Synthèse Psy Du Dev Julia

Cours de psychologie du développement : développement
cognitif
Victoria Segura ULB 2021-2022 1

Tables des matières du cours
Chapitre 1 : Grandes questions, théories et méthodes …………………………………………………………………… 4

1.1 Différents courants de pensée
a) Perspective maturationnelle ……………………………………………………………………………………………….. 4
b) Perspective environnementalise …………………………………………………………………………………………. 5
c) Perspective interactionniste …………………………………………………………………………………………………5
d) Perpsective culturaliste ………………………………………………………………………………………………………..6
e) Théorie du développement cognitif : Théorie Piagétienne du développement de l’intelligence 6
- Le développement de l’intelligence se fait en stades et périodes ……………………….……………….7
a) Périodes…………………………………………………………………………………………………………………………7
b) Stades ……………………………………………………………………………………………………………………………8
- Réactions face à l’objet disparus – Piaget ….…………………………………………………………………………9
f) Théories du traitement de l’information …………………………………………………………………………………10
- Le système cognitif est organisé de façon universelle ……………………………………………………….10
- Différents processus à l’œuvre …………………………………………………………………………………………11
g) Théorie des connaissances fondatrices ………………………………………………………………………………….12
2. Les différentes méthodes expérimentales ……………………………………………………………………………………13
2.1 Études sur les nourrissons…………………………………………………………………………………………………………..13
a) La perception des formes est-elle innée chez l’enfant humain ? …………………………………13
b) Préférence pour la nouveauté …………………………………………………………………………………….14
c) Phénomène d’habituation……………………………………………………………………………………………15
d) Méthode de transgression des attentes ………………………………………………………………………16
e) Méthode de succion non nutritive ………………………………………………………………………………17
f) Méthode de conditionnement classique (Pavlovien) ……………………………………………………17
g) Conditionnement opérant/instrumental (Skinnérien) …………………………………………………18
2.2 Autres méthodes : enregistrement de réponses physiologiques ………………………………………………19
2.3 Approche transversale VS longitudinale VS mixte …………………………………………………………………….20
Chapitre 2 : Développement perceptif et coordination des modalité sensorielles ……………………….21
1. La vision ……………………………………………………………………………………………………………………………..21
1.1 L’acuité visuelle……………………………………………………………………………………………………………..21
1.2 Accommodation visuelle ……………………………………………………………..……………………………….22
1.3 Vision binoculaire …………………………………………………………………………………………………………22
1.4 Constances perceptives ……………………………………………………………………………………………….23
1.4.1 Constance de la grandeur ………………………………………………………………………………..23
1.4.2 Constance de la forme …………………………………………………………………………………….23
1.5 Autres compétences visuelles ………………………………………………………………………………………24
1.5.1 L’effet de l’autre espèce …………………………………………………………………………………27
1.5.2 L’effet de l’autre ethnie ………………………………………………………………………………….28
1.5.3 Reconnaissance précoce du visage maternel …………………………………………………28
2. L’audition…………………………………………………………………………………………………………………………..29
2.1 Reconnaissance de la voix de la mère ………………………………………………………………………….29
2.2 Capacité de discrimination des langues ……………………………………………………………………….29
2.3 Capacité de discrimination des sons de la parole …………………………………………………………29
3. Le goût ……………………………………………………………………………………………………………………………….30
4. L’odorat ………………………………………………………………………………………………………………………………31
4.1 L’odeur de la mère ………………………………………………………………………………………………………..31
5. Le toucher …………………………………………………………………………………………………………………………..31
5.1 Discrimination tactile ……………………………………………………………………………………………………31
5.2 Perception intermodale/ intersensorielle ……………………………………………………………………31
5.3 Transfert intermodal …………………………………………………………………………………………………..32

5.3.1 Etude de transfert intermodal : exploration buccale et vision ………………………… 32
5.4 Appariement vision – audition………………………………………………………………………………………34
5.4.1 Perception de stimuli in-synchrones …………………………………………………………………34
5.5 Perception bimodales des émotions …………………………………………..…………………………………35
Chapitre 3 : La connaissance de l’objet et les relations de causalité ………………………………………………36
1. Théorie Piagétienne de la permanence de l’objet ……………………………………………………………….36
1.1 Coordination des modalités sensorielles précoces ……………………………………………………..…37
1.1.1 Le test du pont levis……………………..……………………………………………………………..……38
1.1.2 Test de la rampe ………………………………………………………………………………………………39
1.1.3 Les relations de support …………………………………………………………………………………..39
1.2 La violation des attentes comme opportunité d’apprentissage ……….……………………………43
1.3 La permanence de l’objet ……………………………………………………………………………………..………45
1.3.1 Comment expliquer l’erreur A non-…………………………………………………………………..47
1.3.1.1 Inhibition motrice et inhibition cognitive ……………………………………..……………47
1.3.2 Implication des aires préfrontales dans la permanence de l’objet …………………….…48
1..3.2.1 Critique des résultats ………………………………………………………………………………..48
1.4 Causalité – distinction agent – patient ……………………………………………………………….……….49
1.4.1 Distinction agent – patient – objets inanimés et personnes ………………………………50
1.4.2 Conclusion sur la notion de causalité ………………………………………………………………..51
Chapitre 4 : Catégorisation et développement conceptuel ……………………………………………………………52
1. Capacité de catégorisation des bébés …………………………………………………………………………………52
1.2 Corrélats neuronaux ……………………………………………………………………………………………………..55
1.3 Intérêts des potentiels évoqués stationnaires ………………………………………………………………62
1.3.1 Catégorisation au niveau basique – Intérêts des potentiels évoqués stationnaires
…………………………………………………………………………………………………………………………63
1.4 Catégorisation des visages ……………………………………………………………………………………………64
1.4.1 Influence de l’odeur maternelle ……………………………………………………………………….65
1.4.2 La catégorisation des visages Humains est-elle influencée par l’odeur de la
mère ? ……………………………………………………………………………………………………………..65

Chapitre 1 : Grandes questions, théories et méthodes
1) Est-ce que le développement individuel est un processus continu et graduel ou discontinu

constitué d’une succession d’étapes qualitativement différentes ?
Quels facteurs agissent sur le développement ?
- Facteurs endogènes : Contraintes bio/génétiques,

- Facteurs exogènes : Environnement physique et social (expérience).
1.1 Différents courants de pensées accordent des poids différents à ces facteurs
a) La perspective maturationnelle
Le représentant principal de cette perspective est Arnold Gesell (1880-1961).

Gesell est le premier à créer un laboratoire de développement de l’enfant au début du
20ème siècle.
À la suite d’observations d’enfants Arnold Gesell élabore un atlas (= repère important en
psychologie du développement) de photos et vidéos reprenant des comportements et
des émotions d’enfants, il y décrit des comportements en fonction de l’âge.
Arnold considère que le développement psychologique est sous le contrôle de

mécanismes internes, biologiques et endogènes.
Le psychisme se développerait sous l’influence de facteurs endogènes sous forme de succession
d’étapes qui seraient le miroir des changements de stades
de la structure biologique de l’organisme,
l’environnement quant à lui, permettrait seulement aux
comportements de s’exprimer.
Il y aurait donc un rôle quasiment exclusif de la

maturation du système biologique dans le développement
moteur et perceptif. Arnold considère des différences
individuelles entre les enfants mais celles-ci ne seraient
que le reflet d’une marge de variation en rapport au
déroulement d’un développement génétique, de plus
celles-ci seraient assez limitées.
Cette conception fut contestée par la théorie des
connaissances fondatrices.

b) La perspective environnementaliste
Selon cette perspective l’environnement interviendrais dans l’apprentissage, il serait à la base des
apprentissages et du développement des comportements. La maturation quant à elle offrirait les
fondations de ce développement.
Pavlov, Skinner et Watson accordent une place importante à l’apprentissage.
- Ivan Pavlov (1849-1936) : Théorie du conditionnement de l’apprentissage
- John Watson (1878-1958) Behaviorisme, étude des comportements observables
- B.F Skinner (1904-1990) : Conditionnement opérant, il élargit le concept de

conditionnement développé par Pavlov avec des renforcements positif et négatifs qui
influenceront la réponse comportementale.
Cette perspective n’ignore pas le rôle de la maturation dans le développement de l’enfant, elle en est
la fondation, cependant, les causes majeures sont des facteurs exogènes (environnement social de
l’enfant).
c) Perspective interactionniste
Selon Jean Piaget (1896-1980), les facteurs du développement de l’intelligence et de la

connaissance seraient d’une part la maturation, l’expérience, les processus d’équilibration
ainsi que les interactions et les transmissions sociales.
Piaget développe la Théorie constructiviste du développement de l’intelligence selon

laquelle les structures intellectuelles (nos pensées, nos opérations mentales) se
construiraient progressivement, stades après stades, dans le cadre de l’interaction entre
l’individu et son environnement.
Le processus d’équilibration est une théorie Piagétienne, c’est un construit hypothétique. Ce sont
des processus qui vont conduire l’enfant à changer au cours de son développement via une
autorégulation active durant laquelle l’enfant régit son propre développement grâce au processus
d’équilibration, il autorégule son comportement.
Ces processus sont l’assimilation et l’accommodation
- Assimilation : incorporation ou intégration d’un objet extérieur à un schème d’action (les

objets rencontrés ne sont pas toujours assimilables),
- Accommodation : un schème d’action se transforme en vue de s’ajuster à un objet extérieur.
L’assimilation se fait grâce aux schèmes (schème= structure d’action, une entité abstraite/ un schéma
mental. Il est transférable et généralisable à des circonstances semblables) qui se modifieront par
accommodation.

d) Perspective culturaliste
Lev Vygotsky (1896-1934) et Jérôme Bruner (1915-2016)
Selon la perspective culturaliste l’histoire des groupes sociaux de l’enfant est

importante. Les facteurs de maturation et les facteurs environnementaux peuvent
avoir des conséquences différentes selon la façon dont la personne organise ses actions, cette façon
d’organiser serait liée à l’histoire de la personne.
L’environnement social joue un rôle important, son rôle est traduit par la notion de zones proximales
de développement (ZPD) qui désigne la distance entre ce que l’enfant est capable de réaliser seul et
ce qu’il est capable de faire avec l’aide adéquate d’un pair ou d’un adulte. L’adulte augmente les
potentialités de l’enfant.
Le langage joue ici un rôle prédominant dans l’acquisition et la transmission des connaissances, il est
le support de l’expérience sociale du groupe et l’outil de la pensée.
e) Théorie du développement cognitif : Théorie Piagétienne du développement de l’intelligence
La théorie Piagétienne du développement de l’intelligence (1936) se base sur l’étude de

l’observation des rois enfants de Piaget par Piaget lui-même. Selon Piaget, l’enfant joue un rôle actif
dans l’élaboration de ses savoirs, il interagit avec les objets qui l’entourent.
Le développement de l’intelligence regroupe, selon Piaget, tous nos savoirs et nos connaissances.
Cette intelligence est un outil d’adaptation de l’individu a son environnement.
L’intelligence a un fondement biologique, elle fonctionne avec des mécanismes à l’œuvre dans les
systèmes biologiques, l’assimilation et l’accommodation. L’adaptation de l’individu à son
environnement se fait grâce à ces deux mécanismes principaux qui régissent les échanges incessants
qui s’établissent entre l’individu et son milieu.
L’assimilation se fait grâce aux schèmes qui se modifierons par accommodation
- Schème : Entité abstraite, schéma mental qui correspond à la structure des actions. Il est
transférable et généralisable à des circonstances semblables (exemple : réflexe de succion =
schème de succion,
- Assimilation : Incorporation ou intégration d’un objet extérieur à un schème d’action.

Attention, les objets rencontrés ne sont pas toujours assimilables,
- Accommodation : Un schème d’action se transforme en vue de s’ajuster à un objet extérieur,
- Le processus d’équilibration : permet à ces changements/ adaptation d’opérer. La présence

de perturbations ou de conflits dans l’activité assimilatrice de l’enfant conduit à la formation
de nouveaux schèmes compensatoires.

Le développement de l’intelligence se fait en stades et périodes
a) Périodes
Nom de la période Age Acquisitions principales
Sensorimotrice 2 ans - Permanence de l’objet,
- Représentation
mentale,
- Imitation différée.
Pré-opératoire 2 ans à 6-7 ans - Langage,
- Dessin,
- Raisonnement intuitif.
Opérations concrètes 6-7 ans à 11-12 ans - Conservations, logique

des classes et des
relations.
Opérations formelles A partir de 11-12 ans - Raisonnement

hypothético-déductif,
combinatoire

b) Stades
Stade Age Acquisition
Stade 1 0-1 mois - Modification

d’activités réflexes ->
schèmes,
- Explorations visuelles
et auditives,
Stade 2 1-4 mois - Réactions circulaires

primaires (propre
corps),

secondaires (objet),
Stade 4 8-12 mois - Coordination des

réactions circulaires
secondaires -> mise en
relation entre les
objets,
- Prise en compte des

effets des actions
(moyen ≠ fins),

tertiaires (action sur
objets),
Stade 6 18-24 mois - Langage, imitation

différée.
Stade 1 : Les activités réflexes deviennent des schèmes d’action, des capacités importantes se
développent, exploration visuelle et auditives, grâce aux processus assimilation et accommodation
grâce auxquels les réflexes se transforment schème,
Stade 2 : L’enfant combine des activités réflexes, il exerce un contrôle en modifiant les schèmes
(réaction circulaire= comportement répétitif),
Stade 3 : Apparition de comportements nouveaux, réactions circulaires secondaire, les
comportements ne sont plus orientés vers l’enfant lui-même mais vers les objets extérieurs,
Stade 4 : Mise en relation entre les objets, l’enfant commence à prendre en compte les effets de ses
actions, le comportement est réalisé par rapport à un but à atteindre, c’est ici que commence à
naitre l’intelligence car il y a notion d’intentionnalité,
Stade 5 : Aspect répétitif (circulaire) l’enfant cherche de manière active les nouvelles propriétés de
l’objet,
Stade 6 : Il y a combinaison mentale des schèmes d’action, début de la pensée symbolique et
conceptuelle, l’enfant pense aux choses sans que celles-ci ne soient forcément présentent (=
représentation mentale des actions). On passe de l’action vers la pensée.

