nouvelle.

- C’est un raisonnement plus complexe qui amène à généraliser : on part du

particulier vers le général souvent on pose des hypothèses que l’on doit vérifier pour pouvoir
généraliser.

Exemple
Déductive : prémisse vraie conclusion vraie
(1) Tous les jardiniers aiment les fleurs.
(2) Joseph est jardinier
Donc
Joseph aime les fleurs

Inductive : conclusion pas certainement vraie

(1) Presque tous les cuisiniers sont gourmands
(2) Gaston est cuisinier
Donc
Gaston est gourmand

3. Les deux finalités du raisonnement

Une finalité épistémique : Comprendre des énoncés ou des situations(textes,
messages, information). Rechercher une cohérence entre

45
 différentes informations, tester cette cohérence, anticiper des
événements (par la connaissance d’autres événements).
Une finalité pragmatique : Faire des choix basés sur des préférences, deplanifier
des actions, d’optimiser l’activité, d’élaborer des solutions, ....

Ces deux finalités peuvent être présentes en même temps (ex. Activités de
diagnostic qui intègrent une activité de compréhension et qui sont finalisés par une décision
explicite d’action ou de refus d’action)

Question(s) de réflexion et mémorisation

Question 1. Comment les théories de la logique mentale expliquent-t-elles le raisonnement
déductif ?
Question 2. Que révèle la finalité pragmatique du raisonnement ?

46
Cours 13. Résolution de problèmes
Un grand nombre de situations de la vie courante peuvent se formuler en termes de
résolution de problème. C’est un thème important car la résolution de problème est le
prototype d'une situation où le sujet peut faire preuve d'intelligence en s'adaptant à une
situation nouvelle.

 Important aussi en psychologie pédagogique, dans la formation professionnelle

(initiale ou continue).
 Utilisable avec des populations diverses (animaux, bébés, en situation interculturelle,
avec des sujets handicapés, etc.) car le langage joue un rôle secondaire.

1. Définitions

Oléron (1963, p.38) explique que toute situation à laquelle le répertoire de réponses
immédiatement disponibles chez un sujet ne permet pas à celui-ci de fournir une réaction
appropriée est un problème.

Selon une formulation cognitiviste : un problème est formé de 3 composantes de base:

 Ensemble de données
 Ensemble d'opérations, d'actions possibles, légales
 Un but à atteindre.

Nous résolvons quotidiennement des dizaines de problèmes. Pensez par exemple à tous
ceux que vous avez résolus hier. Vous avez peut-être voulu laisser un message écrit à un
de vos professeurs, mais vous n'aviez ni stylo ni crayon sous la main. On vous a demandé
clans une dissertation de comparer deux théories qui, a priori, n’ont aucun lien. Peut-être
aviez-vous prévu de vous préparer un très bon repas mais en arrivant chez vous, les
placards étaient vides. En dépit de tous ces problèmes à résoudre pendant la journée. Vous
avez décidé de vous accorder un moment de repos le soir... qui va encore consister à
résoudre des problèmes : par exemple jouer aux cartes, lire une énigme policière ou faire
des mots croisés. La résolution de problèmes est une activité inéluctable dans la vie de tous
les jours. C’est ainsi que la plupart des professions requièrent à des degrés divers de
résoudre des problèmes: les mécaniciens. Les programmeurs en informatique, les
médecins, les enseignants, et les avocats sont tous confrontes a des situations de résolution

47
de problèmes. Vous résolvez un problème dès lors que vous voulez atteindre un but défini
mais en ne sachant pas au départ par quel moyen vous y parviendrez. Vous étés confronte
a un problème chaque fois que vous devez opérer un choix parmi un ensemble de situations
de problèmes (ou espace-problème) entre I’état initial dans lequel vous étés et I'état final
dans lequel vous voulez parvenir en ignorant d'emblée le chemin optimal pour relier ses
deux états. Tout problème comporte trois caractéristiques :

L’état initial, l'état final, et les obstacles. Supposons par exemple que vous voulez faire des
courses dans une ville toute proche. L'état initial décrit les éléments de la situation an début
du problème. Dans cet exemple, votre état initial serait : « Je suis dans mon appartement,
a une dizaine de kilomètres de la ville, prive de voiture et de transports publics ». L'état
final est atteint lorsque le problème est résolu. Dans ce cas, ce serait : « Je suis en train de
faire des courses dans une ville située à une dizaine de kilomètres de chez moi ».

Les obstacles concernent les événements qui retardent ou empêchent de passer de l’état
initial à l’état final. Dans 1'exemple, les obstacles hypothétiques peuvent être les suivants
: « Je ne peux pas me permettre d'emprunter une voiture a quelqu'un que je ne connais pas
» et « je ne sais pas conduire une voiture avec levier de vitesse ». Accordez-vous un
moment pour vous rappeler d'un problème que vous avez résolu récemment. Déminez-en
de votre cote 1'état initial, 1'état final, et les obstacles, afin de vous familiariser avec ces
trois notions.

Un aspect de la résolution de problèmes qui semble avoir été relativement plus négligé est
celui de la découverte du problème. A cet égard, la découverte du problème - au même
titre que sa résolution - est une composante cruciale dans bien des domaines d'activités
professionnelles. Par exemple, les associations qui s'efforcent de faire un travail
d'intervention sociale au sein d'une collectivité doivent en premier lieu essayer d'identifier
les problèmes les plus urgents qui doivent être résolus.

Un autre exemple de la mise au jour d'un problème est fourni par les responsables d'une
société britannique qui ont constaté qu'ils exigeaient, de la part de leurs employé(e)s, une
paperasserie inutile. Les responsables de cette société ne s'étaient jusque-là pas rendus
compte de 1'existence de ce problème. Une année après l'avoir mis au jour, 26 millions de
documents furent élimines - d'ou un certain soulagement, on peut I'imaginer, du cote du
personnel. Mais la solution n'aurait jamais été trouvée si le problème n'avait pas d'abord
été découvert.
48
Question(s) de réflexion
Question 1. Sur quel principe repose la résolution de problème ?
Question 2. Comment la résolution de problème développe l’intelligence humaine ?
Question 3. Donnez une définition d’un problème ?

49
Cours 14. Métacognition

1. Généralité

Nisbet et Shucksmit (1986) signalent que le terme utilisé dans les écrits pour désigner la
connaissance sur sa propre connaissance, la capacité de penser et de réfléchir sur comment
on doit réagir devant un problème ou une tâche est la métacognition. Selon ces auteurs, ce
terme fut introduit par Flavell en 1970. Ils précisent qu'en 1976, Flavell décrit la
métacognition comme étant la connaissance qu'a une personne de ses propres processus
cognitifs, ainsi que de leurs produits ou de tout ce qui s'y rapporte. Flavell affirme que le
concept de métacognition inclut aussi l'évaluation, la régulation et l'organisation de ces
processus.

