Paul Pettinger

Psychanalyse et pédagogie

ou l’impossible à deux
Voici quelques pages de documents reprenant certains propos émis ou soi-disant émis par Freud
sur la relation entre pédagogie et psychanalyse. Je leur ai ajouté des contenus provenant d’autres
penseurs et ceci pour offrir, un plus grand champ d’analyse tout en essayant de préserver de la
cohérence au texte. Il me semble que par la diversité des définitions et des opinions ou idées
exprimées, les extraits et citations montrent bien les rapports étroits et les interactions possibles
entre ces deux domaines tout en en montrant et précisant les limites. A la lecture, on peut constater
une certaine confusion entre les termes de pédagogie et d’éducation, ce qui à la longue engendre un
sentiment d’inconfort tant cette imprécision conceptuelle ouvre le champ à des réflexions éparses.
Ce mélange complique à mon avis la possible ou souhaitable cohabitation entre psychanalyser et
enseigner; ces deux métiers que Freud dit impossibles. Ces réflexions venues de philosophes,
sociologues et autres psychanalystes ou enseignants me paraissent donner des pistes intéressantes de
réflexion sur cette problématique de la conjugaison éventuelle de ces deux domaines des sciences
humaines.

« Il y a trois tâches impossibles : éduquer, gouverner, et psychanalyser »

Sigmund Freud

« Cet ‘’impossible’’ est un impossible à dire, un indicible, vieux comme la philosophie- voyez
Platon et le mythe de la caverne- nullement une invention des psychanalystes : c’est le réel. Ici,
dans votre métier comme dans le mien, le réel de ce que sont ces enfants que vous avez la charge
d’instruire, et que vous vous efforcez de connaître, pour mieux savoir comment vous y prendre avec
celui-ci, ou celui-là. Le réel aussi de ce que vous êtes, de ce qui vous anime et vous fait choisir telle
ou telle manière de vous y prendre, à l’insu de ce que vous croyez-et vous fait donc parfois vous
tromper. »
L’allégorie de la caverne : Elle expose en termes imagés la pénible accession des hommes à la con-
naissance de la réalité, ainsi que la non moins difficile transmission de cette connaissance.

« L’éducateur ne pourra guère apprendre de la psychanalyse que l’art de naviguer entre le

Scylla du laisser-faire et le Charybde de l’interdiction »
Sigmund Freud

« Je passe sous silence le fait qu’on récuserait l’influence de la psychanalyse sur l’éducation, si
elle tendait à des fins contraires à l’ordre établi. L’éducation psychanalytique assumerait une
responsabilité qui ne lui incombe pas, en tendant à faire de ceux qui la reçoivent des
révolutionnaires »
Sigmund Freud (sixième conférence)

« De toutes les utilisations de la psychanalyse, aucune n’a rencontré autant d’intérêt, éveillé
autant d’espoir, que son application à la théorie et à la pratique de l’éducation des enfants »
Sigmund Freud (sixième conférence)

2
« L’important intérêt de la psychanalyse pour la science de l’éducation se fonde sur un énoncé
qui est parvenu à l’évidence. Ne peut être un éducateur que celui qui peut sentir de l’intérieur
la vie psychique infantile, et nous adultes ne comprenons pas les enfants, parce que nous ne
comprenons plus notre propre enfance. »
Sigmund Freud

« Tout d’abord, considérons que le but principal de toute éducation est d’apprendre à l’enfant
à maîtriser ses pulsions : impossible en effet de lui laisser une liberté totale, de l’autoriser à
obéir sans contrainte à toutes ses impulsions. Cela pourrait, certes, fournir aux psychologues
de l’enfance une expérience très instructive, mais la vie des parents deviendrait impossible et
le tort soit immédiat, soit à venir, causé aux enfants serait considérable. L’éducation doit donc
inhiber, interdire, réprimer et c’est ce que à quoi elle s’est de tout temps appliquée. »
Freud, Nouvelles conférences sur la psychanalyse, op.cit., p. 196 (tr.mod)

« Une violente répression d'instincts puissants exercée de l'extérieur n'apporte jamais pour
résultat l'extinction ou la domination de ceux-ci, mais occasionne un refoulement qui installe
la propension à entrer ultérieurement dans la névrose. La psychanalyse a souvent eu
l'occasion d'apprendre à quel point la sévérité indubitablement sans discernement de
l'éducation participe à la production de la maladie nerveuse, ou au prix de quel préjudice de
la capacité d'agir et de la capacité de jouir la normalité exigée est acquise. Elle peut aussi
enseigner quelle précieuse contribution à la formation du caractère fournissent ces instincts
asociaux et pervers de l'enfant, s'ils ne sont pas soumis au refoulement, mais sont écartés par
le processus dénommé sublimation de leurs buts primitifs vers des buts plus précieux. Nos
meilleures vertus sont nées comme formations réactionnelles et sublimations sur l'humus de
nos plus mauvaises dispositions. L'éducation devrait se garder soigneusement de combler ces
sources de forces fécondes et se borner à favoriser les processus par lesquels ces énergies sont
conduites vers le bon chemin. »
Sigmund Freud

Quelques définitions de la pédagogie

Pédagogie et éducation

On confond parfois pédagogie et éducation: le pédagogue, c'est d'abord l'enseignant, le

professionnel. Les spécialistes distinguent cependant l'éducation, qui est du côté de l'action, de la
pédagogie, réflexion d'ordre philosophique aussi bien que technique, destinée à orienter
l'intervention de l'éducateur.
Le terme de « pédagogie » dérive du grec et veut dire : conduire, mener, accompagner, élever
l’enfant

Alain «L’enseignement doit être résolument retardataire. Non pas rétrograde, tout au contraire.
C’est pour marcher dans le sens direct qu’il prend du recul ; car, si l’on ne se place point dans le
moment dépassé, comment le dépasser ? »

Emile Durkheim : la pédagogie est une ‘’ réflexion appliquée aussi méthodiquement que
possible aux choses de l’éducation’’ Paris, PUF, 1938
Françoise Clerc : la pédagogie est’’ l’ensemble des savoirs scientifiques et pratiques, des
compétences relationnelles et sociales qui sont mobilisées pour concevoir et mettre en œuvre des
stratégies d’enseignement’’

Franc Morandi : la pédagogie est ‘’étude et mise en œuvre des conditions d’apprendre’’

Merleau-Ponty : « La pédagogie sera donc la description de l’image que l’adulte se fait de l’enfant »

La pédagogie est le métier qui donne l'éducation.

A l'opposé, l'éducation est ce qui vient des cours dispensés par un pédagogue.
Les enseignants, au sens large du terme sont des pédagogues, leurs élèves ou stagiaires en retirent
l'éducation.
Éducation : action d'élever, de former un enfant, un jeune homme.

Instruction : L'instruction d'une chose, l'action d'enseigner cette chose.

Pédagogie : Ensemble des méthodes dont l'objet est d'assurer l'adaptation réciproque d'un contenu
de formation et des individus à former.

Étymologiquement parlant l'éducation est plutôt à réserver au cercle familial, l'instruction concerne
la formation.
Par exemple : apprendre à un enfant que mettre ses doigts dans son nez c'est pas top, c'est de l'édu-
cation, lui apprendre que 1+1=2 c'est de l’instruction.

La pédagogie est l'outil dont on a besoin pour instruire ou éduquer.

Par exemple on peut foutre une grosse tarte dans la gueule du môme qui n'as pas appris ses tables
d'addition, ou lui expliquer le fond logique du calcul avec 2 allumettes que l'on met ensemble...Le
mot pédagogie est neutre, la pédagogie peut- être bonne ou mauvaise..
L'éducation est l'apprentissage de toutes les règles qui gèrent une vie dans la société, par ex. le
savoir vivre, le respect d'autrui, le comportement personnel...rôle en principe enseigné par les
parents!!! Tandis que la pédagogie est l'apprentissage des savoirs, c'est à dire les études, rôle
d'enseignement transmis par les enseignants----dans de nombreux cas, les enseignants jouent les 2
rôles pour combler les lacunes parentales

La pédagogie en perte de vitesse

Malgré la richesse de ces expériences, la pédagogie semble actuellement en perte de vitesse.
Elle a vu son domaine propre se restreindre au profit des sciences de l'éducation, enseignées à
l'Université depuis 67. Depuis le début des années 1980, la réflexion pédagogique semble
largement supplantée par les didactiques des différentes disciplines. Ces recherches, d'orien-
tation cognitiviste pour la plupart, donnent beaucoup plus d'importance à l'efficacité des ap-
prentissages qu'à la vie affective de l'enfant. Les idées de l'Education nouvelle n'ont pas réussi
à se concrétiser à grande échelle dans l'institution scolaire. Des mouvements pédagogiques
(Centres d'entraînement aux méthodes d'éducation active, Groupe français d'éducation nou-
velle, équipes Freinet) continuent cependant à les diffuser.