Piaget étudie les réactions face à l’objet disparus
Stade Age Réactions de l’enfant
Stade 1 0-2 mois Pas de réaction à la disparition

de l’objet,
Stade 2 2-3 mois Mimiques désappointées,

pleurs, pas de recherche,
Stade 3 6-8 mois Permanence pratique liée à

l’action (anticipation),
recherche dans
l’environnement proche,
Stade 4 8-12 mois Recherche de l’objet

complètement caché, erreur A
non-B,
Stade 5 12-18 mois Maitrise des déplacements

visibles successifs (A B C),

invisibles
Stade 1 : l’enfant ne réagit pas

Stade 2 : mécontentement mais absence de comportement actif visant à retrouver l’objet
Stade 3 : le bébé ne cherche pas l’objet sauf si c’est lui-même qui l’a caché
Stade 4 : recherche de l’objet disparu mais pas dans tous les contextes, on observe l’erreur typique
du stade 4 qui est « l’erreur A non-B (= on cache l’objet dans une position A, l’enfant le cherche dans
cette position A, si l’adulte le cache en positon B ultérieurement l’enfant continuera à le chercher en
position A)
Stade 6 : maitrise des déplacements invisibles, représentation mentale de l’objet, l’enfant a acquis la
permanence de l’objet, il continue d’exister même s’il ne le voit plus. Ici, l’enfant admet qu’un objet
continue d’exister lorsqu’il quitte le champ perceptif. Cela implique que l’enfant soit capable d’en
conserver une représentation mentale. Cette représentation mentale à de multiples acquisitions
ultérieures (organisation de l’espace, du temps, des relations de causalité entre les objets)

f) Théories du traitement de l’information (information processing theory)
Siegler (2001)
La théorie de la métaphore de l’ordinateur accorde un rôle central non pas aux

stades du développement mais aux informations que les enfants se représentent, aux
processus qu’ils utilisent pour traiter ces informations, ainsi qu’aux limites de la
mémoire qui contraigne la quantité d’information qu’ils peuvent se représenter et
traiter. Le développement cognitif est analysé en termes de changements de ces
capacités en fonction de l’âge.
Le développement est un processus continu d’auto-modification, l’enfant crée les conditions qui
modifient sa façon d’envisager le problème.
Le système cognitif est organisé de façon universelle
- Mémoire sensorielle : Capacité de rétention d’informations perçurent visuellement ou

auditivement présentées très brièvement (< 1s). Souvent, la mémoire sensorielle est associée
à des processus de perception. La mémoire sensorielle conserve fidèlement mais très
brièvement l’information apportée par les sens. Sa durée est si courte qu’elle est souvent
considérée comme faisant partie d’un processus de perception. Elle constitue un passage
obligé pour le stockage de la mémoire à court terme.
- Mémoire de travail : Capacité limitée de rétention des informations concernant l’activité en

cours durant une durée brève (15-30s). La mémoire à court terme enregistre
temporairement les évènements qui s’enchainent dans nos vies (visages croisés dans la rue,
numéro de téléphone entendu qui se dissipera rapidement à tout jamais si on ne fournit pas
un effort conscient pour s’en rappeler). Sa capacité de stockage est limitée à environ 7 items
et elle dure quelques dizaines de secondes. La mémoire à court terme va permettre le stade
de rétention suivant en mémoire à long terme.
- Mémoire à long terme : Capacité « illimitée » de retenir des informations. La mémoire à long
terme sert à emmagasiner tous les évènements significatifs qui jalonnent notre existence,
mais aussi à retenir le sens des mots et les habiletés manuelles apprises. Sa capacité semble
illimitée et elle peut durer des jours, des mois, des années, voire toute une vie. Elle est
cependant loin d’être infaillible, elle déforme parfois les faits et sa fiabilité tend à décroitre
avec l’âge.

Différents processus à l’œuvre
- Automatisation : La répétition de séquences d’actions au cours de l’expérience conduit à une

maitrise de celles-ci. L’automatisation est l’idée que certains comportements deviennent
automatiques.
- Encodage : Capacité à identifier les caractéristiques les plus saillantes d’un objet ou d’une
situation afin de créer des représentations de ceux-ci. Les effets d’expériences
potentiellement utiles vont dépendre de la capacité de l’enfant à encoder les éléments
pertinents d’un objet ou d’une situation.
Le développement est caractérisé par une augmentation graduelle avec l’âge des capacités à
résoudre des problèmes avec une plus grande rapidité de traitement de l’information, un meilleur
usage des stratégies ou recours à des stratégies plus adaptées.

g) Théorie des connaissances fondatrices (Core knowledge theory)
Carrey et Spelke (1994) ; Spelke (1998)
Selon la théorie des connaissances fondatrices les enfants viennent au monde avec un
ensemble de connaissances fondatrices (CK= core knowledge).
Dès la naissance les nourrissons auraient des capacités innées, des compétences précoces
(exemple : distinction entre êtres vivants et objets inanimés, numérosité, …).
Ces connaissances fondatrices forment des building blocks (= connaissances de base) à partir
desquelles des connaissances émergent et se complexifient sous l’effet notable du langage
(exemple : calcul mental). Ces connaissances fondatrices permettent à l’enfant de se représenter des
situations et des événement écologiquement importants et de s’y adapter. Ces connaissances
fondatrices seraient largement innées, elles feraient partie de notre héritage phylogénétique et
joueraient un rôle adaptatif de l’histoire de l’humanité.

2. Les différentes méthodes expérimentales
- L’observation : Cette méthode n’est jamais libre, elle est guidée par les questions que se
pose le chercheur et est influencée par les attentes de l’observateur sur l’interprétation des
performance (exemple : effet Clever Hans). Piaget propose une méthode clinique ou
méthode critique combinant des observations et des expériences informelles
- L’expérimentation : Il y a ici introduction de changements que l’on contrôle dans

l’environnement d’un individu, on observe ensuite les effets de ceux-ci sur le comportement.
Il est néanmoins difficile de le faire avec les bébés et les enfants car ceux-ci ne parlent pas et
ont des capacités attentionnelles limitées
- La méthode de préférence visuelle : C’est l’idée que dès la première semaine de vie post-
natale le nourrisson oriente son regard de façon non aléatoire ce qui donne un indice de
l’activité perceptive et cognitive. Robert Fantz (1925-1981) a effectué une expérience sur
des poussins, celui-ci possède une capacité innée à utiliser les critères visuels de forme et de
taille pour distinguer les objets susceptibles d’être mangés.
2.1 Études sur des nourrissons
a) La perception des formes est-elle innée chez l’enfant humain ?
L’activité des yeux est utilisée comme indicateur des capacités visuelles de l’enfant (orientation du
regard). On utilise la technique de préférence visuelle pour étudier les capacités de discrimination et
de préférences (innées mais aussi apprises).
Les résultats ont montré qu’il y avait une préférence pour les visages Humains et les stimuli
complexes. Globalement, les bébés regardent plus longtemps ces stimuli que d’autres moins
complexes.

b) Préférence pour la nouveauté
Cette étude se fait en deux phase, une première phase de familiarisation et une seconde phase de
test.
Dans a phase de familiarisation un stimulus cible est présenté pendant un nombre prédéterminé
d’essais, l’enfant se familiarise au stimulus.
Dans la phase de test le stimulus de la phase d’habituation et un stimulus nouveau sont présentés
Les résultats démontrent une préférence pour la nouveauté, cette préférence met en avant la
capacité des enfants à discriminer.

c) Le phénomène d’habituation
La différence avec la méthode de familiarisation c’est qu’ici la phase d’habituation n’a pas de durée
déterminée mais un critère d’habituation spécifique à chaque enfant testé. On se base sur le fait que
la réponse de l’enfant à un stimulus donné décroit. Il y aura donc une diminution de la fréquence
d’apparition d’un comportement donné, à la suite de la présentation répétée d’une stimulation. Au
fur et à mesure des présentations d’un stimulus A la réponse du bébé à ce stimulus A décroit.
Cette diminution reflète des capacités de discrimination, de reconnaissance et de mémorisation d’un

stimulus A chez l’enfant, c’est la phase d’habituation.
Si l’enfant sait discriminer un stimulus habituel A d’un autre stimulus B lors d’une phase de test au
cours de laquelle on lui présentera à nouveau le stimulus A ou le stimulus B il y aura une
augmentation de la réponse à un stimulus nouveau C. Cette phase est appelée le phénomène de
déshabituation ou de réaction à la nouveauté.
On peut mesurer le temps de fixation (= le temps que le bébé passe à regarder un stimulus qui lui est
présenté) ainsi que la mesure de la fréquence cardiaque (= au fur et à mesure de l’habituation le
rythme cardiaque diminue) ou des activités réflexes (exemple : succion non nutritive, au fur et à
mesure de l’habituation la fréquence de succion diminue).

d) Méthode de la transgression des attentes
C’est une variante du paradigme du phénomène d’habituation, en effet, il y a d’abord une phase
d’habituation suivie d’une phase de test. Ce qui est spécifique à la méthode de la transgression
des attentes est que l’évènement non familier est ici remplacé par un évènement inattendu ou
impossible.
Par exemple, lors de la phase d’habituation on fait passer un petit lapin derrière un écran, le
lapin en ressort ensuite, on fait la même chose avec un grand lapin (= évenement possible).
Dans la phase de test le chercheur fait passer un grand et un petit lapin derrière un écran coupé
mais on ne voit pas le grand lapin passer derrière cet écran coupé (= évenement impossible).
Cela a permis de mettre en évidence que les bébés ont un principe de continuité, les objets en
mouvement poursuivent leurs chemins et continuent d’exister lorsqu’ils disparaissent du champ
de vision du bébé.
Ici, on enregistre le temps de regard des bébés, s’ils regardent plus l’évènement inattendu que
l’évènement attendu alors on infère qu’ils ont repérer quelque chose d’inhabituel.

e) Méthode de succion non nutritive
Le réflexe de succion chez le bébé est présent dès la vie fœtale avec une fonction
nutritive, exploratoire et affective. La bouche est un outil perceptif fonctionnel dès la
naissance.
Dans ce paradigme on utilise l’activité de succion comme reflet de l’attention de l’enfant,

plus celui-ci tette plus il est attentif, plus la stimulation l’intéresse. Une tétine
expérimentale est connectée à un capteur de pression et au fur et à mesure de
l’habituation la fréquence de succion diminue et ré-augmente lors de la présentation d’un nouveau
stimulus.
f) Méthode de conditionnement classique (Pavlovien)
Dans cette méthode on acquiert un comportement sous l’effet d’une relation entre un stimulus
de l’environnement et une réaction de l’organisme, il y a une réponse à la suite d’un processus
d’apprentissage.
Des études ont utilisé cette méthode de conditionnement classique avec des bébés, elles ont
montré qu’il était possible de faire la même chose en associant une clochette à un biberon.

g) Conditionnement opérant/ instrumental (Skinnérien)
La répétition des couplages entre une réponse instrumentale et un stimulus consécutif entraine une
augmentation de la probabilité d’apparition de la réponse si le stimulus est agréable (renforcement
positif) et une diminution s’il est désagréable (renforcement négatif).
Des études ont été reproduite sur des nourrissons avec le paradigme de succion non nutritive et ont
démontré une préférence pour la voix maternelle chez les nouveaux nés âgés de trois jours.
Les nouveaux nés avaient une tétine dans la bouche et leurs était présentés soit la voix de leur mère
soit celle d’une étrangère, les bébés devaient apprendre un rythme de succion associé à la voix de
leur mère et un autre à la voix de l’étrangère.
Les résultats montrent que les bébés ont appris à reproduire le

rythme de succion correspondant à l’écoute de la voix maternelle
de sorte à entendre plus rapidement la voix de leur mère.

2.2 Autres méthodes : enregistrement de réponses physiologiques
a) Mesures de l’activité cérébrale
- EEG : Excellente résolution temporelle mais résolution spatiale faible
- IRM : Excellente résolution spatiale mais faible résolution temporelle, bruit important et
nécessite une immobilité du bébé
- MEG : Excellente résolution temporelle et spatiale mais coûteuse et le casque est souvent
trop grand pour les bébés
- NIRS : Excellente résolution temporelle mais résolution spatiale faible
b) Mesure de l’activité cardiaque : EEG
c) Tests salivaires (cortisol)
La mesure de la corrélation entre ces mesures physiologiques et le comportement permet de mieux

comprendre l’implication du cerveau dans les différentes performances cognitives des nourrissons.
Des chercheurs ont pu observer des changements du rythme cardiaques chez des nouveaux nés de 3
à 6 mois exposés à un stimulus visuel. Quand l’enfant prête attention au stimulus présenté il y a une
décélération importante du rythme cardiaque.
L’enregistrement du rythme cardiaque peut être associé à une mesure comme la fixation du regard
au sein du paradigme d’habituation.