Noël (1991) constate que la définition qu'attribue Flavell à la métacognition est trop large
et qu'elle crée par conséquent de nombreuses confusions.

Elle propose alors la définition suivante: La métacognition est un processus mental dont
l'objet est soit une activité cognitive, soit un ensemble d'activités cognitives que le sujet
vient d’effectuer ou est en train d’effectuer, soit un produit mental de ces activités
cognitives.

La métacognition peut aboutir à un jugement (habituellement non exprimé) sur la qualité

des activités mentales en question ou de leur produit et éventuellement à une décision de
modifier l'activité cognitive, son produit ou même la situation qui la suscitée.

Dans cette définition Noël (1991) indique les trois étapes suivantes de la métacognition

 Le processus métacognitif. Le processus mental incluant la conscience qu'a le sujet

de ses activités cognitives ou de leurs produits,
 Le jugement métacognitif. Le jugement exprimé ou non par le sujet sur son activité
cognitive ou su le produit de cette activité.
 La décision métacognitive. L’ensemble des décisions que peut prendre le sujet pour
modifier ou non ses activités cognitives ou leurs produits.

Noël (1991) signale que la métacognition peut se limiter à la première étape ou à la

deuxième ou elle peut comprendre les trois étapes, et dans ce cas, il s'agit d'une
métacognition régulatrice.

50
Question(s) de mémorisation et réflexion
Question 1. Comment développer des capacités métacognitives ?
Question 2. Quelle est la différence entre le processus métacognitif et le jugement
métacognitif ?

51
Cours 15. Inférence

1. Définition(s) et classification des inférences

Fayol (1985) explique que Les inférences sont des interprétations qui ne sont pas
littéralement accessibles, des mises en relation qui ne sont pas explicites. C’est le lecteur
qui les introduit dans l’interprétation des mises en relation qui ne sont pas immédiatement
accessibles (p. 26). La signification est une construction cognitive. Elle n’est pas donnée
par le texte dont elle serait simplement extraite, elle est construite par le lecteur et varie
donc autant en fonction de la base de connaissances et des stratégies du lecteur compreneur
qu’en fonction de l’information apportée. »

Selon le Dictionnaire d’Orthophonie (2004), une inférence est un « ajout d’informations

n’étant pas explicitement données dans le message, mais que le lecteur peut déduire ou
supposer à partir de ses propres connaissances générales sur le monde, établissant ainsi des
liens entre les différentes parties du texte et permettant de construire sa représentation
mentale intégrée. »

Ainsi « est considérée comme inférence toute information, non explicite dans le texte,
construite mentalement par le lecteur, afin de bien comprendre le texte. » (Martins & Le
Bouédec, 1998). Or, Kintsch (1999) propose une classification des inférences établie
d'après les travaux de Guthke (1991). Il propose quatre catégories grâce à deux critères :
l’intervention d’informations stockées en mémoire à long terme et l’automaticité. Selon la
théorie de la résonance (Myers, O'Brien, Albrecht, & Mason, 1994), exposée par Kintsch
(1999), les éléments du texte produisent une résonance en mémoire à long terme. Des items
deviennent alors disponibles dans une mémoire de travail qui ferait partie de la mémoire à
long terme. Ils sont plus ou moins activés selon la force du lien les liant aux informations
du texte et selon la quantité d'éléments menant à eux.

Les inférences ont été étudiées dans trois grands domaines en psychologie : le
raisonnement, la compréhension de texte et la résolution de problèmes.

On peut classer les inférences en deux grandes catégories.

Les premières visent à l’augmentation de la connaissance, c’est-à-dire à la
construction de propositions nouvelles à partir de propositions anciennes. Ce sont les

52
 inférences à visée épistémique. On les retrouve dans les activités de raisonnement
formel et dans la compréhension de textes.

Dans la seconde catégorie, ce n’est pas la connaissance, l’action que permet cette
connaissance qui est visée. Ce sont les inférences à visée pragmatique. On les retrouve
dans la résolution de problèmes.

Certaines inférences nécessitent ce rappel de connaissances, d’autres non. Les inférences

ne nécessitant pas ce rappel permettent la génération d’informations nouvelles. Les
inférences peuvent être automatiques (généralement inconscientes) ou contrôlées
(généralement conscientes et stratégiques).

Question(s) de réflexion
Question 1. Quelles sont les mémoires mobilisées lors d’un traitement inférentiel
Question 2. Comment travailler les inférences à l’université ?

53
 Cours 16. Les opérations de haut niveau en psychologie cognitive :
LA LECTURE

Selon les cognitivistes comme Blanc et Brouillet (2003), lire est une activité cognitive et
langagière complexe. L’objectif consiste à construire une signification mentale. En effet,
les sujets qui apprennent à lire doivent développer un accès aux représentations
linguistiques et extra linguistiques, connaissances et croyances, stockées en mémoire à
long terme à partir de la représentation écrite de la langue (l’accès à l’identification du
mot écrit).

Cette activité met en œuvre des mécanismes mentaux et de compétences différentes dont
un certain nombre, qui relèvent de la compréhension, ne sont pas spécifiques à la lecture
(Marin & Legros, 2008).

L’activité de lecture comprend quatre étapes étroitement associées :

 la segmentation de la langue orale en unités sonores élémentaires, les phonèmes ;

 la mise en correspondance des phonèmes et des graphèmes ;
 la recherche de la signification de ces assemblages ;
 et leur mise en mémoire pour l’élaboration de la signification des unités graphiques,
des phrases et des textes.

1. Les modèles À étapes

Les modèles de traitement des mots écrits peuvent s’analyser en deux catégories :

 Les modèles à étapes, ou développementaux.

 Les modèles interactifs, différenciés à partir des modèles à double voie.

À l’origine des modèles à étapes : les modèles à double voie

Les modèles à étapes s'inspirent des modèles à double voie (Coltheart, 1978)
de l'expert. Ils présupposent l’existence d’un lexique mental dans lequel les mots sont
stockés avec leurs spécifications orthographiques et phonologiques. L’accès au lexique
s’effectue, chez l’adulte, selon deux voies différentes, la voie directe et la voie indirecte.