Quelques définitions de la psychanalyse

Une définition encyclopédique

Psychanalyse:

1. Nom donné par Freud à une technique d'investigation psychologique destinée à rendre compte de
l'inconscient et de ses effets, fondée sur la libre association des idées du sujet.

2. Pratique thérapeutique fondée sur cette investigation.

3. Théorie ou ensemble de théories rendant compte du fonctionnement normal ou pathologique de

la vie psychique et reposant sur l'interprétation des données de la cure psychanalytique.

4. Utilisation faite de la théorie psychanalytique pour étudier un thème, une question, pour
expliquer ou interpréter un texte, une oeuvre, etc." (Hachette Multimédia / Hachette Livre, 2000)

Et, un peu plus approfondie, selon la même source, cette définition qui laisse entrevoir à la fois la
marque de l'évolution inhérente au vivant à travers le temps et la complexité de tout problème du
vivant:
« La définition de cette discipline, fondée à partir de 1885 par le médecin viennois Sigmund Freud,
implique la distinction que l'on peut faire avec lui de trois niveaux: la psychanalyse est d'abord une
méthode d'investigation qui consiste essentiellement dans la mise en évidence de la signification
inconsciente des paroles, des actions, des productions imaginaires (tels les rêves, les fantasmes, les
délires) d'un sujet. Cette méthode se fonde principalement sur les libres associations du sujet, qui
sont le garant de la validité de l'interprétation.
C'est ensuite une méthode psychothérapique fondée sur cette investigation, et rendue spécifique par
l'interprétation contrôlée de la résistance, du transfert et du désir. En ce sens, le mot «psychanalyse»
est synonyme de «cure psychanalytique.
C'est enfin un ensemble de thèmes psychologiques et psychopathologiques où sont systématisées
les données apportées par la méthode psychanalytique d'investigation et de traitement. »

Freud a donné plusieurs définitions de la psychanalyse, dont une est particulièrement explicite:

«Psychanalyse est le nom: d'un procédé pour l'investigation des processus mentaux à peu près
inaccessibles autrement; d'une méthode fondée sur cette investigation par le traitement de désordres
névrotiques; d'une série de conceptions psychologiques acquises par ce moyen et qui s'accroissent
ensemble pour former progressivement une nouvelle discipline scientifique.» (article paru dans
l'Encyclopédie en 1922).

La psychanalyse est en perte de vitesse. Discutée en tant que théorie scientifique, contestée comme
thérapie, l'ex-rebelle qui libérait la parole des névrosés est à son tour une forteresse assiégée. Peut-
elle encore tirer son épingle du jeu ?
La psychanalyse apparaît de plus en plus comme un système de croyances pseudo-scientifiques, une
sorte de religion avec un clergé enfermé dans sa tour d’ivoire.
A ce titre, les conclusions du rapport de l’association psychanalytique internationale publié en 2002,
dont l’auteur principal est le psychanalyste P. Fonagy, sont révélatrices: « Il n’y a pas d’étude qui
permette de conclure sans équivoque que la psychanalyse soit efficace par rapport à un placebo
actif ou une autre forme de traitement. Il n’y a pas de méthodes disponibles qui pourraient d’une
manière incontestable indiquer l’existence d’un processus psychanalytique. La plupart des études
ont des limitations majeures qui pourraient conduire ceux qui critiquent la discipline à ne pas
prendre en compte les résultats. D’autres études ont des limitations si graves que même un évalua-
teur qui a de la sympathie pour la psychanalyse pourrait être enclin à ne pas tenir compte de leurs
résultats. En tant que psychanalystes, nous savons tous que la psychanalyse marche. Notre propre
expérience de l'analyse est probablement suffisante dans la plupart des cas à nous persuader de son
efficacité. »
D'après Edward Shorter (2007, p.154), "(...) aux Etats-Unis, la partie est finie. Dans le champ de la
psychiatrie, la psychanalyse est tout simplement morte." Il poursuit plus loin: "Dans des revues
telles que le célèbre Journal américain de psychiatrie, une petite section de critiques littéraires est
réservée aux analystes, mais ils ont de plus en plus l'air d'astrologues essayant de sauver leur peau
dans le contexte d'un avénement de l'astronomie. (p.157)" in. Splendeur et décadence de la psycha-
nalyse, Le livre noir de la psychanalyse, Editions des Arènes, pp.147-160.