2.3 Approche transversale VS longitudinale VS mixte
a) Approche transversale
On teste une seule fois plusieurs échantillons d’enfants d’âges différents pour étudier les
changements développementaux en fonction de l’âge. Cette technique est assez économique en
termes de temps mais estompe les différences interindividuelles et possède également une utilité
réduite en termes de continuité/ discontinuité des processus développementaux en fonction de
l’âge.
b) Approche longitudinale
Les chercheurs testent de manière répétée dans le temps un même groupe d’enfants à des âges
successifs. Cette approche longitudinale est un outil puissant pour évaluer les comportements des
enfants et leurs changements en fonction du temps mais elle a un coup temporel et possède un
risque de mort expérimentale, en effet, il y a un risque de perdre des participants au fur et à mesure
des passassions.
c) Approche mixte
On teste de manière répétée dans le temps plusieurs groupes d’enfants d’âges successifs

Chapitre 2 : Développement perceptif et coordination des modalités
sensorielles
Les cinq sens sont fonctionnels dès la naissance même si leur potentiel n’est pas totalement atteint,
in utéro il y a déjà un développement cérébral, par exemple, le toucher, le goût et la vision sont déjà
développé en partie in utéro.
1. La vision
Le système visuel est immature mais opérationnel, cette immaturité a un impact sur l’acuité visuelle,
sur l’accommodation visuelle et sur la vision binoculaire.
1.1 L’acuité visuelle
L’acuité visuelle désigne la finesse avec laquelle les détails des objets sont perçus, cette acuité
dépend de la capacité du système visuel à distinguer les contrastes.
Courage et Adams (1990) sont les premiers à avoir effectué des travaux sur l’acuité visuelle, ils ont
travaillé avec des nouveaux nés de quatre semaines en utilisant la technique de la préférence
visuelle.
Ils ont mis les bébés devant un écran avec deux ronds, un rond gris et un rond avec une alternance
de bandes blanches et noires ayant une fréquence spatiale pouvant varier (beaucoup de bandes
blanches et noires ou non).
Cette expérience est basée sur la préférence naturelle des nourrissons pour les stimuli les plus
complexes, les stimuli avec l’alternance de blanc et de noir seront donc préférés aux stimuli gris.
Les chercheurs ont donc fait varier la fréquence spatiale des bandes noires et blanches de sorte à voir
jusqu’à quel point les enfants montraient une préférence pour ces bandes avec l’idée que si les
bébés ne montrent pas de préférence ceux-ci considèreraient que les deux stimulus (le gris et le noir
et blanc) sont les mêmes.
Le bébé a donc besoin de contraste pour percevoir les objets durant les
premières semaines/mois.
L’acuité d’un bébé d’un mois est de 30 à 40 fois moins importante que
celle d’un adulte et devient presque complète à 8 mois.
Exemple d’acuité chez les bébés

1.2 Accommodation visuelle
Le système visuel immature du bébé a un impact sur ses capacités d’accommodation visuelle (=
capacité à faire la mise au point sur des objets situés à différentes distance, focus).
Les nourrissons accommodent très mal jusqu’à l’âge de 2 mois, il y a

ensuite une amélioration rapide jusqu’à 6 mois. Les bébés sont
capables de faire une bonne mise au point sur des objets situés à 20 à
30 centimètres d’eux, cette capacité est adaptée car 20 à 30
centimètres représente la distance moyenne entre le bébé et le parent
quand celui-ci le nourri.
Très vite, le nourrisson alors même qu’il a des capacités visuelles assez
faible au début de sa vie va pouvoir bien percevoir le visage de ses
parents à cette distance.
1.3 Vision binoculaire
La vision binoculaire désigne la capacité à percevoir une image unique, nette et en relief, à
partir de deux images rétiniennes distinctes. Nos yeux sont à une certaine distance l’un de
l’autre ce qui implique que ce qui est perçu par l’œil gauche ne sera pas identique à ce qui
est perçu par l’œil droit. La capacité binoculaire est donc cette intégration des deux images
rétiniennes pour en faire un percept unique.
Cette capacité en place à 4 mois et effective à partir de 6 mois, elle est

importante car les variations entre les deux images vont être utilisées
pour percevoir la profondeur.
Le test de la falaise visuelle a été utilisé pour montrer que les bébés sont capables de
percevoir la profondeur.
On met le bébé sur une table en hauteur, sur une moitié de la table un damier est positionné
en hauteur, un autre damier est positionné par terre.
Gibson et Walk, 1960 ont été les premiers à utiliser cette méthode et ont démontré
qu’entre 8 et 9 mois le bébé montre une hésitation, un évitement.
Des études ultérieures ont mis des bébés de 1 mois sur cette table
et ont démontré une décélération du rythme cardiaque sans peur
visible.
Une variante de ce test de la falaise visuelle a montré l’importance

de l’expérience du déplacement du bébé, si on compare des bébés
de 7 mois qui savent déjà se déplacer VS des bébés qui n’en sont
pas encore capables on observe des réactions d’évitement et
d’hésitation seulement chez les enfants ayant l’expérience du
déplacement.
Ce test a également été utilisé pour démontrer que les nourrissons ont une capacité à
prendre en compte les états mentaux d’autrui. L’expérience a été réalisée avec des bébés
âgés de 12 mois, les chercheurs demandaient à la maman d’appeler leur bébé, l’attitude de
celui-ci (s’il se déplace ou non) dépendait de l’expression faciale de la mère (joie ou peur).

1.4 Constances perceptives
On parle de constance perceptive pour désigner le maintien des caractéristiques objectives

de l’environnement en dépit des variations de stimulation (mouvement, orientation, …).
1.4.1 Constance de la grandeur
La taille des objets est invariable même si l’image rétinienne est modifiée en fonction de la
distance entre l’objet et l’observateur. Il s’agit d’un phénomène perceptif qui fait qu'un objet éloigné
est perçu plus proche de sa grandeur réelle que de sa taille projective, réduite en fonction de la
distance. Aussi, dans un environnement normal, chez l'adulte, cette constance des grandeurs se
révèle presque parfaite.
1.4.2 Constance de la forme
La forme d’un objet reste identique même si son orientation

change.
Cette constance perceptive serait présente dès la naissance.

Pour démontrer la constance de la grandeur Slater et al., 1990 ont utilisé un paradigme
d’habituation avec ensuite une phase de test. Ils ont mené leur expérience sur des nouveaux nés de
deux jours.
Durant la phase d’habituation le même objet est présenté mais à des distances différentes, l’image
rétinienne de l’objet est donc différente.
Durant la phase de test on présente soit le même objet mais avec une image rétinienne différente
que celle que le bébé a déjà pu voir soit un nouvel objet mais dont l’image rétinienne est identique à
celle de la phase d’habituation.
Les chercheurs ont observé une préférence pour la nouveauté ce qui démontre que les bébés ont
détecté une différence entre les deux objets.

1.5 Autres compétences visuelles
- La vision des couleurs : La vision des couleurs est réduite chez le nouveau-né mais devient
comparable à celle des adultes vers 2-3 mois pour la distinction des couleurs primaires.
- La perception des contours subjectifs : Dans une phase de test, le bébé, s’il perçoit les
contours subjectifs du carré devrait considérer le carré comme une forme déjà vue dans la
phase d’habituation alors que le triangle serait une forme nouvelle. Ghim (1990) a démontré
que le bébé dès 3 mois, après avoir été habitué aux carrés préfère les triangles, il discrimine
donc les carrés et les triangles et donc perçoive les contours subjectifs.
- La perception de l’unité de l’objet : Kellman et Spelke , 1983, dès 4 mois les nourrissons
sont capables de traiter un objet comme un tout, de percevoir l’unité de l’objet même si
celui-ci n’est pas entièrement visible.
Les chercheurs ont voulu savoir si les bébés étaient capables de traiter le bâton comme un
tout ou s’ils ont l’impression que ce sont deux bâtons de déplaçant de part et d’autre de la
boite.
Ils ont donc utilisé le paradigme d’habituation suivi d’une phase de test pour démontrer une
préférence pour les deux bâtons après une phase d’habituation ce qui indique une
familiarisation au bâton unique durant la phase d’habituation. Le mouvement de l’objet est
important pour la perception de l’unité, si c’est la boite qui bouge et pas le bâton les
résultats ne seront pas les mêmes.

- La perception du mouvement : Les bébés aiment le mouvement et sont particulièrement
attirés par le mouvement biologique Humain. Dans son étude Bertenthal, 1993 a montré
chez des bébés de 3 mois que si on présentait des arrangement lumineux qui bougent selon
une configuration faisant penser à une personne qui marche ou qu’on présentait les mêmes
points bougeant de façon aléatoire alors le nourrisson préfèrerait le mouvement biologique
Humain.
Cette préférence disparait si les points ne bougent pas. Les bébés reconnaissent la cohérence
figurale des caractéristiques biomécaniques des mouvements humains.
Dans une étude plus récente Simon et al., 2008, ont démontré que cette préférence pour le
mouvement biologique serait innée.
Une étude sur des bébés de 2 jours a montré qu’ils préféraient regarder des configurations de points
ressemblant à une poule qui marche (mouvement biologique) plutôt qu’un mouvement de points
aléatoires.

- La perception des visages : Les bébés considèrent les visages différemment des autres
stimuli visuels, les visages humains sont des stimuli complexes, uniques, dynamiques, mais
avec des invariants (position des yeux, la forme de la bouche, la forme du nez, la couleur des
cheveux). Les visages sont des objets sociaux très importants dans la vie des enfants, le
visage maternel est important pour le nourrisson car il y est le plus familier.
- La préférence précoce pour les visages : Les bébés regardent préférentiellement des visages
par rapport à d’autres stimuli visuels.
Dans cette étude les chercheurs ont utilisé des panneaux de

bois avec des dessins schématiques représentant soit de
visages, soit de visages mélangés soit des panneaux tout
blancs. Ces panneaux sont présentés aux nouveaux nés,
ceux-ci suivent plus des yeux les stimuli « visages » que les
autres.
Dans une autre étude assez récente il a été montrer que cette
préférence précoce pour les visages serait observée déjà chez le
fœtus au troisième trimestre. Dans cette étude Reid et al. 2017 ont pris des femmes enceinte et ont
appliqué des stimulations lumineuses soit représentant un visage « face » soit des stimuli « no face »
sur leur ventre. Ils ont voulu démontrer dans quelle mesure la tête du bébé suivait la stimulation
lumineuse ou pas. Quand il s’agit d’un stimulus « face » les fœtus oriente leur visage vers la
stimulation.
Certaines capacités relatives au traitement des visages seraient innées, d’autres seraient acquises
avec l’expérience.
Nelson, 2001 a été un des premiers à mener des études sur la perception des visages chez le
nourrisson, il a démontré qu’à la naissance les enfants posséderaient un large potentiel de
perception et de traitement des visages. En se développant, ce système se spécialiserait, ce qui
mènerait à une réduction de ces compétences. L’enfant naitrait avec un potentiel de discrimination
infini, au fur et à mesure de son expérience avec l’environnement ce système se spécialiserait de
sorte que l’enfant devienne expert des stimulations qu’il côtoye quotidiennement au détriment de
nouvelles informations (= réduction de la fenêtre perceptive).

Illustration
1.5.1 L’effet de l’autre espèce
Effet de « l’autre espèce », Dans cette étude de Pascalis et al., 2002 il y a d’abord une phase de
familiarisation dans laquelle les chercheurs présentent à des bébés de 6 et 9 mois
toujours un même visage.
Une fois que le bébé y est habitué on lui présente, dans une phase de test côte à côte ce visage
auquel il est habitué et une autre. On observe un effet de nouveauté à la suite d’une familiarisation
avec un visage en particulier.
Si on familiarise le bébé avec un visage de singe et qu’ensuite dans une phase de test on lui présente
le visage d’un nouveau singe l’adulte n’opérera pas d’effet de nouveauté.
Cependant, les bébés de 6 mois perçoivent cette différence entre les deux singes, à 9 mois cet effet
de nouveauté disparait. Il y a donc une diminution de la compétence de discrimination entre les
membres d’une espèce qui n’est pas la nôtre.
On décrit ce phénomène par la plasticité synaptique, en effet, il y a beaucoup plus de synapses chez
un bébé que chez un adulte. Le phénomène d’élagage synaptique consiste en le fait que ces
connexions synaptiques vont disparaitre au profit de l’amélioration de l’efficacité des connexions
utilisées. Il y aura formation d’un prototype de visages auquel on est exposé quotidiennement, au fur
et à mesure de la formation de ce prototype les bébés/ adultes seront capables de discriminer les
plus petites variations de ce prototype mais plus si on le modifie trop.

1.5.2 L’effet de l’autre ethnie
L’effet de l’autre ethnie (Kelly et al., 2005), Ces chercheurs ont observé qu’à la naissance le
nouveau-né n’a pas de préférence pour les visages de son ethnie par rapport aux visages d’une
ethnie différente. C’est seulement à partir de 3 mois il a été démontré que le bébé préfère regarder
des visages de son ethnie que des visages d’une ethnie différente.
A la suite de cette étude Kelly et al., 2017 ont utilisé un paradigme d’habituation suivi d’un test de
préférence visuelle avec des bébés blancs de 3, 6 et 9 mois. Les résultats indiquent une apparition de
l’effet de l’autre ethnie à partir de 6 mois qui se complète à 9 mois.
Il y a une importance de l’expérience acquise au cours du développement mais également de
l’expérience avec l’ethnie.
Cette étude contraste trois groupes de nourrissons :
1. Israéliens vivant dans un environnement israélien

2. Ethiopiens vivant dans un environnement éthiopien
3. Nourrissons d’origine éthiopienne nés en Israël
Les résultats montrent que les bébés blancs élevés au milieu des blancs
préfèrent regarder les visages blancs auxquels ils sont habitués, de même
pour les Ethiopiens qui préfèrent regarder les visages noirs. Les nourrissons
d’origine éthiopienne nés en Israël eux ne montrent pas de préférence
significative.
1.5.3 Reconnaissance précoce du visage maternel
Reconnaissance précoce du visage maternel. Le visage de la mère a un statut particulier car les
nourrissons y sont le plus familier. Walton et al., (1992) ont utilisés le paradigme de succion non
nutritive avec des bébés de quelques jours, les nouveaux nés contrôlent
l’apparition sur un écran du visage de la mère VS du visage d’une étrangère via
les mouvements de succion. Les résultats démontrent qu’ils regardent plus
longtemps le visage de leur mère.
Pascalis et al., (1995) ont reproduit cette étude avec des nouveaux nés de 72
heures en utilisant le paradigme de préférence visuelle et ont observé une
préférence pour le visage maternel sur base d’informations visuelles
uniquement, sans odeur ni voix.
Cependant, il n’y a pas de préférence si la personne porte une écharpe autour
de la tête, il y a donc une importance de la racine des cheveux et du contour
externe (importance du contraste) jusqu’à 2-3mois.