54
 La voie directe12 (adressage) La voie indirecte (assemblage)
Elle est réalisée via le traitement d’un code Elle intervient lors de la lecture de mots rares
orthographique. ou de noms propres.
Lors de l’identification d’un mot, le lecteur perçoit Elle permet d’accéder à la matérialité des mots
ses caractéristiques graphiques et va le chercher en
en assemblant méthodiquement leurs
mémoire.
constituants graphiques.
Il établit sa signification directement à partir de
Chacun de ces graphèmes est mis en
l'aspect orthographique du mot sans passer par
correspondance avec un phonème.
une étape phonologique.
L’assemblage des phonèmes par le recours à
Le mot est associé directement à sa représentation
lexicale dans le répertoire interne. ce code phonologique permet de prononcer les

Cette voie est utilisée pour les mots fréquents, mots.

plus facilement mémorisés et identifiés. Cette procédure, automatisée et occasionnelle

chez l'adulte, ne peut faire l’économie d’un
apprentissage méthodique et nécessite d'être
maîtrisée par l'enfant.

Tableau 1. Modèle à double voie : l’adressage et l’assemblage

Figure 1. Architecture du modèle de lecture, adapté de Coltheart et al. (2001).

12
La voie directe est la plus rapide sauf lorsque les caractéristiques du stimulus l'empêchent d'aboutir : les
mots rares ou inconnus, noms propres ou les non mots nécessitent le recours à la voie phonologique.

55
Les trois procédures des modèles À étapes (voir le modèle de Frith, 1985)
La procédure logographique
Cette phase correspond uniquement à un traitement visuel des mots (Morton, 1989).
Chaque mot y est traité comme un objet visuel et non linguistique. Cette procédure
mène l’enfant-lecteur à se constituer un répertoire mental purement iconique (visuel).
Généralement, la forme et la couleur sont associées au graphisme des logos.

Elles occupent une place importante dans leur reconnaissance, alors que l’ordre des
lettres à l’intérieur du mot n’est pas déterminant. Pour certains auteurs, tel Coltheart
(1978), la phase de la reconnaissance des mots se fait d’abord sans intervention de la
phonologie, puis les lecteurs novices s’entraînent progressivement à la discrimination
visuelle à partir d’indices graphiques saillants.

La procédure par médiation phonologique

C’est la procédure alphabétique, ou par médiation phonologique qui intervient au cours

de cette phase. Le lecteur doit associer un sens au message lu en fonction du message
sonore qui lui correspond. Pour la réalisation de ce traitement, il est obligé d’automatiser
l’identification des mots écrits et transformer les séquences de lettres en séquences de
sons.

Le décodage phonologique se décompose en trois phases nécessaires pour que l’apprenti

lecteur puisse reconnaître un mot et activer sa signification (Morais, Pierre & Kolinsky,
2003) :

 l’analyse ou la segmentation des mots écrits en graphèmes

 l’activation des phonèmes correspondant aux graphèmes
 la synthèse ou la fusion de ces phonèmes

L’enfant utilise sa connaissance des lettres et de leur correspondance sonore pour

décoder les mots. L’élève devient alors capable de décoder des mots non connus,
mais il est encore incapable de distinguer des mots hétérographes tels que : « verre » et
« ver ».

La phase par recodage phonologique suppose la capacité à segmenter les mots en

phonèmes. Elle est dite alphabétique complète lorsque l’enfant sait traduire l'ensemble des

56
graphèmes en phonèmes, et alphabétique consolidée à un stade de développement
supérieur : lorsque l’enfant est capable d’assembler des unités plus larges, comme dans
le stade orthographique décrit par Frith (1985). Cette procédure est progressive et
laborieuse chez l'apprenti lecteur qui doit acquérir graduellement les correspondances
entre graphèmes et phonèmes.

La procédure orthographique

Dans la troisième phase qui correspond à la voie directe, la distinction des mots
hétérographes est alors possible. Le traitement des mots s’effectue alors à partir de ses
unités orthographiques, sans recours à la médiation phonologique, insuffisante à permettre
la reconnaissance des mots comportant des graphèmes à prononciation marginale,
comme ceux présents dans le « aon » de faon ou le « e » de femme. Les mots sont
reconnus visuellement grâce au code orthographique.

2. Les modèles interactifs

Des processus analogiques

Cette étape consiste à l i r e u n n o u v e a u via les caractéristiques visuelles et sonores

d’un mot déjà connu. L’intervention précoce de l’analogie dans la reconnaissance des
mots s’applique à des monosyllabes, sur une base phonologique et non orthographique
(voir Marin & Legros, 2008).

Goswanni (1995) explique que la lecture demeure facile chez un apprenti lecteur si lors
de l’identification d’un nouveau mot, utilise un autre déjà connu, lorsque tous deux
présentent des analogies. Certaines parties des mots comme l'attaque, la partie centrale et
la rime semblent plus propices à la mise en œuvre de la procédure analogique. À partir de
l’identification globale et récurrente des mots, le repérage de régularités orthographiques
se met en place (Blanc & Brouillet, 2003).

Un traitement parallèle

Au cours de ce traitement, le lecteur active toutes les connaissances (phonologique,

orthographique, sémantique, morphologique) pour reconnaître un mot. Les travaux de
recherches récentes de Morais, Pierre et Kolinsky (2003) montrent que la reconnaissance
automatique des mots se fait en activant des représentations orthographiques et

57
phonologiques (ces deux types de traitement sont interconnectés13). Lire consiste à activer
simultanément les composants du traitement orthographiques, lexicaux et sémantiques
du mot (Marin & Legros, 2008).

Les systèmes de traitement qui conduisent à la reconnaissance des mots (par leurs
caractéristiques orthographiques, phonologiques ou sémantiques) sont automatisés et non
conscients. Cependant, l’accès conscient à ces processus est nécessaire à l'autonomie et à
l'efficacité du lecteur. Celui-ci doit en effet disposer de métaconnaissances que
l'enseignement peut lui apporter par la fréquence de lectures lui permettant d'associer
orthographe et sens d'une part, et orthographe et phonologie, d'autre part.

C’est pourquoi, au cours de l'apprentissage de la lecture, il est indispensable de doter le

sujet de connaissances explicites grâce auxquelles il pourra transposer l'écrit dans le
langage oral dont il dispose. Cela suppose de maîtriser le double code de l’écrit : le
code graphophonologique permettant d'opérationnaliser le marquage écrit des sons, et le
code grapho-sémantique permettant d'appréhender l’identité des unités lexicales pour
donner sens à leurs structures morphologiques.

En somme selon la conception de Brigitte Marin et Denis Legros (2008)

Les modèles décrivant l'acte lexique rendent compte des mécanismes cognitifs
impliqués dans le traitement visuel de l’information véhiculée par les signes graphiques
de l’écrit. Selon son degré de familiarité avec les mots rencontrés, le lecteur expert
emprunte deux voies différentes pour accéder à la lecture. Pour identifier les mots
connus, il utilise la voie directe (adressage) fondée sur le traitement du code
orthographique et va chercher ces mots en mémoire. En revanche, il doit recourir à la
voie indirecte (assemblage) lors de la lecture de mots non connus en assemblant leurs
constituants graphiques pour les mettre en correspondance avec un phonème.