La psychanalyse s’ouvre au champ de l’éducation…………. Reich va

trop loin pour Freud

De toutes les sciences de l’homme, la pédagogie est sans doute celle qui a été le plus précocement
touchée par la psychanalyse, et peut être aussi celle qui l’a le plus influencée en retour. Ce n’est pas
Freud qui le premier a soulevé l’intérêt de cette rencontre, mais son disciple alors préféré : Sandor
Ferenczi. Dans une conférence prononcée en 1908 à Salzbourg et intitulée Psychanalyse et
pédagogie, le psychanalyste hongrois remet violemment en question l’éducation de son temps. La
pédagogie, basée sur le refoulement des émotions et la répression de la sexualité, se révèle un
« véritable bouillon de culture des névroses ». Il ne voit pas d’autre remède à ce désastre, à cette
maladie sociale que « l’exploration de la personnalité véritable et complète de l’individu, en
particulier du laboratoire de la vie psychique inconsciente, qui n’est plus tout à fait inaccessible
aujourd’hui » (Ferenczi, 1908, p.56). Ceci est l’aspect curatif du problème, mais Ferenczi envisage
aussi le côté préventif. Il passe par une nouvelle pratique, fondée sur la compréhension profonde du
psychisme enfantin, et non sur des dogmes, ou des principes.
Ce texte de 1908 est fondateur. Ferenczi y affirme la fonction prophylactique d’une éducation
psychanalytique, et les immenses bienfaits qui en découleraient pour la société. Il inaugure ainsi une
histoire centenaire, faite de relations passionnées et souvent conflictuelles entre les deux disciplines.
Elle se traduit d’abord par des déclarations d’intentions, et, après la première guerre mondiale,
s’incarne dans des pratiques et des institutions. Ce mouvement, dit de pédagogie psychanalytique,
va être très vivace en Suisse, en Autriche et en Allemagne, presque inexistant en France. Il ne
s’appuie pas seulement sur la doctrine de Freud, mais aussi sur celles de Jung et d’Adler, faisant fi
des querelles et des scissions. Placé sous le signe d’un optimisme conquérant, il rencontre vite des
limites, et, dès la fin des années 1930, vient le temps des doutes et des inquiétudes. L’après-
deuxième guerre mondiale voit à l’œuvre une dynamique nouvelle à laquelle la France prend une
part active. Les centres d’intérêts se déplacent de l’enfant à l’adolescent et au groupe familial. La
fin des années 1960 et la décennie suivante en marquent l’apogée, sur fond de contestation des
valeurs bourgeoises, et d’extension du domaine de la vulgate psychanalytique.
Si c’est Ferenczi qui a ouvert le débat, un an plus tard, c’est un pasteur protestant de Zürich, proche
de Jung, qui donne à Freud l’occasion de soutenir le projet d’une première application de la
psychanalyse à l’éducation. Il se nomme Oskar Pfister. C’est probablement sur les conseils de Jung
qu’il adresse, en 1909, ses premiers travaux au maître viennois. Ainsi commence une
correspondance - et une amitié - qui va durer trente ans, jusqu’à la mort de Freud. Pfister va devenir
le plus zélé propagandiste de la doctrine freudienne dans l’univers pastoral et pédagogique. Des
deux textes qu’il envoie à Freud, l’un porte sur « Idées délirantes de suicide chez les écoliers », et
l’autre sur « Soin psychanalytique des âmes et pédagogie morale ». Freud les reçoit avec
enthousiasme : « Je dois vous exprimer ma satisfaction de constater que nos recherches
psychiatriques ont trouvé accueil chez un pasteur ayant librement accés auprès de tant d’âmes
jeunes et intactes » (Freud, 1909, p.46). Le pasteur en question n’a pas fait d’analyse, mais il a
dévoré les écrits freudiens, et entrepris immédiatement d’appliquer leurs principes dans sa pratique
pastorale. On peut s’étonner qu’un Freud, juif matérialiste et athée, soutienne une telle démarche.
En fait, il a plusieurs raisons de le faire. Tout d’abord, il cherche à renforcer son alliance avec le
groupe zürichois acquis à sa cause, Jung, mais aussi le psychiatre Eugen Bleuler, au Burghölzli, et
Alphonse Maeder. En second lieu, l’application de la psychanalyse que propose Pfister lui paraît
pouvoir légitimement échapper au contrôle médical, et ainsi conforter la pratique de l’analyse
profane que, bien que médecin lui- même, il défend. Enfin, on peut lui faire crédit d’un sincère
intérêt pour la chose éducative ; si l’énigme de la névrose l’a conduit à se pencher sur l’enfance, il
est heureux de pouvoir de confronter avec ceux qui travaillent auprès d’enfants réels et normaux. Et
puis, il va se prendre d’affection pour celui qu’il nomme avec humour son « Saint Homme ». Lors
de la rupture entre Freud et Jung, Pfister, déchiré, choisira de rester fidèle à Freud, à l’inverse de la
plupart de ses compatriotes, et Freud lui en saura toujours gré. Pour l’heure, il donne une préface
extrêmement chaleureuse au manuel sur La méthode psychanalytique que publie Pfister en 1913 à
l’usage des éducateurs et des pasteurs. Dans cette préface, Freud affirme que l’éducation a pour
tâche de veiller à ce que rien de nuisible n’arrive pour l’individu ou pour la société, et qu’elle est
« une prophylaxie qui doit prévenir les deux issues de la névrose et de la perversion ». À ce moment
de sa vie, il est raisonnablement optimiste quant aux espoirs que fait naître le projet de Pfister, mais
aussi réservé ; en 1912, dans Conseils aux médecins sur le traitement psychanalytique, il met en
garde : « l’orgueil éducatif est aussi peu souhaitable que l’orgueil thérapeutique » (Freud,
2). Néanmoins, lorsque la revue Scientia, revue internationale des sciences de l’homme, lui
demande de présenter L’intérêt de la psychanalyse1, il n’hésite pas à mettre en avant, sur
plusieurs pages, son intérêt pédagogique. « Ne peut être éducateur, dit-il, que celui qui peut
sentir de l’intérieur la vie psychique infantile », ce qui relève à la fois d’une formation et
d’une disposition profonde. Il faut aussi noter que Freud n’oppose nullement éducation et
thérapie, pour lui, elles sont complémentaires. Une éducation bien conduite doit empêcher
l’éclosion des névroses, alors que la thérapie doit corriger une évolution morbide. Elle est
donc une rééducation ou une post-éducation. Mais il laisse alors ouverte la question de savoir
si une même personne peut conduire les deux démarches.
Lors de cette période qui précède immédiatement la grande guerre, il y a donc quelques péda-
gogues, comme Pfister, qui tentent d’appliquer les idées freudiennes sans chercher à les édulcorer.
Ce n’est pas le cas, loin s’en faut, de la majorité. L’enfant de Freud, ce petit pervers polymorphe,
inquiète ou révulse, et l’insistance mise sur l’éducation sexuelle n’est pas faite pour rassurer non
plus. Le discours dominant conteste la tendance monomaniaque de Freud à tout expliquer par la
sexualité, et son insistance à plaquer le modèle de la pathologie sur toute la vie psychique. Les deux
principaux disciples qui ont rompu avec l’orthodoxie freudienne, Alfred Adler (en 1912) et Carl
Gustav Jung (en 1913) semblent finalement beaucoup plus fréquentables, car tous deux minimisent
le rôle de la sexualité.
Adler, bien plus que Freud, insiste sur le versant social de l’éducation, sur l’insertion du petit enfant
dans la communauté des hommes ; pour lui, l’amour est le levier principal de l’éducation (ce dont
Freud n’est pas persuadé), et le sentiment d’infériorité la source principale de la névrose. Adler est
socialiste, il promeut une pédagogie communautaire car il cherche à construire un monde nouveau
grâce à l’éducation. Juste avant la première guerre mondiale, il a créé à Vienne (Vienne La Rouge !)
des centres de consultation et de guidance éducative dans les écoles, ainsi que des jardins d’enfants,
qui obtiennent un vif succès. Jeanne Moll (Moll, 1989, p.87) émet l’hypothèse qu’Adler va servir de
relais, de médiateur pour des pédagogues qu’effraie la psychanalyse, et qui trouvent chez lui des
motifs de croire en leur métier, grâce à l’optimiste qui caractérise sa psychologie individuelle.
Quant à Jung, en délivrant la libido de sa charge érotique, il rassure également, et surtout, il insiste
sur la dimension spirituelle de l’acte éducatif, ce dont ni Freud ni Adler n’ont cure. Dans Psycholo-
gie et éducation2, Jung se montre très culpabilisant à l’égard des parents : la névrose enfantine, c’est
toujours de la faute des parents. Il importe donc d’éduquer les éducateurs, sans grand espoir de
changements, d’ailleurs. Concernant l’information sexuelle, il précise qu’il n’est pas partisan
qu’elle se fasse à l’école, et surtout qu’il rejette tout système mécanique et uniforme en cette ma-
nière. À chaque enfant doit correspondre un type de réponse et d’éclaircissement particulier, au
moment où il le sollicite. Cette question divise d’ailleurs les premiers psychanalystes entre eux, tout
comme elle divise les pédagogues. Elle fait l’objet de plusieurs débats contradictoires à la société
psychanalytique de Vienne (Nunberg, Federn, 1978) dès avant 1910. Adler et Wilhem Stekel pen-
sent qu’il ne faut pas informer l’enfant avant qu’il en éprouve le besoin, car sinon, on tue le besoin
de savoir et de percer des secrets. Le zèle intempestif de certains parents se révèle d’ailleurs souvent
inutile, puisque l’enfant s’empresse d’oublier et de revenir à ses propres théories, si fantaisistes
soient-elles. Pour Stekel, tout compte fait, la meilleure éducation est celle qui a eu cours jusqu’à
maintenant : celle dispensée par les domestiques ou les camarades d’école. L’essentiel, c’est que les
enfants ne restent pas fixés à leurs parents dans leur sexualité. Par contre, il est en désaccord avec
Adler lorsqu’il dit qu’il faut éduquer l’enfant par l’amour, ce qui revient pour lui à « lui arracher,
par l’amour, un morceau de sa personnalité », et il pense qu’une telle attitude peut devenir très no-
cive (ibid. p.352). Isidore Sadger émet l’idée qu’on ne peut pas élever les enfants de manière cons-
ciente et théorique, et que les meilleurs pédagogues sont des pédagogues-nés. Freud est finalement
assez d’accord avec ce propos de bon sens. Il rappelle qu’il a, autant que possible, évité de tirer des
conclusions, a fortiori de donner des prescriptions pour l’éducation, à partir des connaissances de la
psychanalyse. Contrairement à ses collègues, il se prononce pour une éducation sexuelle faite à
l’école. Il lui semble que les parents ne peuvent pas, et surtout que les enfants ne veulent pas être
éclairés par leurs parents. « Donner à l’enfant une orientation dans la vie est un des devoirs de
l’école, et les problèmes sexuels sont une partie importante de cette orientation » (ibid. p.257). Na-
turellement ce savoir ne doit pas être déversé sur l’enfant « comme une douche », ce qui suppose
une préparation spéciale des maîtres. Il est intéressant de noter que, sur une telle question, les posi-
tions prises semblent bien plus déterminées par les systèmes de croyances et de valeurs des prota-
gonistes que par leur adhésion à la psychanalyse.