2. L’audition
Le système auditif se développe et est fonctionnel à partir de 28 semaines. Ce cortex auditif subit
une maturation substantielle durant le troisième trimestre de la grossesse.
In utéro, le bébé entend le bruit de fonds intra-utérins qui est l’environnement acoustique particulier
composé de bruits endogènes (cardio-vasculaires, digestion) ainsi que des bruits exogènes (voix
humaine, musique) même si ceux-ci sont très atténués.
2.1 Reconnaissance de la voix de la mère
La voix de la mère est le signal acoustique le plus intense parmi ceux qui pénètrent dans le liquide
amniotique car celle-ci pénètre au travers de la trachée et via
l’extérieur.
Des études ont montré qu’il y avait un apprentissage prénatal de

la voix de la mère, le bébé est capable de reconnaitre la voix de sa
mère. On observe une accélération du rythme cardiaque lorsque
le bébé entend la voix de sa mère par rapport à une décélération
du rythme cardiaque quand il entend d’autres voix.
Le bébé est également capable de localiser des sons, s’il est placé dans l’obscurité complète et qu’il
entend une source sonore celui-ci va tourner la tête vers cette source sonore.
2.2 Capacité de discrimination des langues
Le bébé est capable de percevoir des sons de la parole et de discriminer les langues. Mehler et al.,
1988 ont fait entendre à des bébés des sons en Français (langue maternelle) ainsi qu’en Russe, le
taux de succion (=taux d’intérêt) était plus important pour les phrases en français, langue dans
laquelle ils avaient été baigné in-utéro.
Ces chercheurs ont également montré l’importance de la prosodie (= durée, mélodie et rythme d’une
phrase), du rythme et de l’intonation.
Pour démontrer cela les chercheurs ont filtré des phrases, y ont retiré toute l’information phonétique
de celles-ci ne laissant plus que le bruit général de ces phrases. Les bébés montrent un regain
d’intérêt lorsque la langue changeait mais pas lorsque le locuteur était différent.
2.3 Capacité de discrimination des sons de la parole
Des études ont montré que les nouveaux nés étaient capables de différencier les sons de la parole.
Dans une phase d’habituation les bébés étaient entrainés à tourner la tête vers un jouet qui s’activait
sur leur droite lorsqu’ils discriminaient un changement de sons/ de phonème. Dans une phase de
test des nouveaux phonèmes sont présentés aux bébés, on regarde si le bébé tourne la tête au
changement de phonème ou non. Ici aussi il y a une réduction importante de la fenêtre perceptive,
avant l’âge d’un an les bébés sont capables de discriminer des phonèmes qui ne font pas partie du
répertoire phonémique de leur propre langue alors qu’après 1 an ils n’en sont plus capables.
Werker et Tees (1984) ont utilisé la technique du mouvement de rotation conditionné de la tête
pour étudier cette compétence précoce des nourrissons à pouvoir différencier des sons de la parole
qui sont très proches. Cette étude a été menée sur des nourrissons de 6mois afin d’évaluer leurs
capacités à discriminer des contrastes phonétiques d’une langue qui n’est pas la leur et qui ne sont
pas pertinent dans leur langue.
Cette étude a démontré que cette capacité de distinguer deux types de phonèmes est présente chez
des nourrissons de 6 mois, cette capacité décroit au cours du développement, si on contraste les
performances d’un enfant de 6 mois et d’un enfant de 8 mois cette capacité n’est plus présente.
3. Le goût
Les odeurs et les saveurs passent dans le liquide amniotique et dans le sang du fœtus via le système
sanguin de la mère, il y a donc des premières expériences gustatives et olfactives in utéro. On
observe à la naissance un réflexe gusto facial, c’est une mimique instinctive qui est une conséquence
de la sensation gustative, les mimiques sont différentes en fonction des saveurs.
Les nouveaux nés réagissent aux quatre saveurs de base (= sucré, salé, acide et amère) avec des
mimiques ayant peu de variabilité interindividuelle, différents bébés auront les mêmes mimiques en
réponse à une même saveur.
Il y a une préférence précoce pour les substances sucrées, ce qui pourrait être lié à ce que la mère a
mangé quand elle était enceinte. Ce réflexe gusto facial est présent à la naissance chez les bébés et
est également observé chez les animaux.

4. L’odorat
4.1 L’odeur de la mère
Des études ont montré qu’il y avait discrimination de bébés de 5 jours de l’odeur de la mère/ du lait
maternel. Très tôt, les bébés ont des mimiques de satisfaction quand il y a une odeur plaisante et
fronce les sourcils quand il y a une mauvaise odeur.
5. Le toucher
Le toucher est la première modalité sensorielle qui se développe, on considère qu’entre 7 et 14

semaines de grossesse le bébé commence à avoir des perceptions tactiles. Il y a, à la naissance
perception de la douleur avec comme conséquence des cris, des grimaces et des changements de
pression artérielle. Les bébés perçoivent aussi la température, ils réagissent différemment à des
températures chaudes qu’à des températures froides.
Cette sensibilité tactile leur vient de la peau mais en particulier de la bouche et des mains qui sont les
deux parties du corps ou les récepteurs sont les plus développés.
5.1 Discrimination tactile
Des études ont montré que très tôt les bébés avaient une succion différente selon que la tétine soit
bosselée ou lisse ce qui montre qu’ils perçoivent la différence entre les deux textures. Ils exercent
également des pressions manuelles différentes en fonction de la texture de l’objet, en fonction de si
l’objet est plutôt lisse ou granulé et réagissent aux changements de formes (prisme VS cylindre).
5.2 Perception intermodale/ intersensorielle
La plupart des expériences perceptive impliquent le traitement d’informations provenant de

modalités différentes qui seront combinées dans un même percept. La capacité de regrouper des
informations provenant de modalité sensorielle différentes en une représentation unique a une
valeur adaptative car il permet des économies d’apprentissage ainsi qu’une plus grande cohérence
du monde et moins de charges cognitives. On parle de perception intermodale/intersensorielle pour
parler de cette capacité à regrouper des informations provenant de modalités sensorielles
différentes en une représentation unique.
Des études ont montré que cette perception intermodale avait un développement très précoce, par
exemple, les nouveaux nés cherchent la source d’un son, ils regardent avec leurs yeux d’où vient la
source du son. Ils sont également plus intéressés par la poursuite visuelle d’objet bruyant que
silencieux.

5.3 Transfert intermodal
On parle de transfert intermodal pour désigner plus spécifiquement des situations dans lesquelles,
une information en provenance d’une modalité sensorielle va pouvoir informer sur d’autres
modalités. Par exemple, reconnaitre visuellement un objet que l’on a seulement touché.
Le transfert intermodal désigne le fait de reconnaitre un objet présenté dans une certaine modalité
et le reconnaitre lorsqu’il est présenté dans une autre modalité.
Dans l’expérience du transfert intermodal il y a d’abord
1. Extraction d’une information dans une modalité,

2. Puis conservation de cette information en mémoire,
3. Pour pouvoir ensuite l’identifier dans une autre modalité.
Affirmer que les bébés seraient capables de faire ça appuierait l’idée de l’existence d’un système
précoce de représentations abstraites (amodales – ne dépend pas de la modalité de présentation)
des objets.
La mise en évidence que le bébé, de manière très précoce est capable de transfert intermodale va à
l’encontre de la conception de Piaget qui est que les conceptions mentales n’arrivent qu’à la fin de la
deuxième année de vie.
5.3.1 Étude de transfert intermodal : exploration buccale et vision
Ces études ont montré que les bébés étaient capables de faire un transfert entre l’exploration
buccale et la vision. Meltzoff et Borton (1979) ont mené une étude avec des nouveaux nés de 29
jours, ils leurs ont fait explorer avec la bouche une des deux tétines pendant 90 secondes sans qu’ils
puissent voir la tétine en question.
Ensuite, les chercheurs présentent les deux tétines. Les résultats montrent que trois quarts des
bébés regardent plus longtemps la tétine explorée oralement que l’autre tétine qui n’a pas été
explorée. Il y a donc reconnaissance de la tétine et donc capacité de transférer ce que les bébés ont
explorer buccalement à de l’information visuelle.
Ces résultats ont été répliqués avec des nouveaux nés de 13 heurs et suggèrent que les nouveaux nés
auraient une représentation amodale dans laquelle l’expérience perceptive dans une modalité
spécifique jouerait finalement un rôle assez limité.

Dans une étude plus récente qui utilise aussi un paradigme d’habituation et de réaction à la
nouveauté Streri et Gentaz (2003) ont mis dans les mains des nouveaux nés sans aucunes
informations visuelles soit un prisme soit un cylindre. Dans la phase de test leurs ont été présenté ces
deux formes visuellement.
Les résultats montrent que les nouveaux nés sont capables de faire la différence entre les deux
formes, il y a discrimination entre l’objet auquel ils ont été familiarisés pendant la phase
d’habituation et le nouvel objet n’ayant pas la même forme alors même que visuellement ils n’en ont
vu aucun. Il y a donc une capacité précoce de transfert de la forme du tactile vers le visuel (mémoire
tactile).
Ces résultats suggèrent qu’il n’y a pas d’apprentissage préalable
nécessaire.
Remarque méthodologique
Chez Metzoff il y a une préférence des bébés pour les stimuli nouveaux lorsqu’ils étaient habitués à
un autre stimulus (devenu stimulus familier) alors que chez Gentaz il est démontré que s’il n’y a pas
de phase de familiarisation ou d’habituation préalable alors le bébé préfère regarder ce qui est
familier.
La préférence peut en effet varier en fonction de la difficulté de la tâche, de la modalité utilisée et de
l’âge de l’enfant.
Généralement, quand une phase de familiarisation précède une phase de préférence visuelle les
enfants préfèrent les stimuli nouveaux mais ce n’est pas toujours le cas. Parfois on observe tout de
même une préférence pour le familier.
Globalement, les chercheurs considèrent que cette différence prouve la capacité de discrimination
des bébés. Ce qui a été proposé pour observer cette différence de résultat c’est qu’il y aurait une
préférence pour le familier quand celui-ci reste nouveau c’est-à-dire quand la phase d’habituation a
été trop courte que pour que le bébé ait eu le temps de s’habituer au stimuli présenté. Dans le cas de
Meltzoff la tâche serait plus complexe car la tâche concernant les stimuli tétine serait plus
compliquée que la tâche consistant à prendre les stimuli en main.

5.4 Appariement vision – audition
Le concept de transfert intermodale n’est pas adapté pour parler d’appariement entre vision et
audition, il n’y a pas d’équivalent auditif à un stimuli visuel. Ici, on parlera donc plutôt d’appariement.
Les nourrissons perçoivent très tôt la synchronie temporelle entre des perceptions visuelles et
auditives et préfèrent des stimuli synchrones plutôt qu’in-synchrones.
5.4.1 Perception de stimuli in-synchrones
Dans une vielle étude Elisabeth Spelke (1979) démontre que si l’on montre côte à côte un bâton qui
tape le sol et une vidéo d’un jeu de « coucou » le bébé allait regarder avec plus d’attention la vidéo
correspondant à la bande son en rythme avec le son entendu.
Dans une autre étude Dodd (1979) montre à des bébés des vidéos de berceuses chantées dont l’une
est in-synchrone, on observe que les nourrissons s’agacent assez rapidement.
La perception de la parole est intermodale, les nourrissons détectent cette synchronie temporelle
entre le son langagier émit par un adulte et le mouvement de ses lèvres, il est d’ailleurs crucial pour
l’apprentissage de la parole que le bébé détecte cette synchronie.
Des études ont montré qu’il y avait des préférences pour des match que pour des mis-match à déjà 5
mois voir 2 mois. Dans une phase de familiarisation on présente deux visages qui parlent sans sons.
Dans la phase test on présente le stimuli auditif allant avec un des deux visages, les bébés déjà à 2
mois vont regarder le visage correspondant au percept auditif entendu.
Les bébés sont également très bons détecteur d’in-shynchronie, à 4, 8 et 10 mois, à la fois dans leur
langue maternelle et dans une langue étrangère il y a perception des stimuli in-synchrones.

5.5 Perception bimodales des émotions
Des études suggèrent qu’il y aurait une perception bimodale des émotions qui serait déjà en place
chez les bébés.
Dans une de leurs étude Walker-Andrews (1982, 1986) montrent à des bébés assis sur les genoux de
leur parents deux types de vidéos :
1. Une femme qui parle soit d’un ton joyeux

2. Une femme qui parle d’un ton triste
Les auteurs ont observés que les nourrissons de 5 et 7

mois préfèrent regarder un film dont la bande son
correspond sur le plan émotionnel, s’ils entendent la
bande son de l’histoire joyeuse ils vont plus regarder la
femme joyeuse et inversement. A 5 mois il faut qu’il y
ait les informations labiales pour observer ce type
d’effet alors qu’à 7 mois ce n’est plus le cas.
Dans une étude du même style DeLoache et Lobue (2009) ont démontré que si l’on présentait des
vidéos d’animaux non menaçant côte à côte avec des animaux menaçant (ici serpent) avec en même
temps soit des voix apeurées soit des voix heureuses, les bébés allaient plus regarder la photo de
l’animal menaçant quand les voix étaient apeurée.
Ces autrices ont proposé que ces résultats démontrent que les bébés de 7 mois associent très jeunes
les serpents (avec lesquels ils n’ont apriori aucune expérience) à la peur (voix apeurée).
Une prédisposition innée pourrait expliquer la prévalence de la
peur des serpents.

Chapitre 3 : La connaissance de l’objet et les relations de causalité
1. Théorie Piagétienne de la permanence de l’objet
Sur un objet s’exerce des contraintes spatio-temporelle c’est-à-dire la gravité, les notions de solidité
et d’obstruction.
La théorie Piagétienne se pose la question de comment et quand le bébé prend conscience de
l’existence des objets en tant que telle comme des choses permanente qui continuent d’exister
même s’il n’agit plus sur elles. L’idée de Piaget pour répondre à cette question était de tester la
réaction des bébés à la disparition d’un objet. L’objet a-t-il une permanence en dehors de
l’expérience immédiate que le bébé a avec celui-ci ? Piaget a donc défini des stades durant la
période sensorimotrice liée à la permanence de l’objet. Des études ultérieures ont remis en cause ce
calendrier Piagétien, la vraie permanence de l’objet n’apparaitrai qu’à la fin de la deuxième année de
vie du bébé.
Stade Age Réactions de l’enfant

Stade 1 0-2 mois Pas de réaction à la disparition
de l’objet,
Stade 2 2-3 mois Mimiques désappointées,
pleurs, pas de recherche,
Stade 3 6-8 mois Permanence pratique liée à
l’action (anticipation),
recherche dans
l’environnement proche,
Stade 4 8-12 mois Recherche de l’objet
complètement caché, erreur A
non-B,
visibles successifs (A B C),
invisibles
Au stade 3 : On commence à parler de permanence pratique liée à l’action, l’enfant va rechercher un

objet dans un espace proche,
Au stade 4 : Entre 8 et 12 mois il y a recherche de l’objet caché mais avec une erreur « A non-B »,
selon Piaget c’est le signe que l’objet n’a pas encore acquis une existence indépendante des propres
actions du bébé,
Au stade 5 : Vers 12-18 mois l’enfant commence à maitriser les déplacements visibles successifs de
l’objet,
Au stade 6 : A 18-24 mois il y a maitrise des déplacements invisibles
Pour Piaget il y a vraiment acquisition du concept de permanence au stade 6 (fin de la période

sensori-motrice) puisque les enfants ont un comportement moteur actif de recherche (= critère de
permanence de l’objet selon Piaget). C’est au travers d’activités sensori-motrices multimodales que
les objets vont se matérialiser en tant qu’entités objectives.
Ceci part du présupposé théorique que la perception visuelle ne devient objective que lorsque les
nourrissons commencent à coordonner vision et préhension pour contrôler le mouvement des
mains, cette coordination vision – préhension démarre en général entre 3 et 5 mois.
1.1 Coordination des modalités sensorielles précoces
Beaucoup d’études démontrent qu’il y a une coordination des modalités sensorielles précoces (><
Piaget), il existerait une forme d’intelligence perceptive antérieure à l’intelligence sensori-motrice.
Avant de parvenir à tendre la main pour toucher les objets qu’ils voient, les nourrissons perçoivent
des objets cohérents ayant une substance. L’idée de ces chercheurs post-Piagétien est que la
perception et la connaissance physique n’ont pas leur origine dans le développement progressif de
l’action volontaire, l’action n’est pas le seul critère. Les nourrissons sont capables de concevoir
l’existence d’objets et d’évènements invisibles, ils utilisent très précocement des représentations
mentales.
Baillargeon remet en cause l’âge auquel la permanence de l’objet émerge, d’après elle ça serait vers
4-5 mois, alors que pour Piaget c’est l’action qui a toute son importance, pour Baillargeon ce sont
plutôt les processus perceptifs.
Pour Piaget, au moment de l’acquisition de la permanence de l’objet l’enfant ne connait encore
comme cause unique que sa propre action. C’est seulement à la fin de la période sensori-motrice que
la causalité s’objective et se spatialise, les causes reconnue par l’enfant ne sont plus situées
seulement dans sa propre action mais aussi dans les objets.