Le modèle de l'expert rend compte de l'aboutissement de processus successifs et

inter reliés entrant en jeu dans l'apprentissage de la lecture. Cette procédure, automatisée
et occasionnelle chez l'adulte, doit faire l'objet d'un apprentissage méthodique. Les
modèles à étapes d’acquisition décrivent trois stades successifs par lesquels passe l’enfant

13
Des travaux d'imagerie cérébrale laissent penser que les processus orthographiques et
phonologiques semblent faire partie d’un réseau neuronal commun (pour une synthèse voir les travaux de
Rumsey, Horwitz, Donohue, Nace, Maisog & Andreason, 1997).

58
dans la reconnaissance des mots : les phases logographique, alphabétique (par médiation
phonologique) et orthographique.

La conception modulaire sous-jacente aux modèles à étapes s’oppose à la théorie

plus récente des modèles interactifs qui prennent en compte la mobilisation
simultanée des connaissances phonologique, orthographique, sémantique et
morphologique.

Les méthodes d’apprentissage de la lecture privilégiant les associations grapho-

phonémiques stimulent la spécialisation des neurones et facilitent la mise en place des
connexions interneuronales, au contraire d’une pédagogie accordant une trop grande
importance au contexte et à l’émission d’hypothèses.

Mots clés
 Acte lexique
 Phonèmes
 Procédure logographique
 Procédure alphabétique
 Procédure orthographique
 Modèle interactif

Questions de mémorisation et de réflexion

Question 1. Quelle est la différence entre un phonème et un graphème ?

Question 2. Quelles sont les différentes étapes du développement de l’acte lexique
et leurs caractéristiques ?
Question 3. Quel est le rôle des métaconnaissances dans les modèles interactifs ?
Question 4. Présentez trois méthodes de recherche sur la lecture.
Question 5. Quelle est la meilleure stratégie d’apprentissage de la lecture ?

59
Cours 17. Les opérations de haut niveau en psychologie cognitive : La
compréhension de textes

La compréhension de texte est une activité cognitive très complexe. Elle peut se
concevoir à la fois comme une activité mentale de construction de la signification du
texte et comme le produit de cette activité, c’est-à-dire la signification14. Il s’agit d’une
interaction entre un texte et son contenu et les structures de connaissances/croyances
activées ou élaborées par un individu lecteur au cours de la lecture-compréhension.

Selon les modèles princeps de la compréhension en psychologie cognitive,

l’élaboration de la signification d’un texte exige la construction de sa cohérence locale
(microstructure) et globale (macrostructure) en mettant en exergue différents types
d’informations véhiculée par le texte et les connaissances du lecteur stockées en
mémoire et activées via une structure inférentielle lors de la lecture. Ce sont ces
connaissances qui maintiennent la cohérence à la fois locale et globale (Fayol, 2001).

Blanc et Brouillet (2005) confirment davantage que la cohérence de la signification du

texte dépend essentiellement des connaissances générales et spécifiques que le
lecteur-compreneur possède sur le « monde » évoqué par le texte, mais également sur
le contexte et son monde environnant. Pour réussir l’activité de compréhension, le
lecteur mettre en jonction les informations textuelles syntaxiques et sémantiques et ses
connaissances sur le monde (objets, évènements et actions).

La représentation mentale résultante de la compréhension s'analyser selon trois

niveaux (voir Kinstch & van Dijk, 1983) :

 un niveau de surface (les éléments lexicaux et syntaxiques)

 un niveau sémantique englobant la signification locale et globale phrastiques et
textuelle.
 un niveau situationnel activant les connaissances antérieures évoquées par le texte
ainsi que les aspects contextuels de la situation de lecture.

14
La signification n’est pas contenue dans le texte, mais se trouve dans la tête du lecteur (Denhière,
1984), c’est-à-dire elle nécessite un traitement inférentiel (voir cours 15)

60
 1. Trois générations de recherche en compréhension de textes (Produit,
processus et produit/processus)

Trois générations de modèles peuvent caractériser les recherches conduites sur la

compréhension de texte depuis trois décennies. La présentation de ces trois générations
permet de comprendre les évolutions et les progrès des grandes théories destinées à
mieux cerner l’activité de compréhension de textes (Van den Broek & Gustafson, 1999
; voir Blanc & Brouillet, 2005).

Première génération : une approche centrée sur le «PRODUIT » de la

compréhension

La compréhension d’un texte est analysée comme le résultat d'une interaction entre un
lecteur et un texte. Elle suppose de la part du lecteur la construction d’une
représentation mentale qui transcende l’information issuedu texte. Van Dijk et
Kintsch (1983) établissent dans leur modèle une distinction entre la signification de la
structure de surface et la signification du contenu du texte.

 La première renvoie au traitement de surface des mots ;

 la seconde renvoie à la fois à la « base de texte» (microstructure et
macrostructure), c’est-à-dire à la signification des informations contenues dans le
texte, et aux connaissances antérieures du lecteur activées lors de la construction
de la signification du texte.

Deuxième génération : la prise en compte des « PROCESSUS » cognitifs

Les cognitivistes s’intéressent aux processus cognitifs mis en jeu lors de la lecture-
compréhension et à la nature des informations activées. Le processus cognitif essentiel
sur lequel ont travaillé les chercheurs est l’élaboration des inférences, en relation avec
la mobilisation des ressources attentionnelles (Kintsch, 1988 ; Gernsbacher, 1990). La
plupart des modèles s’appuient sur les contraintes de la capacité limitée des
ressources attentionnelles ou de la mémoire de travail (Fletcher & Bloom, 1988).

61
 Troisième génération : une approche intégrative de la compréhension
« PRODUIT ET PROCESSUS »

Van den Broek et Gustafson (1999) caractérisent la troisième génération de modèles

comme une extension des conclusions des première et deuxième générations (p.29).
C’est pourquoi ces modèles tendent à fournir une approche intégrative de l’activité de
lecture et du produit de la compréhension. Ces modèles cherchent à rendre compte des
mécanismes par lesquels les processus on line, c’est-à-dire en temps réel, conduisent
à la construction d’une représentation en prenant en compte les facteurs qui affectent
le produit de la compréhension, les processus et leurs interactions. Les modèles
s’efforcent de suivre l’activation de l’ensemble des composants textuels et l’activité
inférentielle tout au long de la lecture (Kintsch, 1988).

Les modèles de la troisième génération rendent compte de la manière dont les

éléments textuels et inférentiels fluctuent au fil de la lecture et conduisent
progressivement à l’élaboration d’une représentation cohérente du contenu du
texte. (Van den Broek, Young, Tzeng & Linderholm, 2004).