Le cas Reich
Dès 1908, Ferenczi avait réclamé une réforme radicale de l’éducation et de la pédagogie, avec des
consonances vaguement anarchistes, au grand dam de Freud. Mais Ferenczi avait prophétisé encore
plus tard, alors qu'il faisait partie du cercle des plus proches de Freud, qu'une telle réforme éclairée
par la psychanalyse conduirait vers "une remise d’ordre [de la société]... qui ne tient pas seulement
compte des intérêts de certains puissants." Chaque limitation de l'individualité, l'"Etat", devrait tout
au plus "être l'un des moyens pour le bien-être de l'individu." (p.215). Pourquoi Freud toléra-t-il de
tels points de vue de la part de ses disciples à ce moment- là (et plus tard) alors qu'il ne supportait
pas la position de Reich ?
La raison centrale semble se trouver dans la façon dont Reich conceptualisait la prophylaxie des
névroses, par des réformes de l'éducation, et l'avènement de l'homme nouveau et capable d'assumer
la liberté. Ferenczi avait écrit que la future "pédagogie instruite par la psychanalyse" opérerait avec
des moyens fort divers, en tout cas "guiderait la formation des caractères dans des voies appro-
priées... en usant de diplomatie intelligente." Ce projet d'une mise en place de règles et de buts de
l'éducation meilleurs, plus humains, plus effectifs, en tout cas plus positifs et dirigés vers un idéal
social, correspondait aussi aux conceptions de beaucoup d'autres psychanalystes. Dans la termino-
logie nouvelle de Freud, introduite en 1923, cela pourrait se formuler ainsi : l'introjection amenée
avec ménagement (grâce aux découvertes de la psychanalyse) d'un Sur-Moi conçu comme idéal. Ce
Sur-Moi, qui agit au sein de l'individu en tant que siège du ressenti des valeurs, de la morale, de la
conscience etc., ne devrait ni être trop faible -- afin qu'il puisse imposer le comportement souhaité --
et ni trop fort -- afin de ne pas aboutir à des baisses de rendement, maladie ou des troubles sociaux.
Reich s'opposa à ce concept dans un de ses textes, »Der Erziehungszwang und seine Ursachen«
(1926, cf. Laska, p.142). Il y souligna le potentiel d'action de motivations inconscientes des éduca-
teurs (névrosés), parlait de "l'éducation en tant qu'équivalent de la névrose des adultes" et énuméra
une série d'arguments psychanalytiques qui montraient pourquoi l'éducation active conduisait à la
névrotisation des adolescents, même avec les meilleures intentions. C'est pourquoi Reich ne donna
qu'une "règle négative : tempérance de l'éducation jusqu'à l'extrême, limitation des mesures éduca-
tives aux dénis auxquels on ne peut pas renoncer.
Autrement formulé, pour Reich il s'agissait de montrer qu'il faudrait empêcher la formation d'un
Sur-Moi dans le sens freudien du terme. Car cette instance psychique en tant que telle est l'incarna-
tion de l'hétéronomie -- même si elle contenait les normes les plus "justes", voire anti-autoritaires.
La contre-productivité de la conduite du comportement par un Sur-Moi, attestée par une pratique
humaine plusieurs fois millénaire et mise en lumière par la recherche psychanalytique conséquente,
est cependant essentielle : "La 'morale' crée justement ces pulsions qu'elle se targue être autorisée à
maîtriser, dans l'intérêt des bonnes mœurs. Et l'abolition de cette morale est la condition première de
l'abolition de l'immoralité qu'elle s'efforce tant et vainement à supprimer." (cité d'après Laska, p.78)
Le programme de Reich pour la réalisation de l'humain nouveau, apte à la liberté, s'autodéterminant
et vraiment autonome est, selon la terminologie freudienne : réduction et finalement élimination du
Sur-Moi.

L’école de la Troisième République :

L’éducation supplante l’instruction
Jules Ferry fait voter les lois qui organisent l’école et la rend gratuite (1881) obligatoire et laique
(1882). On construit des écoles communales.
Dans l’idéal condorcétien d’instruction publique, l’école devait, afin que les enfants puissent se
déprendre de leurs déterminismes et de leurs préjugés, reposer sur une triple séparation : celle
d’avec la religion, celle d’avec le pouvoir politique et celle, temporaire, d’avec la société, condition
sine qua non de l’émancipation intellectuelle et morale de l’élève – qui demande qu’on l’élève,
comme le rappelle judicieusement Alain. Par parenthèse, il y aurait toute une réflexion à mener sur
le parallélisme à établir entre franc-maçonnerie et école républicaine, l’une comme l’autre ne
pouvant plus prétendre à un humanisme émancipateur dès lors qu’elles ne sont plus séparées de la
société, qu’on n’en laisse plus le bruit et la fureur sur le parvis... Ainsi, désormais ouverte, assujettie
même à la société, l’école ne peut plus que socialiser, adapter l’élève à la société telle qu’elle est,
plutôt que de lui donner les outils pour la déchiffrer et la transformer – en ce sens Condorcet est
révolutionnaire quand le projet des pédagogues modernes, qui taxent l’école républicaine
d’archaïsme, est d’essence conservatrice !

En voulant combiner instruction publique émancipatrice et universaliste, et éducation

nationale intégratrice et patriotique, l’école de la Troisième République offre le modèle d’une
éducation libérale nationale et morale. Éducation car elle dépasse l’instruction en ce qu’elle
entend former l’homme tout entier ; éducation libérale car a-dogmatique et séparée autant
que possible des pouvoirs politique et religieux : elle tend à l’autonomie ; éducation nationale
car l’école forme des citoyens critiques et patriotes ; éducation morale car elle doit donner foi
au devoir. L’école de la Troisième République n’est donc pas tout à fait celle de Condorcet
puisqu’elle a cherché à combiner plusieurs héritages. On peut raisonnablement penser, toutefois,
qu’elle a servi l’idéal républicain malgré toutes ses imperfections dénoncées avec une vigueur
constante par ses architectes mêmes – en ce sens républicains authentiques.

Henri Wallon fait entrer Freud dans l’école de la Troisième

République

Entré à l'École normale en 1899, il s'oriente vers la psychologie où il devient l'élève de Georges
Dumas. C'est après ce parcours qu'il entreprend des études de médecine qu'il clôt en 1908 avec une
thèse sur Le délire de persécution. Il est mobilisé comme médecin entre 1914 et 1918 et s'intéresse à
la neurologie. Il termine sa thèse de doctorat ès lettres sur l'enfant turbulent en 1925. Il débute sa
carrière universitaire en psychologie et des consultations dans un centre médico-psychologique. En
1920, il est chargé de cours à la Sorbonne, puis devient directeur d'études à l'École pratique des
hautes études (1927) et crée le laboratoire de psycho-biologie de l'enfant. Parmi nombre de
fonctions universitaires, il est encore possible de citer sa nomination au Collège de France. De plus,
il s'occupe des enfants atteints d'arriération mentale (1908-1931).

Pendant la deuxième guerre mondiale, il a été interdit d'enseignement par le Gouvernement de

Vichy et a été Résistant. Ses deux carrières politiques et universitaires se rejoignent quand il est
nommé en 1944 secrétaire de l'Éducation nationale et préside une commission de réforme de
l'enseignement qui marque durablement l'Éducation nationale sous le nom du projet Langevin-
Wallon. Directeur de l'Institut de psychologie de l'Université de Paris, il crée en 1948 la revue
Enfance. Il est président du Groupe français d'éducation nouvelle de 1946 à son décès en 1962.

Émile Jalley (1981) a montré comment Henri Wallon fut un lecteur attentif de la littérature
scientifique et philosophique allemande ; comment il contribua à introduire et à diffuser dans la
théorie psychologique française certains concepts de Hegel et de Freud, même si Wallon était
opposé au concept adultocentré de sexualité infantile. En insistant sur la discontinuité et la notion de
crise qui sous-tend cette discontinuité, Henri Wallon se montrait fidèle aux thèses hégeliennes de la
dialectique. Il se distingue en cela de Jean Piaget, qui valorise plutôt, dans sa propre description des
stades du développement infantile, les interactions au détriment des ruptures. Henri Wallon eut
également une réelle influence sur la psychanalyse en France et à l'étranger. Émile Jalley a montré
qu'il avait repris certaines observations ou concepts de Freud dans ses développements théoriques.
En retour, certains psychanalystes se sont approprié ses observations, notamment René Spitz,
Donald Winnicott et Jacques Lacan, ce dernier lui devant au moins la reprise du stade du miroir

Pédagogie et éducation
On confond parfois pédagogie et éducation: le pédagogue, c'est d'abord l'enseignant, le
professionnel. Les spécialistes distinguent cependant l'éducation, qui est du côté de l'action, de la
pédagogie, réflexion d'ordre philosophique aussi bien que technique, destinée à orienter
l'intervention de l'éducateur.
Les modèles pédagogiques se construisent à la fois à partir d'une systématisation des savoir-faire
expérimentés sur le terrain et d'une théorie de l'éducation. Cette dernière peut être élaborée par les
praticiens eux-mêmes, mais aussi par des philosophes (Platon, Rousseau, etc) voire des hommes
politiques. Dans la mesure où elle cherche à transmettre des valeurs, la pédagogie a aussi une fonc-
tion politique: toutes les périodes de transformation sociale (l'époque carolingienne, la Révolution
française, l'avènement de la III e République ) ont donné lieu à la production de nouvelles doctrines
pédagogiques. Enfin, la pédagogie utilise à des degrés divers les apports des sciences humaines: elle
a été influencée par les travaux de Jean Piaget et H. Wallon, les découvertes de la psychanalyse, la
psychosociologie.

L’application de l’analyse à la pédagogie

Sigmund Freud considérait l'enseignement de la psychanalyse comme indispensable pour les

éducateurs. La psychanalyse considère l'éducation comme une répression pulsionnelle. L'enfant doit
acquérir le principe de réalité et devenir capable d'ajourner la satisfaction de désirs, voire de
renoncer à certains modes de satisfaction. L'enfant le fait par amour, avant tout pour ses parents, et
la pédagogie doit respecter ce principe.