1.1.1 Le test du pont levis
Dans une étude René Baillargeon met en place un test appelé le test du pont levis sur des
nourrissons de 3 à 5 mois.
Dans la phase d’habituation on habitue l’enfant à voir des rotations complète d’un écran à 180
degrés. Dans la condition expérimentale l’expérimentatrice introduit devant le bébé un morceau de
bois derrière l’écran (l’écran sera donc bloqué par ce morceau de
bois). Dans cette phase de test il y a donc un évènement impossible
ou l’écran continue sa rotation à 180 degrés et un évènement
possible dans lequel la rotation de l’écran s’arrête au moment où
l’écran rencontre le bout de bois.
Dans une condition contrôle la phase d’habituation est la même mais

dans la phase de test on parle d’évènement à 112 degrés et
d’évènement à 180 degrés, on cherche à s’assurer qu’il n’y a pas de
préférence chez les enfants pour les écrans qui tournent à 112
degrés plutôt que pour les écrans qui tournent à 180 degrés.
Résultats
L’équipe de Baillargeon a montré que les nourrissons regardent plus longtemps l’évènement
impossible que l’évènement possible. Dans la condition contrôle les bébés ne regardent pas plus la
rotation à 180 degrés que celle à 112 degrés. Les bébés sont donc bien surpris lorsque l’évènement
impossible se présente.
Dès 3 mois et demi les nourrissons ont une connaissance de certaines propriétés physiques des
objets (ce qui va à l’encontre des théories Piagétienne), même caché l’objet continue d’exister.

1.1.2 Test de la rampe, Baillargeon, 1986
Dans ce paradigme Baillargeon cherche à mettre en évidence une permanence de l’objet plus
précoce que celle que Piaget propose.
Dans la phase d’habituation une voiture arrive sur la gauche du dispositif et continue sa trajectoire
en passant derrière l’écran.
Dans la phase de test il y a une condition avec un évènement possible et une condition avec un
évènement impossible.
1. Dans la condition possible un bloc est placé

soit derrière soit devant les rails ce qui
n’empêche pas la voiture de continuer sa
trajectoire,
2. Dans la condition impossible le bloc est
placé sur les rails rendant impossible le
passage de la voiture.
A nouveau les bébés de 3 mois et demi et 6 mois regardent plus longtemps l’évènement impossible
prouvant la notion de permanence de l’objet (= connaissance du principe de solidité).
1.1.3 Les relations de support, Baillargeon, 1992
C’est l’idée que s’il y a un contact entre un objet et un autre quand on dépose un objet sur une table
celui-ci ne va pas tomber. Cependant, s’il n’y a pas de contact ou pas suffisamment celui-ci va
tomber.
Dans la phase d’habituation on familiarise les enfants à ce dispositif,
on les familiarise à deux évènements
1. Soit la trajectoire de la boite démarre au début de la

plateforme,
2. Soit elle démarre au milieu.
Dans la phase de test on retrouve un évènement possible ou la

boite est poussée sur la plateforme sans la dépasser, dans
l’évènement impossible la boite est poussée, elle délace la
plateforme et reste en gravitation dans l’air.
A nouveau les nourrissons regardent plus les évènements

impossibles que les évènements possibles. Dès 4 mois et demi les
nourrissons savent que les objets ne peuvent pas rester stables sans
support.

Des évolutions de cette étude ont été faite, Baillargon s’est demandé dans quelle mesure les
enfants avaient une notion de « Quand » les objets allaient tomber ? Quelle quantité de support
faut-il pour qu’un objet tombe ou ne tombe pas ? Si le contact partiel est suffisant l’objet peut-il être
supporté ?
Deux groupes d’enfants ont été étudié, la phase de

familiarisation est la même pour les deux groupes mais
dans les évènements test « évènement avec un contact
partiel » deux évènements sont présentés
1. Soit 15% (= évènement impossible) de la

surface de la boite est en contact avec la
plateforme
2. Soit 70% (= évènement possible) de la boite est
en contact avec la plateforme.
Les bébés regardent le dispositif plus longtemps lorsque le contact partiel est de 15%. Ces résultats
suggèrent que dès 6 mois et demi les bébés sont capables de juger de la quantité de contact
nécessaire entre la boite et la plateforme pour que la boite reste stable.

Baillargeon et ses collaborateurs ont reproduit l’étude sur des enfants plus jeunes de 5 mois et demi
mais cette fois-ci en utilisant juste la condition de 15%. Les résultats ont montré que les nourrissons
de 5 ans et demi ne réagissent pas comme s’il s’agissait d’un évènement impossible dans la condition
de contact partiel.
En moyenne, les nourrissons de 5 mois et demi ne sont pas capables de juger insuffisante la quantité
de contact avec le support alors que ceux de 6 mois et demi en sont capables.
Baillargeon propose qu’à 5 mois et demi

les nourrissons opéreraient encore avec
une règle causale simple qui est que s’il
n’y a pas de contact l’objet tombe mais
que s’il y a un contact, même partiel,
alors l’objet tient. Ces résultats montrent
le rôle de l’expérience du monde
physique.
Baillargeon propose que les nourrissons commenceraient avec des représentations de type « tout
ou rien » qui captureraient l’essence même des évènements physiques, ils auraient une notion de
« contact » VS « pas de contact ». Progressivement, grâce à l’expérience acquise du monde physique
des objets et des relations entre ceux-ci les bébés identifieraient des variables pertinentes pour
l’issue des évènements.
Baillargeon insiste fort sur le rôle de l’expérience des enfants avec le monde physique.
La manière dont Baillargeon propose d’interpréter cette différence de résultats entre des bébés qui
ont seulement un mois de différence est le fait que c’est justement vers 6 mois que les bébés
commencent à s’assoir seul et donc ses membres supérieurs
sont libres ce qui permet une interaction avec les objets,
l’importance de l’expérience du monde physique est liée au
développement moteur de l’enfant.

Pensée de Baillargeon VS pensée de Piaget
Grâce aux méthodes plus sensibles et à la multiplication des situations explorée Baillargeon a permis
de mettre en évidence que le bébé a une compréhension très riche même très jeune du monde
physique. Dès la naissance les nourrissons seraient dotés d’un mécanisme d’apprentissage spécialisé
qui va guider l’acquisition des connaissances physiqued et responsable de la constitution de
catégories d’évènements.
Le bébé va apprendre des choses sur des situations de support, de caches, de collisions, … Au départ
il y a une identification pour chacune des catégories de ce qu’elle appelle des « concepts initiaux ».
Initialement le bébé sait qu’avec support l’objet tient et sans support l’objet ne tient pas (= tout ou
rien). Petit à petit le bébé va développer cette notion de variable ou les représentations vont devenir
plus élaborées, le nourrisson fera des prédictions et des interprétations de plus en plus précises de ce
qui est par exemple des relations de support.
D’après Baillargeon l’identification de ces variables se fait principalement en réponses à des
perturbations du monde extérieur (= évènements, expériences du monde extérieur) qui vont mener
à l’amélioration de ces structures de connaissance voir à l’identification de nouvelles structures.
Il s’agit d’une position constructiviste comme celle de Piaget, la connaissance se construit petit à
petit au fur et à mesure de l’apprentissage. Certes, l’action du bébé est très importante mais il
n’empêche que les bébés auraient des représentations des objets bien plus précocement que ce que
Piaget ne l’avait indiqué dans sa théorie. Les bébés apprendraient dès leur naissance grâce à la
perception et à l’action.
Attention, il ne s’agit pas ici d’une perspective comparable à celle d’Elisabeth Spelke avec l’idée de
connaissances de bases. Pour Baillargeon, les bébés naitraient avec une capacité innée à apprendre
mais les connaissances ne seraient pas déjà là. Les bébés sont programmés pour apprendre mais ils
n’auraient pas déjà ce stock de connaissances à prédisposition.

1.2 La violation des attentes comme opportunité d’apprentissage
Stahl et Feigenson, 2015 ont mené une étude sur des nourrissons de 11 mois en se demandant quel
intérêt avait la rencontre de l’enfant avec des contradictions, comment ils utiliseraient ses
informations contradictoires avec ce qu’ils savent déjà pour apprendre ?
Ils se sont demander plus précisément « Quand une observation entre en conflit avec le Core
Knowledge (CK) des nourrissons, cherchent-ils à comprendre pourquoi ? ».
Ces chercheurs ont étudié différentes situations, une situation de solidité et une situation de soutien,
ils ont contrasté deux conditions :
1. Une condition consistante avec les attentes du bébé,

2. Une condition inconsistante avec ses attentes.
Stahl et Feigenson ont voulu analyser la réaction, le comportement de ces nourrissons de 11 mois
quand on leur donnait cet objet qui avait potentiellement violé leurs attentes (la petite voiture) et un
autre objet (une balle).
Les résultats montrent que les bébés ont montré une plus grande exploration de l’objet cible (la
voiture) dans la condition de violation des attentes que dans la condition qui est consistante avec
leurs attentes.
Cette préférence pour l’exploration de la voiture par rapport à la balle n’est observée que dans la
condition de violation des attentes et pas dans la condition qui est consistante avec les attentes.

Stahl et Feigenson ont voulu voir quels genres de comportements les bébés avaient avec cet objet.
Ils ont étudié deux comportements en particulier :
1. Un comportement appelé « Banging » ou l’objet est tapé sur une surface (comportement
pertinent pour évaluer la solidité de l’objet),
2. Un comportement appelé « Dropping » qui est le fait de laisser tomber l’objet par terre
(permettant d’évaluer dans quelle mesure l’objet reste dans les airs quand on le lâche).
Les chercheurs ont vu que dans la condition de violation des attentes de solidité (= Banging) les
bébés vont plus cogner l’objet qu’ils ne le jettent par rapport aux nourrissons de la condition
consistante avec les attentes.
C’est l’inverse pour les nourrissons dans la condition de violation de support (= Dropping), les enfants
vont plus jeter l’objet par terre que le cogner contre une surface.
Cette étude permet de conclure que les enfants ayant vu ces situations de violation des attentes
testaient directement ce qu’ils venaient de voir.
Les études utilisant la méthode de transgression des attentes montrent que les nourrissons
regardent plus les évènements impossibles/ inattendus/ surprenants que les évènements possibles.
Ceci suggère que les bébés sont équipés de CK concernant les aspects fondamentaux du monde. Ces
CK serviraient de base à de nouveaux apprentissages. Dès 11 mois ces nourrissons semblent déjà
élaborer des hypothèses spécifiques pour expliquer pourquoi l’objet ne s’est pas « comporté » selon
leurs attentes.

1.3 Permanence de l’objet - corrélats neuronaux
Cette étude à étudier quels corrélats neuronaux entrent en jeux (= qu’est-ce qu’il se passe dans le
cerveau du bébé quand ils maintiennent une représentation mentale d’un objet caché) dans la
permanence de l’objet.
Dans cette étude Kaufman et al., ont utilisé la technique d’EEG dans
laquelle ils ont utilisés d’abord une phase de familiarisation dans laquelle
ont présente un évènement répété à des bébés sous forme de petites
vidéos représentant un train passant sous un tunnel.
Ensuite, il y a quatre types de phases de test auxquelles sont confrontés

chacun des bébés :
1. Apparition attendue
2. Apparition inattendue
3. Disparition attendue
4. Disparition inattendue
On observe au niveau comportemental que les bébés

regardent plus longtemps la condition de disparition
inattendue par rapport à la condition de disparition
attendue.
Dans la condition d’apparition attendue VS inattendue
on n’observe pas de différence significative.
Les auteurs de cette étude ont enregistré en même

temps ce qu’il se passait dans le cerveau des bébés
pendant qu’ils regardaient la vidéo. Les auteurs ont donc comparé le signal EEG dans la bande de
fréquence Gamma au moment où on soulève le tunnel dans les conditions attendue VS inattendue.
Ils se sont dit que dans la condition attendue les bébés ayant cette notion de permanence de l’objet
allaient maintenir une représentation mentale du train (=représentation mentale d’objet cachés).
Quand on enregistre un signal EEG on enregistre l’activité cérébrale simultanée de plusieurs
populations de neurones différents, toutes ces populations de neurones déchargent à des rythmes
différents plus ou moins vite que d’autre. Ce signal EEG reflète l’activité simultanée et combinée de
pleins de populations de neurones différents.
Si on décompose ces signaux EEG on peut décomposer le signal EEG en différentes composantes. On
parle de différentes bandes de fréquence :
1. La bande Delta avec des populations de

neurones ayant un rythme de décharge entre
1 à 4 Hertz,
2. La bande Théta avec des populations de
neurones qui déchargent entre 4 et 8 Hertz,
3. La bande Gamma avec des populations de
neurones qui déchargent entre 35 et 80 Hertz.