2. Le modèle princeps de la compréhension : Kintsch et van Dijk (1978 ; 1983)

C’est le modèle princeps de la compréhension de textes élaboré par Kintsch et Van

Djik (1978). Ils expliquent l’interactivité des plusieurs processus complexes pendant
cette activité. Nous présentons ces différents processus.

Le traitement de la microstructure

La première tâche du lecteur selon ce modèle est de construire « une base de

texte», c’est-à-dire une micro- et macrostructure sémantiques cohérentes du contenu
du texte. Selon cette approche, la première étape du traitement d’un texte consiste à en
établir la cohérence référentielle. Le processus de production d’inférences est mis en
œuvre dans le but de combler les « trous sémantiques » et de rendre la « base de
texte » cohérente. Pour Kintsch et Van Dijk (1978), le traitement d’un texte s’effectue
de manière séquentielle, tronçon par tronçon, chaque tronçon correspondant à un
ensemble de propositions.

Le traitement de la macrostructure

62
La macrostructure sémantique correspond, dans un second temps, au traitement global
du texte réalisé selon les objectifs du lecteur-compreur. Par l’application de règles de
condensation sémantique (élimination ou suppression, sélection et généralisation de
prédicats ou d’arguments), ce second traitement aboutit à l’élaboration de la
macrostructure sémantique qui exprime le résumé du texte (Van Dijk & Kintsch,
1983 ; voir Denhière 1984). La cohérence d’un texte ou d’un discours dépend de
ces deux niveaux de structure et de leurs relations. Le modèle de compréhension de
Kintsch et Van Dijk (1978) met en évidence les activités de construction de la
cohérence locale et globale d’un texte et donc de sa macrostructure. La construction
de cette cohérence globale nécessite de la part du lecteur de faire des inférences et
d’activer ses connaissances en mémoire pour combler les « trous sémantiques» du
contenu du texte. Cette activité d’inférence permet d’accéder aux connaissances
évoquées par le texte ou au « modèle de situation».

Ce modèle comporte certaines limites dans la mesure où il ne prend en compte ni la

langue, ni les variables culturelles identifiant les spécificités du lecteur qui
favorisent l’activité d’inférence. Le modèle de Van Dijk et Kintsch de 1983 permet
de dépasser ces limites avec l’introduction de la notion de « modèle de situation ».

Le « modèle de situation » dans la modélisation de Van Dijk et Kintsch

Van Dijk et Kintsch définissent le « modèle de situation » comme une

représentation cognitive des événements, des actions, des individus et de la situation
en général, évoqués par le texte. Un « modèle de situation » peut incorporer
des expériences antérieures et des connaissances particulières portant sur ces
expériences. Cette notion permet, d’une part, de conceptualiser la représentation du
monde que les individus se construisent à travers leurs expériences et leurs
apprentissages et qu’ils activent lors de la lecture et, d’autre part, de fournir un univers
référentiel aux expressions langagières. Autrement dit, pour comprendre un texte, il
faut pouvoir être en mesure de se représenter la situation précise que celui-ci décrit.

La modélisation de 1983, Kintsch et Van Dijk décrit le processus de

compréhension à partir de trois niveaux de représentation. Elle reste l’une des plus
largement admises aujourd’hui.

63
 Le premier niveau est la « surface du texte ». Il s’agit du niveau de
représentation le plus élémentaire, comprenant les mots du texte et la syntaxe
utilisée.
 Vient ensuite le niveau sémantique de la représentation, la « base de texte »,
qui est l’ensemble des propositions contenues dans le texte, organisé en deux
niveaux : le niveau local et le niveau global, désignés par la microstructure et la
macrostructure.
 Le troisième niveau est le « modèle de situation » qui correspond aux
connaissances et expériences du lecteur.

Modèle de situation « modèle mental »

(Marin & Legros, 2008 dans Johnson-Laird, 1983)

Selon la théorie des modèles, la compréhension de texte consiste en une séquence

d'activations de modèles mentaux préexistants en mémoire. Comprendre un
discours, ce n'est pas construire progressivement un réseau de propositions issues
du traitement de chaque phrase, c'est élaborer un « modèle mental» qui est
progressivement remanié et enrichi. La mise à jour du « modèle mental » passe
par l'acquisition de connaissances nouvelles, l'actualisation de connaissances
anciennes, c'est-à-dire soit leur spécification, soit la substitution de
connaissances supposées exactes à des connaissances reconnues comme erronées
(p.69)

Le lecteur construit en quelque sorte un modèle « original » de la situation décrite

dans le texte et qui renvoie aux connaissances construites dans son environnement
culturel. Ce niveau de représentation est détaché du texte (Blanc & Brouillet, 2005).

Pour Van Dijk et Kintsch (1983), la microstructure résulte du traitement de

l’information du texte, phrase par phrase. Cette information est intégrée aux
informations activées en mémoire à long terme. La microstructure correspond à la
structure locale du texte et se compose de prédicats et d’arguments. Les prédicats
(comme les verbes, les adjectifs ou les adverbes) et les arguments sont représentés
par les noms. C’est ainsi que la signification d’une phrase simple peut être représentée
par une proposition complexe qui consiste en un prédicat associé à de nombreux
arguments, des circonstances de temps, de lieu et des éléments modificateurs.

64
La macrostructure, quant à elle, représente le noyau de la signification, tel qu’il
apparaît dans un résumé. Elle est composée d’une série de propositions
hiérarchiquement organisées qui représentent la structure globale du texte. La présence
de titres, de sous-titres, et le thème de la première phrase de chaque paragraphe, sont
des indices textuels utilisés dans la construction de la macrostructure. Un grand
nombre de facteurs intervient dans la construction d’une macrostructure, comme
les connaissances générales du lecteur et le contexte (Marin & Legros, 2008).

Le modèle de situation correspond à ce que l’individu a appris du texte, détaché

de la structure textuelle et intégré à ses connaissances. Ce modèle permet de rendre
compte de nombreuses activités intrinsèquement liées à l’aptitude de
compréhension du lecteur, comme acquérir de nouvelles connaissances, raisonner ou
résoudre un problème. La construction d’un « modèle de situation » ne se limite pas
cependant au domaine de la compréhension de textes. Le traitement d’une image ou
d’une carte donne également lieu à la construction d’un « modèle de situation ». Dans
ce cas, il n’est pas élaboré à partir d’une « base de texte », mais directement issu du
support d’informations imagées.

Résumé selon Brigitte Marin et Denis Legros (2008, p. 76)

Comprendre un texte consiste pour le lecteur à intégrer les informations syntaxiques

et sémantiques issues du texte à ses connaissances sur le monde afin d’élaborer une
représentation mentale destinée à assurer la cohérence référentielle ou causale de
l’énoncé.