« Quant à l'application de l'analyse à la pédagogie, je n'y ai personnellement contribué en

rien; mais il était naturel que les découvertes analytiques sur la vie sexuelle et sur l'évolution
psychique des enfants attirassent l'attention des éducateurs et leur fissent apparaître leurs tâches
sous un jour nouveau comme pionnier infatigable de cette orientation dans la pédagogie, s'est
particulièrement signalé à Zurich le pasteur O.Pfister, qui a trouvé la pratique de l'analyse
compatible aussi avecle maintien d'une religiosité il est frai sublimée; citons à ses côtés Mme le Dr
Hug-Hellmuth et le Dr S. Bernfeld à Vienne, ainsi que beaucoup d'autres. L'utilisation de l'analyse
pour l'éducation préventive de l'enfant sain, de même que pour l'éducation corrective de l'enfant non
encore névrosé, mais dévié dans son évolution, a donné lieu à une importante conséquence pratique.
Il n'est plus possible de réserver l'exercice de la psychanalyse aux médecins et d'en exclure les non-
médecins. En fait, le médecin qui n'a pas suivi une formation spécialisée est en dépit de son diplôme
un profane en analyse, et le non-médecin peut, moyennant une préparation adéquate et le recours
occasionnel à un médecin, remplir également la tâche du traitement analytique des névroses. Du fait
de l'un de ces développement contre l'aboutissement desquels il serait vain de se cabrer, le mot
psychanalyse lui-même est devenu plurivoque. Ayant désigné à l'origine un procédé thérapeutique
déterminé, il est aussi devenu actuellement le nom d'une science, celle du psychique inconscient.
Cette science ne peut que rarement venir à elle seule totalement à bout d'un problème; mais elle
paraît appelée à fournir des contributions importantes aux champs les plus divers du savoir »
Sigmund Freud (Extrait de Sigmund Freud présenté par lui-même Collection Folio Bilingue)

« L’important intérêt de la psychanalyse pour la science de l’éducation se fonde sur un énoncé qui
est à l’évidence. Ne peut-être un éducateur que celui qui peut sentir de l’intérieur la vie psychique
infantile, et nous adultes ne comprenons pas les enfants parce que nous ne comprenons plus notre
propre enfance » Sigmund Freud

De son propre aveu, Freud reconnaît que l’éducation n’est pas un sujet dont la psychanalyse se soit
particulièrement occupée.
« Un seul thème cependant me retiendra un instant, écrit-il dans les nouvelles conférences sur la
psychanalyse ; non pas qu’il me soit très familier, ni que j’y ai moi-même beaucoup travaillé ; bien
au contraire, à peine m’en suis-je préoccupé jusqu’ici mais de tous les sujets étudiés par la
psychanalyse, c’est celui qui nous semble avoir la plus grande importance vu les magnifiques
perspectives qu’il offre pour l’avenir. Je veux parler de l’application de la psychanalyse à la
pédagogie, à l’éducation de la génération à venir. » Sigmund Freud

Quelles sont les raisons susceptibles de conférer une telle importance à la psychanalyse dans le
cadre du projet pédagogique ?
A quelle titre le psychanalyste possède- t-il un titre spécifique de légitimité à théoriser la
question de l’éducation ?

Freud répond à ces questions en pointant le dénominateur commun de la psychanalyse et de

l’éducation toutes deux reconnaissent l’importance décisive de l’enfance dans l’évolution de
l’homme.
Il est facile de voir, précise Freud comment nous avons pu parvenir à comprendre l’importance
pédagogique de l’analyse. Chaque fois qu’en traitant un névrosé adulte nous parvenions à pressentir
la cause de ses symptômes, nous nous trouvions infailliblement ramener à l’époque de sa prime
enfance.

Qu'en est-il vraiment de l'application de la psychanalyse à la pédagogie?

Freud dit n'y avoir personnellement contribué en rien, laissant à Mélanie Klein et à Anna Freud, sa
fille institutrice, le soin d'une application du modèle métapsychologique au champ de l'éducation.
Pourtant l'enfance est présente partout dans la réflexion freudienne. Rares sont les notices
analytiques qui n'y font pas référence. De la théorie des stades au concept de
« séduction précoce », de l'idée de sexualité infantile à celle, centrale d'Oedipe, l'ensemble de
l'oeuvre repose sur une théorie de l'enfance et de son développement.
L'enfance apparaît comme une période déterminante pour la formation de la personne
"Sigmund a très tôt pensé que la psychanalyse pouvait apporter ses lumières aux domaines de
l'éducation et de l'enseignement. A sa suite, bien des psychanalystes et des pédagogues ont cherché
les outils théoriques et pratiques permettant d'éduquer et d'enseigner dans la reconnaissance des
dimensions inconscientes du sujet.
Si Freud ne s'est pas véritablement penché sur la pédagogie dans le contexte d'une classe ou d'une
institution, August Aichhorn et Hans Zulliger se sont engagés à le faire, se confrontant alors à
quelques impasses dans leur application du corpus freudien : l'impasse d'un transfert quasi
obligatoire sur la figure du maître ou celle d'une identification au maître sur le modèle de
l'identification au meneur développée dans "Psychologie des masses et analyse du moi"
Dans des textes peu connus de Freud, d'Aichhorn et de Zullinger, on trouve déjà des questions sur
lesquelles les pédagogues butent aujourd'hui : autorité, autonomie, interdit de pensée, illusion du
progrès et difficile prophylaxie. C'est une référence pour tous ceux qui travaillant dans l'éducation et
la formation ne nient pas l'efficience des phénomènes inconscients.

Ce qu’il y aura de changé, c’est sa façon de juger un grand nombre de manifestations

psychiques de l’enfant et par suite son attitude à leur égard. Une intelligence approfondie de
l’âme enfantine, tel est le considérable, l’inappréciable bénéfice que l’éducateur retirera de
l’étude de la psychanalyse. (…)

Il n’est d’ailleurs pas question, pour l’instituteur initié à la psychanalyse, de s’ingénier à

appliquer sans cesse ses talents à ses élèves, de mettre ceux-ci sur un piédestal et de s’émerveiller
de tout ce qu’il découvre en eux. Désormais il n’aura que rarement ou même plus du tout à
pratiquer lui-même la psychanalyse. Mais, dans les cas où, grâce à ses connaissances, il aura
constaté une sérieuse anomalie psychique, il attirera sur elle l’attention des parents et les amènera à
recourir aux soins d’un médecin compétent.
Ce qu’il y aura de changé, c’est sa façon de juger un grand nombre de manifestations psychiques
de l’enfant et par suite son attitude à leur égard. Une intelligence approfondie de l’âme enfantine, tel
est le considérable, l’inappréciable bénéfice que l’éducateur retirera de l’étude de la
psychanalyse(…)
Les jugements de l’école, les classements qu’elle établit, sont faux, faux en ce sens qu’elle juge
exclusivement le savoir. Mais ce n’est pas ce que demande la vie. Pour elle, tout est dans le pouvoir.
Naturellement, il faut que celui qui « peut », sache. Mais le savoir n’a, comme tel, qu’une
importance secondaire ; il n’est souvent que le chemin, le moyen du pouvoir, moins encore
quelquefois : ce que nous « savons » est bien peu de chose ! « Savoir, c’est pouvoir », dit-on
parfois. C’est une absurdité ; la vie le prouve tous les jours. S’il en était autrement, nos brillants
sujets scolaires devraient, vis-à-vis des cancres, réussir bien autrement dans la vie que ce n’est,
généralement le cas. L’école d’aujourd’hui surestime le savoir au détriment du pouvoir; elle
enseigne trop, elle n’élève pas assez. On peut dire qu’en fait le maître n’a généralement pas à faire
œuvre d’éducateur : ses élèves sont assis immobiles à leur banc ; dans l’intervalle des classes le
règlement détermine leur conduite et sur eux plane la menace de la punition.
L’ère du machinisme qui s’achève (si Dieu le veut) s’est constituée en système qui exclut à peu près
entièrement la seule vraie discipline, celle que l’on exerce sur soi-même. Un système, un ordre
valable pour tous règle la vie scolaire et enchaîne les volontés individuelles, contraint la liberté des
mouvements et le développement de la personne, comme font, pour la vie publique, tous les
règlements et les petits décrets qui se multiplient. Quand l’adolescent a été réduit à l’état
d’empreinte, empreinte d’un cliché découpé dans l’inflexible acier d’une légalité qui se constitue et
s’impose à nous de l’extérieur, le maître n’a plus, finalement, à se considérer comme chargé d’autre
chose que de transmettre un savoir. S’il survient un événement où se trouve engagée sa personnalité
d’éducateur, il en reçoit une impression pénible, comme d’un dérangement dans sa mission qui est
de communiquer une certaine somme de connaissances. Tout son effort tend, en usant de moyens
tout extérieurs de répression, à ramener au type normal l’élève qui s’en est écarté, de façon à
pouvoir reprendre le plus tôt possible ce culte rendu à la science qu’est son enseignement. Il se
soucie peu des motifs profonds de la résistance des élèves, motifs qu’il lui est impossible d’atteindre,
car la punition est plus expéditive,- et parce qu’il n’y a pas d’examen pour mesurer l’art si profond
de l’éducateur, ni d’inspecteurs pour qualifier en une demi-journée les maîtres aptes à le pratiquer.
Mais il y a pis ; et il n’est pas rare de voir considérer comme un « mauvais maître » celui qui
s’occupe beaucoup d’éducation ; surtout si, ce faisant, il réduit si peu que ce soit la quantité qu’il
enseigne, tandis qu’un autre chez lequel « il ne se passe jamais rien », parce qu’il est tatillon et
inquisiteur, aura la réputation et les avantages d’un bon maître. (…)
La psychanalyse à l’école Hans Zullinger (Traduction parue en 30 aux éditions Flammarion)