Les chercheurs de cette étude Kaufman et al., se sont intéressé à la comparaison du signal EEG dans
ces deux conditions dans la bande de fréquence Gamma et ont comparé le signal EEG au moment où
on soulève le tunnel dans les conditions attendue et inattendue.
Ils ont observé une activité plus importante dans la condition de disparition inattendue que dans la
condition de disparition attendue, or, c’est dans la condition inattendue que les bébés ont une
représentation mentale du train puisqu’ils pensent que le train passe sous le tunnel, ce qui n’est pas
le cas dans la condition de disparition attendue.
Cette activité Gamma fournirait une base neurale à la permanence de l’objet, le cerveau essayant de
maintenir la représentation du train malgré la preuve visuelle contradictoire que le train n’est pas
sous le tunnel.
Cependant, ce résultat soulève une question non négligeable, plutôt que d’être liée à la
représentation mentale cette activité ne pourrait-elle pas être simplement liée à un effet de
surprise ? Si l’activité Gamma est bien liée à la représentation d’un objet non visible on devrait aussi
pouvoir observer cette activité Gamma augmentée dans un évènement de dissimilation ordinaire
(=attendu).
Les chercheurs ont donc comparé les situations d’apparition attendue VS inattendue. Si on reprend
ces deux situations ce n’est que dans la situation d’apparition attendue que les enfants ont une
représentation mentale de l’objet lorsqu’il passe sous le train.
Les chercheurs observent que si on contraste la condition d’apparition inattendue
avec condition d’apparition attendue on a bien une activité Gamma supérieure
dans la condition attendue.
Ces résultats appuient que les effets observés dans la condition disparition ne sont
pas simplement lié à la surprise mais bien directement à la représentation de
l’objet. Les chercheurs mettent en lien les résultats comportementaux observés au
niveau des temps de regard des bébés et suggèrent que l’augmentation de ceux-ci
reflèteraient un conflit entre l’input visuel et la représentation mentale de l’objet
en cours, cette représentation mentale provoquerait cette activité accrue dans la
bande de fréquence Gamma.

1.3.1 Comment expliquer l’erreur A non-B ?
Les nourrissons seraient capables de se représenter mentalement les objets bien plus tôt que ne le
pensait Piaget, mais alors comment expliquer l’erreur A non-B jusqu’à 12 mois (= on cache l’objet
dans une position A, l’enfant le cherche dans cette position A, si l’adulte le cache en positon B
ultérieurement l’enfant continuera à le chercher en position A)?
Il existe un décalage entre la permanence réussie sur le plan de l’action c’est-à-dire le moment ou le
bébé va rechercher l’objet caché dans tous les endroits possibles (critère Piagétien) et la
représentation qu’à le bébé de l’existence continue d’un objet (représentation perceptive).
Selon le chercheur Olivier Houdé l’erreur A non-B serait un « faux négatif », sur base de cette erreur
A non-B on conclut à tort que l’enfant qui rate la tâche est incompétent par rapport à la notion
testée. Cependant, les bébés peuvent très bien avoir acquis la notion de permanence de l’objet tout
en étant en échec à cette tache A non-B pour d’autres raisons.
1.3.1.1 Inhibition motrice et inhibition cognitive
Cette erreur A non-B pourrait être due à un défaut d’inhibition motrice d’un geste préprogrammé en
raison de la maturation insuffisante du cortex préfrontal.
Les bébés font toujours le même geste vers la position A, quand l’objet est changé de position (en
position B) les bébés rencontreraient des difficultés à inhiber ce comportement prédominant qui est
d’aller chercher l’objet en position A.
Cette erreur A non-B pourrait également être liée à un défaut d’inhibition cognitive, c’est-à-dire la
difficulté à inhiber un savoir en mémoire de travail. Les bébés auraient gardé en mémoire de travail
cette représentation de l’objet en position A et auraient du mal à inhiber cette connaissance du fait
que l’objet est en A.
Ces défauts d’inhibition motrice et cognitive seraient liés à la maturation insuffisante du cortex
préfrontal.

1.3.2 Implication des aires préfrontale dans la permanence de l’objet
Dans cette étude Baird et al., 2002 ont testé 12 nouveaux nés qu’ils ont suivi de
façon longitudinale toutes les quatre semaines entre l’âge de 5 et 12 mois. A 5
mois l’idée est que les bébés ne réussissent pas encore une tâche de
permanence de l’objet alors qu’à 12 mois ils la réussissent.
Dans cette tache le bébé joue avec l’objet puis celui-ci est caché toujours sous le
même cache, l’enfant est testé quatre fois. Le critère pour déterminer si le bébé
a acquis une permanence de l’objet est qu’au cours des quatre essais l’enfant
doit les quatre fois opérer un comportement de recherche.
Durant cette tâche les expérimentateurs enregistrent l’activité cérébrale à l’aide de la technique NIRS
qui mesure les changements de concentration d’hémoglobine dans les régions du cerveau sur
lesquelles sont posées des émetteurs de lumière infrarouge. Ces changements de concentration
d’hémoglobine servent d’indicateurs de l’activité cérébrale.
Les résultats montrent une augmentation de la concentration

d’hémoglobine dans les aires pré-frontales dans la condition
permanente (quatre fois de suite l’enfant cherche l’objet) par
rapport au groupe de la condition pré-permanant (échoue au
critère).
Cela suggère que cette augmentation de l’activité dans les
régions pré frontale est associée à l’émergence de la capacité à
maintenir en mémoire une représentation mentale de l’objet.
1.3.2.1 Critique des résultats
Les résultats peuvent être lié à l’âge, à la maturation des aires frontales ou à l’activité motrice des
bébés.
Les chercheurs ont donc refait une étude pour prouver que les résultats ne seraient pas simplement
liés à l’effet de l’âge ou à l’activité motrice du bébé. Ils ont gardé les résultats des 12 bébés et se sont
intéressé aux données de l’activité cérébrale au moment où pour la première fois ils réussissaient la
tâche. Les chercheurs observent une certaine variabilité individuelle ce qui montre qu’il n’y a pas de
lien significatif entre l’activité de changement de concentration en hémoglobine et l’âge des bébés.
Les bébés plus âgés n’ont pas plus d’activité dans ces régions préfrontales que les bébés moins âgés.
Pour ce qui concerne l’activité motrice les chercheurs ont utilisé les données des bébés en condition
pré permanente et ont comparé les bébés qui exerçaient un comportement d’atteinte de l’objet VS
ceux qui ne faisaient rien. A nouveau, on n’observe pas
de différence significative, l’effet n’est donc pas
simplement lié à l’activité motrice des enfants.
Ces données appuient l’idée du rôle de la maturation
du cortex pré frontal dans la tâche de permanence de
l’objet. L’augmentation de l’activité dans cette région
est associée à l’émergence de la capacité à maintenir
en mémoire une représentation mentale de l’objet et
non à un artéfact de l’activité motrice ou de l’âge. Il y a
une relation causale entre maturation
neurophysiologique et compétence comportementale.

1.4 Causalité - distinction agent-patient
Une dimension importante de la causalité est la dimension agent-patient, qui agit et qui subit. Cette
dimension a été beaucoup étudiée dans des situations de mise en mouvement par collision.
L’idée est que vers 6-7 mois les nourrissons font déjà la différence entre des évènements causaux
(effet de déclenchement d’un objet en mouvement qui entre en contact avec un objet immobile) et
non causaux (un délai est introduit entre l’arrivée du premier objet et le départ du second).
L’idée de ces études est de savoir si les bébés perçoivent les rôles des différents acteurs dans les
évènements causaux.
Les chercheurs Leslie et Keeble, 1987 habituent

des groupes à différentes situations :
1. Une relation causale, Direct Launching,

2. Une relation non causale, Delayed Reaction.
Leslie et Keeble, ont testé des nourrissons de 6 à 8 mois en les habituant à la relation causale ou à la
relation non causale. Dans la phase de test les nourrissons sont habitué à la séquence inverse.
Le raisonnement des auteurs est que si la relation est perçue comme causale quand la situation est
inversée cette inversion va affecter la direction spatio-temporelle ainsi que la direction causale.
Dans la situation de relation causale lorsque les rôles sont

inversés et que les bébés n’ont pas perçus la relation comme
causale alors l’inversion n’affecte que la direction spatio-
temporelle.
Si les bébés perçoivent la distinction entre ces deux relations

ils devraient plus réagir dans la phase de test quand
l’inversion affecte à la fois la direction spatio-temporelle et
la direction causale que quand l’inversion n’affecte que la
direction spatio-temporelle.
Les résultats montrent que globalement dans la phase d’habituation il n’y a pas de différence
significative entre les groupes. Cependant, dans la phase de déshabituation on observe un intérêt
significativement plus important dans le groupe de relation causale que dans le groupe de relation
non causale.
Les bébés de 6 mois font donc la distinction entre agent et patient. Cette différence reflète la
perception de cette relation causale par
les enfants.

1.4.1 Distinction agent-patient – objets inanimés et personnes
Des auteurs ont été plus loin et se sont demandé dans quelle mesure les nourrissons appliquent
cette distinction agent-patient à des objets inanimés et aux personnes (à des agents capables de se
mouvoir de manière autonome). Est-ce que l’expérience que le nourrisson a acquis de sa propre
agentivité est-elle une source de la représentation de la causalité ?
Dans cette étude les chercheurs Kosugi et al., vont utiliser une main comme stimulus. La main est la
partie du corps la plus engagée dans l’expérience que le sujet acquiert quotidiennement sur les effets
de sa propre action, le bébé interagit avec les objets en les attrapant.
La question de recherche de cette étude est est-ce que les nourrissons infèrent une cause invisible à
un objet ou à une personne en mouvement ?
Dans une première expérience les chercheurs ont utilisé comme agent un objet et dans une seconde
ils ont utilisé une personne.
EXPERIENCE 1 : OBJET
Dans la phase d’habituation une balle part d’un certain point, un

cache est positionné à côté de celle-ci. La balle va se mettre en
mouvement sans cause visible. Le cache pourrait potentiellement
cacher la cause de la mise en mouvement de la balle. Un groupe
de bébé n’était pas exposé à la phase d’habituation, sans
habituation les bébés n’ont pas location de faire des inférences sur
ce qui potentiellement mettrait la balle en mouvement.
Dans la phase de test le cache est relevé, la balle est en

mouvement.
Il y a trois situations différentes :
1. Une main se trouve derrière le cache et pousse la balle,

2. Une main se trouve derrière le cache mais ne touche pas la balle,
3. Il n’y a pas d’agent (main), la balle entre en mouvement seule.
Les résultats montrent que les nourrissons du groupe habituation sont moins intéressé par la main
qui pousse la balle que par les deux autres conditions. En revanche, les bébés du groupe sans
habituations sont autant attentifs à ces
trois types d’essais test.
L’idée des chercheurs est que dans le

groupe ayant eu une phase
d’habituation les nourrissons ont inféré
une causalité à propos de cet agent
invisible, potentiellement caché par le
cache et qui a produit le mouvement de
la balle.

EXPERIENCE 2 : PERSONNE
Dans cette seconde expérience durant la phase d’habituation la balle est remplacée par une
personne, cette personne démarre à partir du bord du cache puis entre en mouvement. A nouveau il
y a un groupe avec habituation et sans habituation.
Dans la phase de test le cache est relevé et trois

situations sont présentées :
1. Une main qui touche la personne

2. Une main qui ne touche pas la personne
3. Pas de main/ d’agent
Les résultats montrent que dans chacun de ces

groupes les temps de regards pour les trois
évènements sont comparables. L’idée des auteurs est
donc que si on contraste ces résultats avec ceux de la balle les nourrissons sont capables de
comprendre que les humains agissent de manière volontaire sans nécessité de contact physique,
aucune des situations n’est donc plus
étonnante que l’autre.
1.4.2 Conclusion sur la notion de causalité
La causalité fait partie des connaissances précoces des bébés. A 6 mois les bébés comprennent les
liens de cause à effet entre un objet agent d’une mise en mouvement et un objet stationnaire qui est
le patient.
La compréhension de ces relations causales se développe progressivement au cours de la première
année. A 10 mois les nourrissons distinguent la causalité des personnes qui sont des agents
autonomes et la causalité des objets inanimés.
La maitrise des relations causales par les nourrissons est en avance sur le calendrier Piagétien, du
moins sur le plan perceptif.
La causalité ne serait donc pas le résultat d’un développement graduel de la pensée avec ces
compréhensions de relations de causalité qui n’apparaitraient qu’à la fin de la période sensori-
motrice mais résulterait plutôt d’un processus perceptif de bas niveau qui ne nécessiterait pas de
connaissances et de facultés de raisonnement approfondis.
A l’origine, les paradigmes mesurant les temps de regard ont été développé afin d’étudier des
questions relatives aux processus sensoriels et perceptifs, pas cognitifs. Or, il n’est pas possible de
générer des stimuli identiques d’un point de vue perceptif qui ne soient pas d’un point de vue
conceptuel.
Les chercheurs doivent pouvoir écarter toute interprétation perceptible des différents temps de
regard avant de proposer des interprétations cognitives des comportements oculaires des
nourrissons. Les études comportementales ne seront sans doute jamais capables de concevoir des
conditions qui démontrent de manière non ambiguë des représentations cognitives chez les bébés.

Chapitre 4 : Catégorisation et développement conceptuel
1. Capacité de catégorisation des bébés
La catégorisation est selon Vauclair une activité cognitive qui consiste à regrouper des personnes
des objets, des évènements partageant un ou plusieurs traits communs dans ce que Vauclair appelle
des classes d’équivalences.
La catégorisation permet de structurer, d’organiser de réduire la complexité et la diversité de
l’environnement physique et social du nourrisson. Elle permet également d’emmagasiner et de
restituer l’information de manière efficace. La catégorisation permet de faire des inférences lors d’un
contact avec un nouveau membre d’une catégorie, de généraliser ce qu’on sait sur un des membres
d’une catégorie à l’ensemble des membres de cette catégorie.
La catégorisation peut impliquer des niveaux cognitifs très variables allant de capacités associatives
de base (les différentes tables, les différents arbres) à des catégorisations de relation abstraites (tous
les moments de ma vie ou j’ai ressenti de l’amour).
Bornstein, 1984 distingue quatre types de catégorisations
1. Catégorisation de l’identité : Perception et reconnaissance d’un même objet au travers de

présentations multiples,
2. Catégorisation d’équivalence référente : Reconnaissance d’un stimulus malgré les variations

de son apparence, changement d’orientation, de modalité, de dimension,
3. Catégorisation perceptive : Groupement de stimuli différents et discriminables sur base de

l’apparence qualitative en absence d’expériences et de connaissances. On parlerait même
d’Online Category Learning désignant le fait que les nourrissons extrairaient les similarités
perceptives entre les items d’une même catégorie pendant la familiarisation,
4. Catégorisation d’équivalence conceptuelle : Groupement de stimuli différents spécifiés par

une dimension identique ou plusieurs dimensions différentes.
Les objets apparaissent aux humains sous la forme d’ensembles hiérarchiquement structurés. Le type
de catégorisation que les bébés sont capables de faire vont peu à peu évoluer pour finalement se
détacher de la ressemblance physique pure afin d’évoluer vers des catégorisations plus conceptuelles
comme la fonction des objets.