L’approche des modèles de première génération, centrée sur le "produit" de la

compréhension, s’applique aux textes narratifs ainsi qu’à une grande partie des textes
explicatifs. Les modèles de deuxième génération prennent en compte les processus
cognitifs mis en jeu durant la lecture et l’élaboration des inférences. Les modèles de
troisième génération rendent compte d’une approche intégrative de l’activité de
lecture des textes explicatifs. La phase de construction consiste en l’activation de
représentations correctes, mais également non pertinentes, redondantes, voire
contradictoires qui correspondraient à un réseau comprenant les nœuds lexicaux
activés, les propositions construites, ainsi que les inférences élaborées au niveau local

65
et global. La phase d’intégration consiste en l’inhibition et la désactivation des
éléments non pertinents de la représentation mentale.

La succession des modèles rend compte de l’évolution des descriptions de l’activité de

compréhension de texte. Le premier modèle s’intéresse à la construction d’"une base
de texte", c’est-à-dire une micro- et macrostructure sémantiques cohérentes du contenu
du texte. Le deuxième modèle complexifie la description des processus de
compréhension à partir de trois niveaux de représentation : la "surface du texte", la
"base de texte" et le "modèle de situation". Dans le dernier modèle de
compréhension de texte, le nombre des niveaux de représentation est réduit à la
"base de texte" et au "modèle de situation".

La "base de texte" devient un réseau propositionnel constitué de relations directement

dérivées du texte auquel le lecteur doit ajouter des nœuds et établir d’autres connexions
à partir de ses propres connaissances pour rendre cette structure cohérente et l’intégrer
à ses connaissances antérieures. Le lecteur construit ainsi un "modèle de situation".

Le "modèle de situation" correspond à ce que l’individu a appris du texte, détaché de

la structure textuelle et intégré à ses connaissances. Ce modèle permet de rendre
compte de nombreuses activités liées à la compréhension, dont l’acquisition de
nouvelles connaissances, le raisonnement ou la résolution de problèmes.

Les connaissances du lecteur conditionnent le passage du traitement de "la base du

texte" à celui du "modèle de situation". Elles permettent à celui-ci d’accéder à
une compréhension plus fine du texte.

Mots clés
 Cohérence référentielle
 Structure de surface
 Structure sémantique
 Base de texte
 Modèle de situation
 Proposition sémantique
 Inférence

66
Questions de mémorisation et de réflexion

Question 1. Quelle est la différence entre la structure de surface et la

structure sémantique ?

Question 2. Quelle est la différence entre la base de texte et le « modèle de situation»

?

Question 3. Citez deux modèles de la compréhension de texte et leurs

caractéristiques.

Question 4. Quelles sont les différences entre les modèles de Van Dijk et Kintsch
(1983) et Kintsch et Van Dijk (1978) ?

Question 5. Quelle est la différence entre cohérence locale et cohérence globale ?

Question 6. Quel est le rôle le rôle de la mémoire dans la compréhension de texte ?

67
Cours 18. Les opérations de haut niveau en psychologie cognitive :
LA PRODUCTION DE TEXTES

L’activité de production du texte est une activité mentale qui suppose de la part du
scripteur des compétences multiples (avoir des informations sur le contenu du texte à
produire et des connaissances sur la langue et les textes nécessaires à leur mise en
mots).

La rédaction de textes nécessite de mobiliser des connaissances référentielles,

(concernant le domaine évoqué par le texte), linguistiques (mettant en jeu la syntaxe et
l'orthographe) et pragmatiques (adaptées aux intentions du scripteur en fonction du
contexte et du destinataire).

Cette activité met en œuvre de nombreux processus qui permettent d’activer le contenu
du texte à produire, d’adopter la forme linguistique la plus adaptée au but de l’écriture
et au destinataire. Parmi ces processus interviennent aussi les processus la relecture
et la correction du texte.

1. Le modèle princeps de Hayes et Flower (1980)

Présentation du modèle

Ce modèle, élaboré à partir de l'analyse de protocoles verbaux recueillis au cours de

l'activité de rédacteurs experts, prend en compte trois composantes de statut différent.
Les deux premières concernent l’environnement de la tâche et le rôle de la mémoire
à long terme (MLT), et la troisième décrit précisément les processus rédactionnels.

La première de ces composantes, liée à l'environnement de la tâche, inclut les

contraintes d’écriture.

La deuxième composante du modèle est la MLT. En effet, pour être en mesure de

produire un texte, le rédacteur doit récupérer en MLT des informations afin de les
organiser ou de les réorganiser en élaborant des plans d'action. Les informations
stockées en MLT concernent les connaissances référentielles, le type de texte à
produire, l'élaboration d'un plan de texte et les connaissances pragmatiques.

La troisième composante englobe l'ensemble des processus rédactionnels.

68
 La planification (planning) permet d’élaborer, à un niveau conceptuel, un
message préverbal correspondant aux idées que le rédacteur veut transmettre ;
 La formulation (translating) permet de transformer les ébauches préverbales en
un message verbal ;
 La révision15 (reviewing), favorise l'évaluation du texte (en cours d'élaboration ou
achevé). La planification, la formulation et la révision sont supervisées par une
instance de contrôle (monitor) qui permet l’interaction de ces trois processus.

Figure 1. Le mdoèle princeps de Hayes et Flower (1980)

Dans le modèle révisé de 1981, Hayes et Flower décrivent précisément les processus.

15
Les modèle de révision de Bereiter et Scardamalia (1983) est nommée CDO (compare, diagnose, operate)
envisage l'action du scripteur sur son texte. Il est supposé comparer (compare) le texte écrit au texte qu'il a
planifié mentalement en évaluant l'écart entre un texte intentionnel, la représentation ce texte et la version
effectivement écrite. Le processus de diagnostic (diagnose), le conduit à cerner l'origine des écarts entre le texte
souhaité et le texte écrit. Enfin, le processus de réalisation (operate) vise à mettre en œuvre les modifications
requises par les deux procédés antécédents (Marin et Legros, 2008, p. 109)

69
 La planification (planning) comprend trois types de plans d'actions
concernant les traitements et les contenus :

- Le plan « pour faire » (plan to do) définit les buts rhétoriques et pragmatiques de
la rédaction en fonction des intentions, de la motivation du rédacteur et du texte
(narratif, argumentatif, explicatif…).
- Le plan « pour dire » (plan to say) organise sous forme de notes, de brouillon, de
plan ou de schéma, le contenu général du texte à écrire.
- Le plan « pour rédiger » (plan to compose) est un plan procédural qui favorise la
gestion des traitements conceptuels et linguistiques nécessaires à la réalisation.