Lorsque les grands protagonistes de la " cause " Freud, le pasteur Pfister, Jung, s’adonnent dans leur
correspondance à l’espoir que les " lumières " fournies par la psychanalyse vont " éclairer " les
éducateurs de façon inestimable d’entrée de jeu à la fois l’originalité et le réalisme de la pensée de
Freud, sur le malaise inhérent à la sexualité elle-même et l’impossibilité de la satisfaction, sur
l’importance de ne pas réprimer les pulsions sexuelles, " ces sources de forces fécondes ", mais de
les transformer, de les sublimer à l’encontre de ce que pratique la pédagogie répressive, productrice
d’un surmoi écrasant et ignorante du développement organique de l’enfant.
Si Freud invite les pédagogues à renoncer à soumettre les enfants à tout " interdit de penser " et à
réfléchir aux illusions qui sous-tendent toute volonté de transformation dans le champ de
l’éducation, il les encourage, en revanche, à développer leur connaissance du psychisme de l’enfant
ainsi que celle de leur propre affectivité, où se logent les identifications imaginaires et où se jouent
tous les risques de dérive.
Parmi les textes plus explicitement consacrés aux rapports entre la psychanalyse comme " pôle
théorique " (p. 39) et la pédagogie dont la tâche est d’inventer les conditions de mise en oeuvre du
savoir de l’inconscient dans son champ, " l’intérêt de la psychanalyse " de 1913, la Préface au livre
d’Aichhorn, Jeunesse à l’abandon, de 1925, et la Nouvelle suite des leçons d’introduction à la
psychanalyse de 1932 retiennent justement l’attention de

Freud s’exprime assez clairement sur sa conception du travail éducatif et ceci dans un passage de la
sixième des Nouvelles conférences, il y fixe ainsi la tâche de l’éducateur : il s’agit de « connaître les
Particularités constitutionnelles de l’enfant, savoir deviner grâce à de petits indices ce qui se passe
Dans son âme encore inachevée, lui témoigner sans excès l’amour qui lui est dû tout en conservant
L’autorité nécessaire » « tâche malaisée » pour les éducateurs constate Freud, « et en l’envisageant
On se dit que seule l’étude approfondie de la psychanalyse est capable de constituer une préparation
suffisante à l’exercice d’une telle profession.
Les éducateurs nous dit Freud, qu’ils agissent sur les enfants, les adolescents ou les adultes agissent
toujours sur l’Enfant, c’est-à-dire sur la jouissance. C’est en cela que Freud définit l’éducation dans
ses conférences de 1917 comme « le sacrifice de la pulsion ». L’Enfant étant un autre nom de la
jouissance.

La pensée de Freud peut-elle nous éclairer aujourd’hui ?

Un avis parmi d’autres…

Dans chacun de nos pays qui se veut développé, l'accent est mis de façon évidente ces dernières
années sur l'éducation et l'encadrement des enfants dès leur plus jeune âge. Sur les méthodes utili-
sées, les avis sont partagés car on peut se demander si notre système ne présente pas certains effets
pervers inconnus de nous ou que nous nous obstinons à ignorer.
Freud, psychanalyste de notre siècle, ne serait-il pas en mesure de nous aider à y voir clair ? Il se
démarque en effet du point de vue de ses contemporains en refusant de cautionner certaines disposi-
tions de l'éducation qui, selon lui, font de l'enfant une victime, ainsi que l'atteste le passage de son
œuvre qui traite de la valeur de l'éducation jugée du point de vue psychanalytique.
Un examen attentif du texte devrait nous permettre, au vu du cheminement réflectif de Freud, de
savoir si l'on doit ou non continuer sur notre lancée au risque de poursuivre sur un cheminement
pédagogique erroné.
Tout au long du texte, Freud tente de clarifier une situation équivoque, qui est celle dans laquelle
nous nous trouvons en matière de pédagogie. En effet, il est question pour lui de mettre le doigt sur
une monstruosité engendrée par notre système, à savoir le refoulement, fruit vénéneux de notre mo-
dèle éducatif.
C'est pourquoi Freud est amené à s'interroger sur d'éventuelles solutions qui permettraient aux pa-
rents, mais aussi au corps enseignant, de rompre avec le processus pathogène du refoulement.
De cette façon, Freud se pose sans équivoque comme étant en contradiction avec les gens de son
époque et se porte volontaire pour apporter des solutions au problème qu'il soulève. Il est d'avis que
le refoulement engendré par la " répression d'instincts puissants exercée par l'extérieur " conduit
immanquablement à la névrose. Il pense que l'homme devrait s'appuyer sur ses tendances, fussent-
elles perverses, pour s'améliorer; c'est ce qu'il appellera le processus de sublimation.
Freud argumente en deux temps : il énonce tout d'abord sa critique qu'il justifie, développe et syn-
thétise ensuite. Dans la première phrase, il exprime son point de vue sur la répression de instincts en
l'opposant à l'opinion commune qu'il récuse, à savoir l'extinction ou la domination des " instincts
asociaux " qui sommeillent en nous. Dans la suite du passage, il explicite le bien-fondé de sa thèse
en mettant l'accent sur les effets néfastes découlant d'une telle initiative de répression. Il développe
ensuite les caractères positifs que pourraient revêtir nos tendances perverses innées en nous propo-
sant le procédé innovant qu'est la sublimation, le tout en s'appuyant sur un constat prouvant la rai-
son d'être de sa thèse. Pour finir, il fait une brève synthèse de son argumentation et quitte le lecteur
sur un conseil qui le poussera à s'interroger.