Rosch, 1978 a publié des travaux déterminants dans la façon de concevoir les compétences
catégorielles des enfants. Selon Rosch les catégories du niveau de base (chiens, chats, …) sont les
catégories élaborées en premier. Ce niveau de base est privilégié dans la catégorisation hiérarchique
car les éléments du niveau de base possèdent beaucoup d’attributs communs.
Le niveau subordonné est un niveau plus précis (différentes races de chiens, de chats, …). Le niveau
super-ordonné et global sont des niveaux plus généraux, qui englobent par exemple tous les
mammifères.
L’idée est que les enfants vont détecter des corrélations entre les différents attributs, à la fois des
attributs perceptifs mais aussi au fur et à mesure des attributs non perceptifs pour les regrouper. Ces
catégorisations sont possibles avant tout type de traitement linguistique.
1. Niveau Global Vivant animé Non vivant - inanimé

2. Niveau Super- Mammifères Non Moyen de Meubles
ordonné mammifères transport
3. Niveau de base Chat Chien Voiture Table
4. Niveau subordonné Siamois Basset 4X4 Table de
chevet
Une étude de Quinn et al,. a été fait avec des chats. Des nourrissons de 3-4 mois sont familiarisé
avec plusieurs images de chats différents les uns des autres, dans cette phase de familiarisation on
montre aux bébés plusieurs images d’objets faisant partie de la même catégorie au niveau de base
(des chiens ou des chats).
Durant la phase de test les chercheurs montrent un
nouvel exemplaire de cette même catégorie, on
observe que les enfants, dans un paradigme de
préférence visuel vont plus regarder l’animal d’une
autre catégorie que l’animal de la même catégorie.
Ceci vaut dans le domaine super-ordonné et global
des animaux mais également des produits
manufacturés.
Les bébés de 3-4 mois sont aussi capables de distinguer

des catégories au niveau super ordonné malgré la plus
grande variabilité perceptive des exemplaires de ces
catégories. Cependant, ceci n’est vrai que si ces
catégories sont du même niveau global (mammifères
VS non mammifères) ou d’un niveau global différent
(mammifères VS meubles).
Le critère pour valider la capacité de discriminer deux

catégories est qu’il y ait une préférence nette au niveau du groupe pour un des types de stimuli.
1.1 Conclusion intermédiaire
Les bébés de 3-4 mois sont capables de distinguer des catégories au niveau basique ainsi qu’au
niveau super-ordonné. La formation de catégories chez les nouveau-nés est un processus flexible et
réceptif à la variabilité des caractéristiques de l’input. La capacité de catégorisation conceptuelle
commence à être présente à partir de 10-11 mois.

Dans une étude Quinn et al., se sont intéressé à ce qu’il se passe au niveau cérébral quand on
présente des éléments d’une nouvelle catégorie VS des éléments d’une catégorie à laquelle l’enfant
a été familiarisé.
Le paradigme utilisé est le même que les études précédentes avec en plus des électrodes fixées sur le
scalpe des bébés permettant d’enregistrer l’activité cérébrale concomitante aux présentations des
différents types de stimuli.
Le NC (composante négative) est une composante attribuée à

l’attention accrue pour les stimuli par rapport à d’autres.
Cette composante a une amplitude plus importante pour les
éléments d’une catégorie différente que les nouveaux
éléments d’une catégorie à laquelle les nourrissons ont été
familiarisé.
Cette NC servirait de préparation neuronale, de marqueur des
capacités de catégorisation. On parle de préparation
neuronale à représenter l’information catégorielle sur base de
l’expérience perceptive.
Dans le même ordre d’idée des nourrissons de 6 mois procèdent à une phase
de familiarisation ou sont présenté différentes conditions :
1. Tous des oiseaux différents

2. Toutes des voitures différentes
3. Tous des poissons différents
Dans la phase de test on présente un élément différent de la même catégorie

ou un élément d’une nouvelle catégorie.
Les résultats au niveau comportemental montrent que dans le test de

catégorie les enfants regardent plus longtemps l’item nouveau d’une nouvelle
catégorie que l’item nouveau d’une catégorie à laquelle ils ont été familiariser
alors qu’avant l’habituation il n’y a pas de
préférence pour l’un ou l’autre type d’item. Les
nourrissons catégorisent au niveau basique peu
importe que les deux types de catégories au niveau
basique fassent partie de la même catégorie globale
(oiseau VS poisson) ou de catégories globales
différentes (oiseau VS voiture).

1.2 Corrélats neuronaux
Si on regarde la catégorisation au niveau de base pour des items de

la même catégorie globale les auteurs Grossmann et al., 2009 ont
rapporté deux résultats :
Augmentation de l’amplitude de la Augmentation de l’amplitude de la LPC (Late

composante négative (NC) Positive Compenant)
Une augmentation de l’amplitude de la Une augmentation de l’amplitude de la LPC en

composante négative (NC) centrale en réponse réponse aux items de la catégorie familière par
aux items de la nouvelle catégorie, il y a donc rapport aux items de la catégorie nouvelle.
une attention accrue pour ces stimuli. (Réponse
sur le court terme) Ces résultats montrent qu’il y a une mise à jour
des représentations catégorielles de l’enfant,
quand on lui présente un nouvel item d’une
catégorie nouvelle cette composante plus
tardive (la LPC) reflèterait une mise à jour des
connaissances que l’enfant a de cette catégorie.
C’est une intégration de nouveaux exemplaires
dans une catégorie existence. (Réponse sur le
long terme).
Les auteurs Grossmann et al., 2009 se sont intéressés au fait de comparer les deux expériences en
contrastant des réponses à des catégories de la même catégorie globale VS à des catégories globales
différentes.
À la suite de cette expérience les auteurs ont

observé les mêmes patrons de réponses.
Donc, que l’on contraste des oiseaux et des
poissons ou des oiseaux et des voitures les
processus cérébraux sont similaires dans la
catégorisation des objets visuels à un niveau
basique que les exemplaires appartiennent à
la même catégorie au niveau global ou à une
catégorie différente au niveau global.
Ces résultats vont dans le sens d’une
catégorisation perceptive. Le cerveau des
bébés ne réagirait pas différemment s’il y a
une différence au niveau de la catégorie
globale ou non, ce qui compte c’est la
différence en termes de traits perceptifs.
Autrement dit, pour les nourrissons de cet
âge-là les oiseaux sont aussi différents qu’ils le
sont des poissons ou des voitures.

Eleanor Rosch qui fait beaucoup d’études sur les capacités de catégorisation des enfants avait déjà
proposé que c’était la détection de corrélations entre des attributs qui manierait au groupement
d’exemplaires en une seule et même catégorie.
L’expérience de Quinn et al,. montrait que quand les enfants étaient familiarisé avec des chats et
qu’ensuite on leur montrait d’autres chats ou un oiseau ceux-ci regardaient plus l’oiseau.
Une expérience plus ultérieure montre que si on présente des chats aux bébés et qu’ensuite on leur
présente soit un nouveau chat soit un chien ceux-ci regardent plus le chien. Cependant, si on leur
présente un chien et qu’ensuite on leur présente un nouveau chien ou un chat ils ne font pas la
différence entre le chat et le chien.
Ces résultats montrent que les bébés arrivent à faire une représentation catégorielle des chats et des
chiens qui exclut les oiseaux ainsi que de créer
une représentation catégorielle des chats qui
exclut les chiens mais n’arrivent pas à avoir une
représentation catégorielle des chiens qui exclut
les chats.
Des auteurs se sont posé la question de savoir à

quoi ce phénomène était lié, ce qui apparait
comme étant assez clair c’est qu’en fait les
images de chiens étaient plus variables que les
images de chats ce qui amène au fait que la
catégorie chien inclus la catégorie chat.
French et al,. se sont demandé comme est-ce que les bébés formaient ces catégories perceptives.
L’idée est que les nourrissons extraient des régularités statistiques, il existe toute sorte de
paramètres différents comme la largeur de la tête, la séparation entre les yeux, la taille des oreilles,
la largeur du nez, … pouvant être enregistré par les enfants et par les adultes.
Il y a donc une importance capitale de la d’instinctivité des exemplaires d’une catégorie pour
déterminer l’inclusion dans une catégorie. Plus les items sont distincts dans une catégorie plus on
aura tendance à inclure des nouveaux items dans cette catégorie peu importe qu’ils en fassent partie
ou non.
French et al,. proposent que les processus de catégorisation perceptive du nourrisson reflèteraient
l’internalisation des co-occurrences statistiques de l’environnement (l’enfant scannerait en
permanence son environnement) par un système de mémoire associative non supervisé amenant à
la formation de prototype.

Dans leur étude Arterberry et Bornstein, 2001 se sont demandé
dans quelle mesure l’extraction de ces régularités statistiques ne
pouvaient pas aussi se faire sur base de traits visuel en
mouvements, dynamiques.
Les chercheurs ont donc comparé des bébés exposés à des images
(A) et d’autres à des points lumineux en mouvement (B).
Arterberry et Bornstein contrastent donc les capacités de
catégorisation perceptive via des informations statiques VS des
informations dynamiques.
Ils observent que les bébés dès 3 mois sont capables d’extraire ces informations statiques et
dynamiques et de les utiliser pour catégoriser des stimuli. Les résultats montrent que les bébés ayant
participé à la condition statique comme ceux ayant participé à la condition dynamique montrent une
préférence pour la nouveauté, pour les stimulus d’une nouvelle catégorie par rapport à un item
nouveau d’une catégorie à laquelle ils ont été familiarisé.
Ces résultats démontrent qu’à 3 mois les bébés catégorisent déjà les animaux et véhicules sur base
d’informations statiques et dynamiques. L’extraction de ces régularités, d’un prototype est donc
automatique et aurait lieu pour toute expérience visuelle statique et dynamique. Un moyen de faire
une catégorie perceptive des voitures VS des animaux est que le mouvement de ces stimuli montrent
est complètement différent.

Dans une étude ultérieure qui utilise le même type de stimuli les auteurs Arterberry et Bornstein se
sont demandé dans quelle mesure les nourrissons étaient capables de faire un transfert de ce qu’ils
avaient appris sur base d’indices statiques vers des stimuli représenté de façon dynamique ou
l’inverse.
Dans la phase de familiarisation les bébés étaient soit familiarisé à des stimuli statiques et testé
ensuite avec des stimuli dynamiques soit familiarisé à des stimuli dynamique et testé avec des stimuli
statiques.
Les résultats montrent qu’à 6 mois les nourrissons ne sont pas capables de transférer l’information
relative à l’appartenance catégorielle.
A 9 mois les nourrissons sont capables de transférer l’information relative à l’appartenance

catégorielle du dynamique vers le statique mais pas l’inverse.
Cette flexibilité suggère que la capacité à catégoriser s’affranchit des informations uniquement
perceptives pour devenir conceptuelle, pourquoi ? Les nourrissons auraient une sensibilité
particulière au stimuli dynamiques, ils auraient donc plus facilement extrait les régularités des stimuli
dynamiques qu’ils transfèreraient à des stimuli statiques.

Mandler et McDonough, 1993 ont utilisé le paradigme d’inspection manuelle. L’enfant joue avec des
jouets en plastique pendant la phase de familiarisation puis on regarde dans la phase de test dans
quelle mesure il y a déshabituation lorsqu’on présente aux bébés soit un item de la même catégorie
soit un item d’une nouvelle catégorie.
Les nourrissons de 7 à 11 mois distinguent des catégories au niveau super ordonné peu importe le
degré de similarité perceptive entre les catégories mais pas au niveau de base dans la catégorie des
animaux. La catégorisation conceptuelle se fait seulement au niveau
super-ordonné.
Les chercheurs ont aussi contrasté des oiseaux avec des avions, ces deux
items sont très similaires perceptivement. On observe que si on
familiarise le bébé avec des oiseaux et qu’en phase de test on leur
présente un nouvel oiseau ou un avion ils préfèreront l’avion.
Ces résultats appuyent l’idée qu’il y aurait déjà vers 7-11 mois des
capacités de catégorisation conceptuelle.
Un autre résultat intéressant est que les nourrissons distinguent les
catégories au niveau super ordonné mais pas au niveau de base dans la
catégorie des animaux, ils perçoivent et voient la différence mais ne
savent pas en quoi ces deux items sont différents du point de vue
conceptuel.

Dans une autre étude, Oakes et al., 1997 l’inspection manuelle a été utilisée
comme paradigme expérimental. Durant la phase de familiarisation des animaux
de la terre et des animaux de la mer sont présentés.
Les nourrissons de 10 et 13 mois sont testés dans deux conditions de

familiarisation :
1. Condition similaire : Le set d’exemplaires à une variabilité perceptive faible
(les animaux se ressemblent)
2. Condition variable : Le set d’exemplaire à une haute variabilité (les

animaux ne se ressemblent pas)
Les enfants ont ensuite été testé dans trois conditions
1. Condition intra catégorie : Présentation d’un nouvel objet de la catégorie à

laquelle ils ont été familiarisé
2. Condition inter-catégorie (de niveau basique) : Présentation d’un élément de l’autre catégorie
3. Condition camion : catégorie totalement différente au niveau super ordonné
Le but était de voir quel était le rôle de cette similarité perceptive dans la formation de catégorie au
niveau basique sur des enfants de 10 et 13 mois.
Les résultats ont montré que les bébé 10 mois et 13 mois font une catégorisation au niveau super
ordonné.
La catégorie au niveau basique dépendrait de la similarité perceptive chez le bébé de 10 mois mais
pas chez les bébés de 13 mois. Il y a formation d’une catégorie exclusive quand les enfants ont été
familiarisé avec un set d’exemplaire à la variabilité perceptive faible (chez les bébés de 10 mois) mais
formation d’une catégorie inclusive quand les bébés ont été familiarisé à 10 mois avec un set
d’exemplaires à haute variabilité perceptive.
Les enfants se déshabituent donc quand on leur présente un item en dehors de la catégorie à
laquelle ils ont été familiarisé, ils vont plus jouer avec l’item d’une nouvelle catégorie seulement
quand les items étaient assez similaires et pas quand les items étaient variables.
Cela montre qu’à 10 mois, quand les bébés sont familiarisés à des items de même catégories
variables et qu’on leurs présente un item d’une autre catégorie ils ne vont pas s’y intéresser car ils
ont créé une catégorie qui inclus des items de l’autre catégorie.
Cependant, à 13 mois, il y a formation d’une catégorie exclusive peu importe la variabilité perceptive
des exemplaires, peu importe s’ils ont été familiarisés à des exemplaires très différents ou très
similaires les uns des autres.