La planification comprend trois sous-processus. Le premier, ou sous- processus de

génération (generating) permet de récupérer dans la MLT les contenus sémantiques du
texte. Le deuxième sous-processus, dit d'organisation (organizing) intervient dans la
hiérarchisation de ces informations. Ces deux sous-processus contribuent à
l'élaboration du « plan pour dire ». Le troisième sous-processus, d'établissement de
buts (goal setting), a pour fonction d'ajuster les traitements en fonction des objectifs
de production du scripteur, en liaison avec le « plan pour faire ».

La formulation (translating) met en jeu plusieurs opérations de

traitement quiassurent deux fonctions :
- La première consiste à développer chaque partie du plan élaboré lors du processus de
planification.
- La seconde vise à traduire linguistiquement le contenu sémantique.

La révision (reviewing) se subdivise en deux sous-processus :

- la lecture (reading)
- la correction (editing).

70
Limites du modèle de Hayes et Flower (1980)

Ce modèle a été critiqué par Berninger et Swanson (1994) et même de Hayes lui-
même en 1996.
 Les connaissances stockées en MLT ne sont pas prise en compte.
 Il envisage exclusivement le fonctionnement cognitif de l’expert sans prendre les
compétences du scripteur novice
 Il ignore l’aspect développemental

La lecture permet au scripteur d'évaluer l'adéquation ou le décalage entre le texte écrit

et son but initial, entre le texte réalisé et le texte visé. L’activité de révision permet
d’analyser et de réduire les écarts entre l’intention du rédacteur et le texte produit.

C’est pourquoi, les nouveaux modèles se sont alors donné pour objectif de préciser
le rôle joué par la mémoire de travail (MDT), comme interface avec la MLT lors de
l'activité de production de texte.

2. Le rôle de la mémoire de travail16

La production de textes sollicite fortement la mémoire de travail (MDT) qui joue un

rôle essentiel dans la maîtrise de cette activité. Les traitements sont très demandeurs
en ressources attentionnelles. Ces ressources peuvent être économiques lorsqu'ils sont
automatisés.

La MDT permet de stocker temporairement des informations prélevées en MLT et de

les rendre opérationnelles. Le rédacteur dispose de ressources attentionnelles et de
capacités de traitement limitées, et variables en fonction de son niveau de
connaissances, de sa motivation, de son état d'éveil et de sa concentration.

16
La mémoire à court terme correspond à un type de mémoire limité en durée et en capacité.
Le nombre d’informations et le temps de rétention de ces informations permettent, par exemple,
de mémoriser pour un temps restreint, un numéro de téléphone. En revanche, la mémoire à long terme
ne présente aucune limitation, aussi bien en ce qui concerne la durée que le nombre des informations
stockées.

71
 Le modèle de Baddeley (1996)

La mémoire à court terme, considérée comme un module de faible capacité,

Baddeley (1996) accorde une grande importance à la MDT dont le rôle est
essentiel dans l’activité de production de texte. La MDT se situe en effet au cœur de
l'activité de production verbale, car elle est l’instance exécutive de la pensée. Elle
se place entre l’intention du sujet et ses organes sensoriels de transmission qui lui
permettent d’effectuer les gestes graphiques de l’écriture.

Figure 2. Modèle de la mémoire de travail d’après Baddeley (1996)

Le modèle de Baddeley (1996) auquel il est fait le plus souvent référence vise à décrire
le fonctionnement de la MDT. La mémoire de travail est constituée d’un
administrateur central et de deux systèmes « esclaves» : la boucle
phonologique, qui gère le traitement du matériel verbal et le calepin visuo-spatial, qui
traite les composantes visuelles et spatiales des stimulations, L’administrateur central
détermine l’activité des systèmes « esclaves », coordonne et hiérarchise leur
intervention. Ainsi, lorsqu'un individu effectue une tâche de production, il doit
allouer ses ressources attentionnelles de la manière la plus judicieuse possible afin
d'éviter la situation de surcharge cognitive. Le rôle de l'administrateur central est alors
de répartir au mieux les ressources dans les autres composantes du système.

72
Toutes les connaissances nécessaires à la réalisation de la tâche sont provisoirement
maintenues actives dans la mémoire tampon épisodique. L’administrateur central joue
le rôle d’interface entre la MDT et la MLT. Il mobilise des contenus sémantiques
et les processus sur lesquels ils opèrent, et maintient leur activation en mémoire de
travail.

Le modèle de Baddeley a mis en évidence l’importance du rôle de la mémoire de

travail dans l’activité de production. Toutefois, sa description du fonctionnement de la
mémoire de travail est restée globale et peu explicite.

2.3 L’articulation des traitements en mémoire de travail selon Kellogg

(1996)

Kellogg (1996) a élaboré un modèle des relations entre les différents processus
rédactionnels et les différents registres de la MDT. Pour cela, il a ajouté trois instances
superordonnées:

 la formulation (formulation),
 l'exécution (execution)
 le contrôle (monitoring).

Chacun de ces systèmes se décompose en deux processus. Ainsi, la formulation,

envisagée dans la perspective du modèle de Hayes et Flower, comprend la
planification et la traduction linguistique. L'exécution intègre la programmation
(programming), et l'exécution (executing), motrices du message.

La représentation linguistique issue de la phase de formulation est programmée avant

sa transcription en fonction de l'écriture finale (manuscrite ou dactylographiée).

Le contrôle suppose la lecture du texte produit (reading) qui permet de relire et vérifier
le message pendant et après son élaboration. Le second processus, l'édition
(editing) détecte les problèmes et selon la décision du scripteur, les résout en
proposant une nouvelle édition de ce texte.

Lors de la formulation, la planification peut donner lieu à des représentations

multiples, caractérisées par des propositions préverbales, des formes d'abstractions,

73
 des images ou des sensations. Le rédacteur doit ensuite traduire ces différents
éléments sous forme écrite en prenant en compte les éléments du contexte et en
choisissant les unités lexicales et les structures syntaxiques adéquates.

Le coût cognitif de ces systèmes de traitement diffère. Selon Kellogg, la formulation

est la plus coûteuse en MDT dans la mesure où elle mobilise les processus de
planification et de traduction linguistique, contrairement à la composante d'exécution
qui est peu coûteuse. Mais ce coût varie en fonction du degré d'expertise. En effet,
les traitements graphomoteurs ont un coût, et de ce fait, rendent difficile la mise en
œuvre des traitements de planification ou de formulation.