Freud se livre d'entrée de jeu à une critique sans ménagement, consistant à dire que la répression de
nos instincts n'en a jamais fait des pulsions anéanties ou dominées. C'est pourtant l'idée que se font
la majorité des gens. Au terme de l'éducation qui lui est dispensée depuis son plus jeune âge, un
individu doit ressortir purifié de ses tendances " honteuses " originelles pour n'être plus qu'un être
digne, maître de lui, animé uniquement d'intentions louables. En d'autres termes, de l'éducation sur-
girait l'être humain au sens noble du mot. Or Freud s'oppose catégoriquement à cette théorie, qu'il
juge aberrante. Pour lui, le refoulement occasionné par une telle pratique éducative est source de
névroses. Le but de l'éducation est donc manqué en ce que celle-ci opère sur ses " sujets " l'effet
inverse que l'objectif initialement fixé. L'éducation va alors à l'encontre de sa finalité formatrice car
au lieu de nous laver de notre facette maligne, elle s'ajoute comme source supplémentaire de maux.
Non contente de pervertir l'être humain, elle le mène à sa ruine.
Après avoir dénoncé sans ménagements l'éducation répressive, Freud s'appuie sur sa pratique per-
sonnelle pour donner davantage de poids à son rejet lorsqu'il dit que " la psychanalyse a souvent eu
lieu l'occasion d'apprendre… " les effets nocifs du refoulement des pulsions de l'enfant. On en dé-
duit qu'il a pu, à de nombreuses reprises, constater les dégâts d'une éducation abusivement sévère
qui, par le truchement de ce qu'il appelle par ailleurs le "sur-moi", instance intériorisée des interdits
qui pèsent socialement sur l'enfant, réprime ses pulsions, constitutives de son "ça". Il s'appuie d'ail-
leurs sur des observations cliniques, telles que celles de la genèse de " maladies nerveuses " et
évoque " le préjudice de la capacité d'agir et de la capacité de jouir " subi par l'enfant névrotique
pour illustrer son argument. C'est alors qu'envisageant les intentions de l'éducation répressive, il
aborde le thème de la " normalité exigée ". On peut dès lors se demander quelle est cette normalité
si chaque homme se trouve en partie anéanti par un refoulement qui le mine. Car si nous ne refou-
lions pas ce qui serait consciemment pour nous source de déplaisir ou de souffrance, nous aurions la
capacité de trouver un remède à ces maux. Mais les garder ensevelis dans notre inconscient est
beaucoup plus néfaste que d'affronter la réalité car le mal nous ronge petit à petit de l'intérieur.
Freud en arrive ainsi à envisager une autre orientation possible de l'éducation qui, au lieu de cher-
cher à voiler au plus tôt nos côtés pervers, tendrait au contraire à les exploiter et à s'en servir comme
d'un tremplin pour s'améliorer. Car c'est bien là l'essence même de la sublimation de transformer
nos pulsions ou sentiments inacceptables en désirs orientés vers des buts socialement valorisés.
En effet, pourquoi ne pas exploiter le filon de certaines tendances initialement néfastes, comme par
exemple l'agressivité, source de barbarie et de débordements de violence, pour l'orienter positi-
vement en la mettant au service de causes nobles, comme la défense des plus faibles, à la façon d'un
Robin Des Bois. Brider ce qui peut s'avérer être un atout se révèle en effet absurde; et on comprend
que Freud fustige le manque de discernement des éducateurs inconsidérément sévères ! Freud
prouve indéniablement la véracité de ses propos en nous disant que " nos meilleures vertus sont
nées […] sur l'humus de nos plus mauvaises dispositions ": d'où viennent en effet les vraies qualités
morales, appelées "vertus", sinon d'une heureuse mise en œuvre de nos pulsions initiales, ordonnées
initialement à l'obtention de notre seule jouissance ? La normalité conservatrice va donc à l'encontre
de la créativité et de la diversité des hommes qui fait pourtant leur richesse. S'obstiner à la recher-
cher équivaut à maintenir volontairement l'humanité à l'état larvaire.
Dans sa dernière phrase, Freud nous met une ultime fois en garde contre le gâchis et les troubles
qu'opère l'éducation telle qu'elle nous est présentée et nous quitte sur un conseil visant à nous faire
réfléchir sur la tournure que devrait prendre l'éducation afin de ne pas se détourner de son objectif
premier en disant que " L'éducation devrait se garder soigneusement de combler ces sources de
forces fécondes et se borner à favoriser les processus par lesquels ces énergies sont conduites vers le
bon chemin. "
Par son argumentation, Freud règle leur compte à des idées éducatives reçues, auxquelles bien des
esprits seraient tentés aujourd'hui de revenir en réintroduisant une disciple de fer là où le laxisme
s'est installé, et il fait ainsi un travail que l'on pourrait qualifier de philosophiquement sanitaire. Il se
livre en effet à une critique acerbe de l'éducation telle qu'elle se présente à son époque, critique dont
on ne peut que reconnaître le bien- fondé psychologique et culturel. Il est d'avis que l'enfant ne doit
pas sans cesse être bridé et maintenu dans le carcan dit " du droit chemin ", mais au contraire de-
vrait bénéficier de stimulations afin de se forger un caractère qui ne corresponde pas forcément à un
idéal type pré-établi. Il prône ainsi un système éducatif avant-gardiste, basé sur la sublimation dans
le but de remédier au problème du refoulement. Non content de remettre en cause l'éducation tradi-
tionnelle à cause des conséquences perverses et novices que celle-ci implique, Freud préconise ainsi
un mode d'éducation nouveau, correctif et non répressif, qui a largement influencé la pratique édu-
cative d'abord américaine puis, globalement, occidentale.
Malgré tout, son argumentation peut appeler quelques réserves de notre part. En effet, la théorie de
Freud, bien que séduisante, est fondée sur des hypothèses psychologiques qui restent en grande par-
tie à valider. Il a certes pu vérifier les effets pervers du système éducatif de la Vienne impériale sur
la clientèle qu'il a reçue, mais la validité de sa théorie-remède n'en reste pas moins en grande part
indémontrée, au même titre que l'existence d'un inconscient qui serait à résorber. L'hypothèse de
l'inconscient, lieu de pulsions refoulées peut laisser en effet encore plus d'une personne sceptique,
tels qu'Alain l'était au début du siècle ou Sartre encore, plus proche de nous. Georges Steiner lui-
même trouve malheureuse la cure psychanalytique qui prétend lever le refoulement en nous privant
de nos combats intérieurs. Freud lui-même n'a-t-il pas refusé d'analyser Rainer Maria Rilke, eu
égard au fait qu'il tarirait alors sa créativité poétique ?
Enfin, quantité de personnes n'ont-elles pas vécu et ne continuent-elles pas de vivre sans problème
particulier, ayant pourtant reçu la même éducation sévère que d'autres, souffrant de troubles pro-
fonds. On peut dès lors se demander si le mal ne provient en grande part de la personnalité de
l'individu plutôt que de son éducation.
Il ressort de notre analyse de la pensée de Freud sur la question de l'éducation qu'il n'est pas en
phase avec son temps. Nous devons verser à son crédit la proposition de méthodes innovantes pour
pallier aux faiblesses inhérentes au système éducatif traditionnel, souvent plus stérilisant que stimu-
lant.
Malgré tout, son argumentation reste fragile et la solution qu'il préconise sujette à caution. N'est-ce
pas le signe qu'entre la répression et le laisser-aller, l'éducation idéale est difficile à trouver ?
 Psychanalyse et pédagogie
ou: d'une prise en compte de l'inconscient dans le champ
pédagogique
II est courant de poser la problématique des rapports entre psychanalyse et pédagogie en termes
d'«application ». Ce concept reste cependant équivoque et désigne mal les diverses modalités d'une
relation entre l'« analytique » et le « pédagogique ».
La psychanalyse se présente à la fois comme une pratique (la cure analytique) et un savoir (le
corpus des connaissances analytiques). La pédagogie réfère de son côté soit à des pratiques, soit à
des théories ou des théorisations de la pratique.
La problématique de leurs rapports peut dès lors être schématisée comme suit :
— S'agit-il de transposer le modèle de la cure à la pratique pédagogique ou à la théorie de cette
pratique ?
— S'agit-il d'inspirer pratique ou théorie pédagogique par le savoir analytique ?
— S'agit-il d'utiliser ce savoir pour une exploration du champ pédagogique aboutissant à la
production de connaissances nouvelles sur le dit champ ?
— S'agit-il enfin d'être analyste dans l'acte même de recherche et d'écoute de ce qui se passe dans ce
champ ?
Si la notion d'« application » peut être dite pertinente dans les deux premiers cas, puisqu'il s'agit
d'étendre la psychanalyse à un autre domaine, elle ne l'est en revanche pas dans les deux autres cas.
Ces derniers relèvent d'une approche, à fin de connaissance, qui utilisent l'interprétation analytique,
et qui peuvent être conceptualisés en termes de lecture et de décryptage.
L'unité de ces deux catégories — disons d'« usage » — de l'analyse réside néanmoins dans la visée
dernière d'une prise en compte de l'inconscient, soit dans l'activité et la théorie pédagogique, soit
dans la recherche fondamentale.

Freud et ses disciples éducateurs (1908-1937)

La première expression publique d'un travail de réflexion spécifique sur une approche
psychanalytique des dispositifs pédagogiques date de 1908. Il s'agit d'une conférence de Sandor
Ferenczy, un des psychanalystes de la première génération des disciples de Freud, prononcée à
Salzbourg, sur le thème « Psychanalyse et pédagogie ». Ferenczy met en question le caractère
répressif de l'éducation de son époque ; il voit notamment dans la pédagogie un « bouillon de
culture des névroses les plus diverses » : elle « néglige la véritable psychologie de l'homme »,
cultive le refoulement des émotions et mène à une « cécité introspective » (Ferenczy S. ; 1908,
in Oeuvres complètes, t. 1, 51-56).

Mais c'est Oskar Pfister, un pasteur protestant qui pratique déjà des cures analytiques à Zurich
(inspiré par Jung) qui donne l'année suivante à Freud l'occasion d'approuver le projet d'une «
application » de la psychanalyse à l'éducation ; il s'agit de deux textes qu'il lui adresse : l'un est
intitulé « Idée délirante et suicide chez les écoliers» (1909), l'autre «Soin psychanalytique des âmes
et pédagogie morale».(1909). Une pédagogie qui prenne en compte les découvertes de la
psychanalyse devrait, dit Pfister, permettre de mieux préparer l'enfant à une vie non névrotique.
Freud lui répond qu'il adhère à une idée qui s'inscrit dans la possibilité d'étendre la psychanalyse à
d'autres disciplines, dont la pédagogie.