Le rôle de la similarité perceptive dans la création des catégories plus conceptuelle diminue
clairement avec l’âge. A partir de 2-3 mois les études montrent que l’on peut observer des capacités
de catégorisation perceptive. Dès 7 mois, il y a l’apparition de catégories conceptuelles. Entre 2-3
mois et 7 mois les enfants acquiert de l’expérience, des connaissances, il y a également l’émergence
du langage qui est un élément fondamental pour la catégorisation.
Les catégories sont initialement formées « online » sur base des régularité statistiques que l’on
extrait grâce à l’information perceptive. Par la suite, l’expérience et les connaissances permettent
progressivement un enrichissement des catégories au cours du développement et le passage vers
une catégorisation conceptuelle pouvant cependant garder une composante perceptive.

1.3 Intérêt des potentiels évoqués stationnaires
Les potentiels stationnaires permettent de voir si les bébés font oui ou non des catégories.
Dans cette étude il n’y a pas de phase de familiarisation ce qui implique que les bébés ont moins de
capacités de catégorisation online.
Ces potentiels évoqués stationnaire sont étudiés dans des paradigmes qui utilisent des stimulations
visuelles périodique rapide, le paradigme de oddball (= Présentation d’un stimulus visuel a un rythme
fixe et rapide provoquant des potentiels évoqués stationnaire enregistrés en EEG).
Ces potentiels évoqués stationnaires (PES) ont la même fréquence fondamentale que le stimulus qui
les entraine. Quand on présente des stimuli à un rythme fixe cela génère une réponse EEG
périodique, cette réponse est principalement enregistrée dans les aires visuelles exactement à la
même fréquence que la fréquence de présentation des stimuli.
Ces potentiels évoqués stationnaires sont utilisés dans un paradigme odball périodique rapide avec
des stimuli standard (de base, les plus fréquent) et des stimuli odball (présenté de manière moins
fréquente). L’idée est de voir si le cerveau arrive à faire la différence entre les stimuli standard
présenté de manière fréquente et les stimuli odball présenté de manière non fréquente.
Les chercheurs présentent des stimuli qui vont différer sur une dimension d’intérêt, ces stimuli vont
être présenté dans la même séquence périodique mais à deux périodicités différentes.
Si le cerveau fait la différence entre les stimuli de base et les stimuli odball il va détecter deux
périodicités et donc générer deux réponses périodiques.
Une réponse à la fréquence odball reflète directement la discrimination visuelle entre les stimuli de
base et les stimuli oddball. Si le cerveau ne fait pas la différence entre les stimuli de base et les
stimuli oddball il produira une seule réponse périodique.

1.3.1 Catégorisation au niveau basique – Intérêt des potentiels évoqués stationnaires
Plusieurs questions se sont posées
1. Peut-on observer des réponses aux serpents dans le cerveau des nourrissons qui n’en ont ni
expérience ni connaissance ?
2. Un simple coup d’œil à des images de serpents est-il suffisant pour discriminer les serpents
de d’autres espèces animales ?
3. Le cerveau du bébé est-il capable de généraliser aux traves d’exemplaires de serpents
différents (= catégorisation) ?
4. Cette réponse est-elle spécifique aux serpents ou le cerveau est-il déjà capable de
catégoriser d’autres espèces animales ?
5. Qu’en est-il des grenouilles (qui ont la particularité d’avoir le même type de couleur et de
texture que les serpent) et des chenilles (sa forme est déterminée comme le serpent) ?
Le paradigme odball a donc été utilisé

avec des images d’animaux (six par
secondes), toutes les cinq images
étaient présentées soit une grenouille,
soit une chenille, soit un serpent dans
une séquence de 20 secondes.
Les résultats montrent que quand on présente des stimuli grenouille et serpent une réponse
cérébrale est localisée dans la région occipitale, dans les deux cas le cerveau réagit à la stimulation.
Dans les deux cas, le cerveau des bébés répond aux stimuli mais l’amplitude de la réponse aux stimuli
serpent est bien plus importante. Les serpents et les grenouilles génèrent des réponses périodiques
dans la région postérieure du cerveau du nourrissons qui diffèrent en termes d’amplitude.

Dans une autre expérience les chercheurs ont
contrasté des séquences serpents et des séquences
chenilles (les stimuli odball divergent, les stimuli de
base restent les mêmes). Les séquences chenilles
génèrent un pique à 6 Hertz. Les capacités de
catégorisation au niveau basique dépendraient
donc des espèces ainsi que de leurs traits
perceptifs, certaines espèces seraient catégorisée
plus précocement que d’autres. S’il y a déjà une
réponse aussi massive pour les serpents c’est sans
doute car notre cerveau est préprogrammé pour
répondre à ce type de stimuli, la forme enroulée de
la chenille aurait été associée au cours de
l’évolution à un danger.
1.4 Catégorisation des visages
Dans une autre étude de Herring et al., 2015 ont

testé des nourrissons de 4 à 6 mois, ils se sont
posé la question de la catégorisation des visages
chez ces enfants.
Les stimuli de base étaient des stimuli variés, les
stimuli odball eux étaient des visages, ces visages
étaient à chaque fois des personnes différentes
(grande variabilité).
L’idée était de savoir si les nourrissons quand on
leur présentait un flux de stimuli allaient être
capables de les catégoriser ?
Les résultats ont montré une réponse importante à 6 Hertz dans les régions postérieures. A 1.2 Hertz
(fréquence de présentation des visages) les réponses sont massives, ces réponses sont trouvées dans
les régions temporo-pariétales droite. Le gyrus fusiforme dans le lobe temporal serait la zone
spécialisée dans le traitement des visages. On observe que déjà à 6 mois le cerveau génère une
réponse spécifique aux visages et les généralisent à tous les visages présentés.
Le cerveau des nourrissons génère une réponse spécifique aux visages quand ils sont présentés
parmi des stimuli d’autres catégories variées. Cette réponse est générée de manière périodique,
c’est-à-dire pour tous les visages présentés dans la séquence (= généralisation). Cette réponse est
latéralisée à droite (typique du cerveau adulte).

1.4.1 Influence de l’odeur maternelle
Une étude s’est intéressée à l’influence de l’odeur maternelle dans la catégorisation des visages.
Généralement, la fonction de catégorisation visuelle est étudiée dans une perspective exclusivement
visuelle (mono sensoriel), pourtant ici, l’idée de ces chercheurs est de se dire que le développement
précoce de ces capacités visuelles est régi par des input multi sensoriel.
Le système olfactif pourrait supporter le système visuel étant largement immature dans les premiers
mois de la vie en lui fournissant une certaine familiarité dans un environnement visuel qui change
très rapidement.
Dans une étude de préférence visuelle ou on expose des bébés à un visage humain ou à une voiture
on voit que le bébé préfère regarder le visage plutôt que la voiture.
Les bébés sont divisés en deux conditions :
1. Un groupe « odeur » qui est en présence d’un t-shirt que

sa mère a porté pendant la nuit,
2. Un groupe avec un t-shirt sans odeur maternelle.
Les résultats montrent que cette préférence pour les visages se

manifeste d’autant plus pour les bébés ayant le t-shirt de leur
mère que ceux ayant l’autre t-shirt. Cette étude montre que des
odeurs spécifiques vont influencer le comportement visuel des bébés.
1.4.2 La catégorisation des visages Humains est-elle influencée par l’odeur de la mère ?
Les chercheurs ont repris le paradigme de de Heering. Un

groupe de bébé voit des séquences avec le t-shirt maternel et
un autre avec un t-shirt ne portant pas d’odeur.
Les résultats montrent une réponse à 6 Hertz (pas influencée

par l’odeur) ainsi qu’une réponse spécifique aux visages
observée à 1 Hertz. Globalement, le fait d’avoir un t-shirt avec
l’odeur de la maman n’impacte pas sur la capacité du cerveau à
détecter cette périodicité. En revanche, si on contraste les
réponses enregistrées pour les visages avec un t-shirt contrôle
VS odeur maternelle la réponse est très largement augmentée quand le bébé porte le t-shirt
maternel. L’activité cérébrale relative aux visages et à leur catégorisation est favorisée par la
présence de l’odeur maternelle, des input multi sensoriel pourrait donc guider l’acquisition des
catégories dans le cerveau en développement.

L’odeur de la mère influence la catégorisation simultanée des visages humains, mais par quel
mécanisme ? Le contexte olfactif maternel pourrait pré-activer des patterns d’activité cérébrale
spécifique aux visages dans le cortex visuel. Il y aurait une activation du gyrus fusiforme par la seule
présentation d’odeurs corporelles chez l’adulte.
Des aires corticales spécialisées dans le traitement de visages recevraient des inputs multi sensoriels
directs qui influenceraient la catégorisation. Les odeurs apporteraient une connaissance préalable et
réduiraient le bruit induit par la variabilité physique des stimuli visuelles (désambiguïsation de
l’information visuelle).`
Cet effet est-il réservé aux visages ?
Dans cette étude, les auteurs ont utilisé les mêmes objets comme stimuli de base mais ont remplacé
les visages par des voitures. Ici aussi l’enfant portait soit le t-shirt de sa mère soit un t-shirt contrôle.
Les résultats montrent une réponse aux stimuli individuel à 6 Hertz ainsi qu’une réponse spécifique
aux voitures au niveau occipital. Cependant, ni la réponse à 6 Hertz ni celle à 1Hz ne seraient
modulée par l’odeur maternelle, l’odeur maternelle aurait donc un effet spécifique sur la
catégorisation des visages.
Ces études ayant utilisés des potentiels évoqués stationnaires ont permis de montrer que le cerveau
du nourrisson était capable d’une catégorisation rapide d’exemplaires variés (capacité de
discrimination et de généralisation). Le cerveau du bébé catégorise des stimuli familier (visages) et
non familier (voitures, grenouilles, serpents, …) même sans phase de familiarisation on ne peut pas
exclure l’effet de l’apprentissage online.

L’équipe de Rekow et al., a reproduit les résultats ci-dessus avec des stimuli « facelike » produisant
une illusion d’optique donnant l’impression de voir un visage, le cerveau va interpréter ces stimuli
comme quelque chose de connu.
Les résultats ont montré que si on remplace les stimuli visages par des stimuli facelike on observe des
réponses à ces stimuli facelike déjà chez les bébés de 4 mois ce qui appuie qu’il y aurait une
détection de traits spécifiques chez les nourrissons.
Cet effet serait accru en présence d’odeur maternelle. L’influence de l’odeur maternelle sur
l’amplitude de la réponse à ces stimuli facelike est particulièrement importante quand il n’y a pas de
trace de catégorisation dans la condition d’odeur base line.

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Cours de psychologie du développement : développement

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Chapitre 1 : Grandes questions, théories et méthodes …………………………………………………………………… 4

Victoria Segura ULB 2021-2022 2

Victoria Segura ULB 2021-2022 3

1) Est-ce que le développement individuel est un processus continu et graduel ou discontinu

Quels facteurs agissent sur le développement ?

- Facteurs endogènes : Contraintes bio/génétiques,

Le représentant principal de cette perspective est Arnold Gesell (1880-1961).

Arnold considère que le développement psychologique est sous le contrôle de

Il y aurait donc un rôle quasiment exclusif de la

Victoria Segura ULB 2021-2022 4

Pavlov, Skinner et Watson accordent une place importante à l’apprentissage.

- Ivan Pavlov (1849-1936) : Théorie du conditionnement de l’apprentissage

- John Watson (1878-1958) Behaviorisme, étude des comportements observables

- B.F Skinner (1904-1990) : Conditionnement opérant, il élargit le concept de

Selon Jean Piaget (1896-1980), les facteurs du développement de l’intelligence et de la

Piaget développe la Théorie constructiviste du développement de l’intelligence selon

Ces processus sont l’assimilation et l’accommodation

- Assimilation : incorporation ou intégration d’un objet extérieur à un schème d’action (les

- Accommodation : un schème d’action se transforme en vue de s’ajuster à un objet extérieur.

Victoria Segura ULB 2021-2022 5

Lev Vygotsky (1896-1934) et Jérôme Bruner (1915-2016)

Selon la perspective culturaliste l’histoire des groupes sociaux de l’enfant est

e) Théorie du développement cognitif : Théorie Piagétienne du développement de l’intelligence

La théorie Piagétienne du développement de l’intelligence (1936) se base sur l’étude de

L’assimilation se fait grâce aux schèmes qui se modifierons par accommodation

- Assimilation : Incorporation ou intégration d’un objet extérieur à un schème d’action.

- Accommodation : Un schème d’action se transforme en vue de s’ajuster à un objet extérieur,

- Le processus d’équilibration : permet à ces changements/ adaptation d’opérer. La présence

Victoria Segura ULB 2021-2022 6

Nom de la période Age Acquisitions principales

Sensorimotrice 2 ans - Permanence de l’objet,

Pré-opératoire 2 ans à 6-7 ans - Langage,

Opérations concrètes 6-7 ans à 11-12 ans - Conservations, logique

Opérations formelles A partir de 11-12 ans - Raisonnement

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Stade Age Acquisition

Stade 1 0-1 mois - Modification

Stade 2 1-4 mois - Réactions circulaires

Stade 3 4-8 mois - Réactions circulaires

Stade 4 8-12 mois - Coordination des

- Prise en compte des

Stade 5 12-18 mois - Réactions circulaires

Stade 6 18-24 mois - Langage, imitation

Victoria Segura ULB 2021-2022 8

Stade Age Réactions de l’enfant

Stade 1 0-2 mois Pas de réaction à la disparition

Stade 2 2-3 mois Mimiques désappointées,

Stade 3 6-8 mois Permanence pratique liée à

Stade 4 8-12 mois Recherche de l’objet

Stade 5 12-18 mois Maitrise des déplacements

Stade 6 18-24 mois Maitrise des déplacements

Stade 1 : l’enfant ne réagit pas

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La théorie de la métaphore de l’ordinateur accorde un rôle central non pas aux

Le système cognitif est organisé de façon universelle

- Mémoire sensorielle : Capacité de rétention d’informations perçurent visuellement ou

- Mémoire de travail : Capacité limitée de rétention des informations concernant l’activité en

Victoria Segura ULB 2021-2022 10

- Automatisation : La répétition de séquences d’actions au cours de l’expérience conduit à une

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Carrey et Spelke (1994) ; Spelke (1998)