Kellogg décrit avec une grande précision les interactions entre les systèmes et
processus de production et les composantes de la MDT. Il insiste sur le rôle
fondamental de l'administrateur central qui interviendrait lors de la plupart des
processus rédactionnels. Chez le rédacteur expert, le processus d'exécution largement
automatisé, n'est pas géré par l'administrateur central. La boucle phonologique
ne serait sollicitée que lors des processus à portée linguistique, tels que l'activité des
processus de traduction et de lecture. Le calepin visuo-spatial interviendrait
exclusivement dans la planification. En effet, d'après Kellogg, le fait de générer des
idées et de les récupérer en MLT peut nécessiter le recours à l'imagerie mentale.

La réussite du Processus de Calepin Administrateur Boucle

processus
Formulation Planification X X

Exécution Programmation X

Contrôle Lecture X X

Figure 3. Répartition des ressources en mémoire de travail

(d’après Kellogg, 1998)

En décrivant le rôle de la MDT dans l’élaboration d’un texte, Kellogg (1996) apporte
une aide précieuse à la compréhension des mécanismes de production écrite.
Cependant, il ne rend pas compte du rôle de la mémoire de travail dans le
développement des compétences rédactionnelles et fournit pas de propositions

74
concrètes pour accroître les capacités de la MDT. Le modèle ne permet pas de rendre
compte des différences entre bons et moins bons scripteurs.

3. Les modèles liés au développement de l'activité rédactionnelle

L'activité rédactionnelle est soumise aux compétences du scripteur qui évoluent

en fonction de son développement. Le fait que certaines opérations cognitives
soient automatisées libère des ressources en MDT pour d'autres opérations mentales.
C'est le cas de la transcription17 graphomotrice, très coûteuse en ressources cognitives
chez le jeune enfant. Le coût de certains traitements, comme l'exécution des lettres,
diminue en fonction de l'expertise du scripteur. Très élevé chez le jeune enfant, il
devient négligeable chez l'adulte.

3.1 L’activité de production des scripteurs experts : Bereiter et Scardamalia

(1987)

Le modèle de Bereiter et Scardamalia (1987) décrit deux stratégies d'utilisation des

connaissances qui rendent compte des traitements opérés par des scripteurs âgés de
9 à 16 ans et par des scripteurs adultes.

Les jeunes scripteurs utilisent la « stratégie des connaissances rapportées»

(knowledge telling strategy). Cette stratégie consiste à récupérer dans la MLT des
connaissances et à les transcrire directement en mots, sans réorganisation de la forme
linguistique ni du contenu conceptuel. Les textes ainsi produits sont constitués de
juxtapositions de phrases qui reflètent la structuration des connaissances du rédacteur.

En revanche, les rédacteurs plus experts ont recours à la « stratégie des

connaissances transformées » (knowledge telling strategy) qui suppose la capacité
de réorganiser ces connaissances afin de les rendre compatibles avec les contraintes
thématiques et rhétoriques liées à une intention spécifique.

17
Pour mesurer l'importance du coût de la transcription chez le scripteur débutant, une stratégie a été
mise au point, celle de la double tâche (Olive & Piolat, 2003). Elle consiste à mettre un adulte
dans une situation d'écriture complexe où il doit par exemple, écrire un texte en n'utilisant que des
majuscules. Les ressources attentionnelles mobilisées par cette double tâche se soustraient à celles restées
disponibles pour effectuer l'ensemble de la rédaction.

75
Cette transformation du contenu et de la mise en forme linguistique suppose le
développement des compétences de planification du contenu du texte pour
atteindre des buts de plus en plus complexes. Elle s’apparente à une activité de
résolution de problèmes au coût cognitif important qui nécessite d’augmenter l'empan
de la mémoire à court terme pour maintenir actives les contraintes liées à la tâche.
La « stratégie des connaissances transformées » s'acquiert progressivement et se
trouve disponible vers l'âge de 16 ans. Les rédacteurs, devenus capables de prendre
en compte des contraintes supplémentaires, parviennent à produire des textes plus
élaborés que ceux des scripteurs novices. De surcroît, l'analyse que les scripteurs
experts font de la situation de communication et la réorganisation des connaissances
à laquelle ils procèdent leur fait acquérir des compétences supplémentaires lors de
l'activité d'écriture.

Résumé proposé par Brigitte Marin et Denis Legros (p. 128-129)

Le modèle princeps de Hayes et Flower, élaboré à partir de l’analyse de

protocoles verbaux recueillis au cours de l’activité de rédacteurs experts, s’intéresse
aux contraintes de l’écriture et au rôle de la MLT. Il décrit précisément les processus
rédactionnels en les décomposant en sous-processus de planification, de formulation
et de révision. Puis les modèles se complexifient. Baddeley précise le rôle joué par
la MDT, en interface avec la MLT lors de l’activité de production de texte. Kellogg
y intègre six processus : planifier, traduire / programmer ; exécuter / lire, éditer. Le
modèle de Bereiter et Scardamalia décrit les compétences évolutives du scripteur
correspondant à deux stratégies d’utilisation des connaissances par des scripteurs
novices et experts : la knowledge telling strategy et la knowledge transforming
strategy. Berninger et Swanson décrivent la mise en place progressive des
compétences rédactionnelles chez l’enfant de 5 à 10 ans, en s’intéressant
essentiellement à la formulation. En ce qui concerne la révision, la procédure CDO
élaborée par Bereiter et Scardamalia envisage l’action du scripteur sur son texte,
qui le conduit à cerner l’origine des écarts entre le texte souhaité et le texte écrit pour
mettre en œuvre les modifications nécessaires. La révision peut consister en
différentes opérations, comme l’addition, la suppression ou la substitution de mots.
Le niveau métacognitif a une grande importance, car il permet au rédacteur de

76
 contrôler et coordonner des connaissances disponibles, lorsqu’elles n’ont pas été
activées au niveau cognitif.

Mots clés

 Formulation
 Mémoire de travail
 Mémoire à long terme
 Mise en mots
 Planification
 Programmation
 Révision
 Ressources cognitives

Questions de mémorisation et de réflexion

Question 1. Quelles sont les trois composantes du modèle princeps de Hayes et

Flower?
Question 2. Quels sont les sous-processus de l'activité rédactionnelle dans ce modèle?
Question 3. En quoi consiste l'apport du modèle de Baddeley ?
Question 4. Quel est le rôle de la mémoire de travail dans le modèle de Kellogg ?
Question 5. Expliquez la différence de traitement dans l’activité de rédaction chez le
novice et chez l'expert ?

77
Bibliographie - des lectures pour aller plus loin -

Baddeley, A. D. (1992). La mémoire humaine, théorie et pratique. Presses

Universitaires

Baddeley, A. (1993). La mémoire humaine, théorie et pratique. Grenoble : Presses

universitaires

Baddeley, A.D. (1996). Working Memory. New York : Oxford University Press

Bak, F. & Tantôt, M. (2012). Maman j’aime pas l’école, les enfants d’aujourd’hui
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