Education et instruction
« L’instruction se définit nominalement comme la transmission de connaissances. Instruire c’est
donner des outils, des instruments ; c’est donc fournir à quelqu’un les outils qui lui permettront de
fabriquer quelque chose, ce n’est donc aucunement notons-le fournir la chose toute faite! par la,
l’instruction a pleinement part au projet d’autonomie dont l’enfant est l’objet.
S’instruire signifie donc acquérir des connaissances mais ces connaissances elles-mêmes ne
peuvent à proprement parler, être transmises par le maître.
On peut fournir des outils permettant d’élaborer une activité de construction, on ne saurait
transmettre une activité de construction.
Celle-ci devra être nécessairement voulue, désirée par le sujet lui-même. En ce sens, la nature
de l’instruction est une auto-construction, et toute instruction doit viser l’autonomie. Le travail du
maître est seulement de donner à l’élève le goût de l’étude, de le guider dans ce projet
d’émancipation intellectuelle.
Instruire signifie ainsi libérer l’autre en l’aidant à penser par soi-même et à construire une
connaissance vraie objectivement mais aussi subjectivement.
Instruction et éducation se rejoignent dans une finalité commune qui est de rendre libre.
Eduquer c’est élever comme nous l’enseigne l’étymologie
Eduquer un enfant, c’est le faire grandir, l’élever dans son humanité non certes pour
l’instrumentaliser mais au contraire pour lui donner les moyens de se passer ultérieurement
de son maître et de devenir autonome
Eduquer consiste à conduire de la nature à la liberté

La confusion entre éduquer et instruire est préjudiciable et plus particulièrement lorsqu’il

s’agit de définir la mission essentielle de l’école

Il y a une place pour l’éducation en plus de l’instruction et au-dessus d’elle !

L’instruction s’adresse exclusivement à l’esprit qu’elle vise à former par l’acquisition des savoirs et
le libre exercice du jugement; l’éducation, de son côté, s’adresse à l’être tout entier – non seulement
raison, mais sensibilité, affectivité, sexualité, sens moral, sens civique qu’elle appelle à s’épanouir
par la soumission de sa conduite à des valeurs.

En ce sens, la visée éducative est plus large que celle de l’instruction : elle vise l’homme total
dont elle l’épanouissement intégral.

Ainsi donc, que l’école éduque ou qu’elle instruise, elle ne doit enseigner que ce qui peut se fonder
en raison et elle ne doit s’adresser qu’à la raison de ceux qu’elle enseigne.
Vouer les enfants à la seule puissance de la raison et à la seule contrainte de la vérité, telle est la
mission de l’école, mais aussi en fin de compte de toute éducation bien pensée .

La fin de la psychanalyse tout comme celle de l’éducation est consubstantielle avec le projet
d’autonomie. Psychanalyse et éducation parlent d’une même voix, elles nourrissent le même
projet et visent la même fin : la liberté.
La psychanalyse peut nous faire comprendre l’enjeu de la tâche éducative par le regard
qu’elle jette sur l’être humain

Est-ce sérieux ?

‘’Nous avons un parallélisme entre les voies du désir sexuel et le chemin vers le savoir et
l’inhibition les affecte de façon concomitante. Freud le confirme lorsqu’il fait de l’inhibition une
mesure pour se protéger des conflits avec le çà, il prend l’exemple de l’écriture
« Lorsque l’écriture, qui consiste à faire couler d’une plume un liquide sur une feuille de
papier blanc, a pris la signification du coït, elle est abandonnée parce qu’elle reviendrait à
exécuter l’acte sexuel interdit »
Cette inhibition protectrice vaut également face au Surmoi (elle est alors au service de l’auto-
punition) et face aux exigences de l’idéal du Moi.
Enfin, certaines inhibitions sont liées à la dépression ou au deuil qui impose un travail psychique
qui accapare toute l’énergie psychique disponible. Ainsi, un enfant bloqué dans ses apprentissages,
s’il n’est pas déprimé ( le fléchissement scolaire est un symptôme dépressif souvent mal reconnu)
est aux prises avec l’inhibition psychique.
- Soit parce que les performances scolaires satisferaient trop le parent qui les attend, c’est-à-
dire que le savoir est en place d’enjeu de séduction incestueuse.
- Soit parce que la réussite scolaire attiserait la rivalité oedipienne, en amenant le fils, par
exemple, à dépasser son père dans les études, ce qui équivaut à le tuer symboliquement et
expose à l’angoisse de représailles sous la forme de la menace fantasmatique de castration
- Soit enfin, qu’il préfère se contenter de peu plutôt que de décevoir une attente idéale ou bien
qu’il s’interdise ou se limite dans l‘acquisition de savoirs qui battent en brèche les idéaux
En effet, une scolarité brillante peut être assimilée à un désaveu de la culture d’origine pour le fils
d’immigré ou pour l’élève d’extraction modeste, par exemple.
Le succès représente alors un déchirement vis-à-vis des modèles et des cadres culturels familiaux.
Dans l’apprentissage, il s’agit toujours au fond de quitter : quitter un terrain connu pour un espace
encore inconnu de connaissances nouvelles, quitter ses parents, quitter sa culture d’origine, etc.
Apprendre confronte toujours à la castration. C’est toujours une épreuve que certains enfants qui
semblent avoir dépassé leur problématique oedipienne et dont le désir d’apprendre apparaît intact,
échouent de façon inquiétante comme si l’accès à la connaissance les menaçait réellement
familiaux.. L’inhibition correspond ici à un interdit de savoir renvoyant à un élément qui doit rester
ignoré : quelque chose qui représente un danger perçu comme réel : ( histoires obscures de famille,
concernant souvent la filiation, maltraitance ou abus, vœu de mort sur un membre de la famille,
maladie d’un proche, etc, qui ne doit pas être su, ni représenté, et cette omerta contamine toute
possibilité de savoir. Le poids des non-dits et de l’interdit de savoir( qu’il soit énoncé explicitement
ou non) envahit l’ensemble du champ de la connaissance ;

On comprend, pour conclure, que tout processus d’apprentissage, et donc toute pédagogie implique
le passage par une succession d’épreuves et de renoncements qui pourraient s’avérer initiatiques.’’

Un avis peu nuancé………..

« En pédagogie, le massacre freudien est incommensurable, sa logique fondamentale, ici, est

simple :
Puisque la culture est un vernis gagné au prix de la répression et que ce vernis est un mécanisme de
destruction du plaisir, visons l’authenticité.
Et comment atteindre cette authenticité : en évitant toute répression. Le bonheur et
l’accomplissement tiennent à l’éclosion spontanée de ce « bon sauvage » qui se cache au fond de
l’inconscient pur et sans tache de tout individu. Ergo : nous avons mis au point une pédagogie de la
complaisance et de la facilité où le premier impératif n’est pas d’acquérir les outils de la survie et de
se mesurer aux exigences du réel, mais tout bêtement de s’exprimer. »

C’est mieux ………………….

Il est difficile de défendre l’image d’un Freud pédagogue mais par contre on peut tout à fait
prétendre qu’il était par contre pénétré de l’importance d’une extension des découvertes de la
psychanalyse au champ de la pédagogie.
Ce qui autorise, en tout état de cause, des versions différentes voire opposées de Freud, ce sont ses
propres contradictions. En effet, il y a au moins 16 mentions de l’application de la psychanalyse à
l’éducation dans ses divers écrits entre 1909 et 1932, dont les plus significatifs sont essentiellement
une Préface au livre de Pfister la Méthode psychanalytique (1913), un chapitre de l’Intérêt de la
psychanalyse intitulé « l’Intérêt du point de vue pédagogique », qui date également de 1913, la
Préface au livre d’Aischorn Jeunesse à l’abandon (1925), et surtout en 1932 la fameuse « sixième
Conférence » traduite dans les Nouvelles conférences sur la psychanalyse. Or, tout se passe comme
si Freud passait d’une vue « optimiste » des rapports psychanalyse / pédagogie à une vue plus
« pessimiste ». Il écrit en 1925 : « De toutes les utilisations de la psychanalyse, aucune n’a
rencontré autant d’intérêt, éveillé autant d’espoir, que son application à la théorie et à la pratique de
l’éducation des enfants ». Mais si, dans la « Sixième conférence » l’accent est mis au départ sur les
« magnifiques perspectives » qu’offre pour l’éducation de la génération à venir l’ « application de la
psychanalyse à la pédagogie », les choses évoluent au fil du discours puisque en définitive
l’éducateur ne pourra guère apprendre de la psychanalyse que l’art de naviguer entre le « Scylla du
laisser-faire et le Charybde de l’interdiction ». La confiance précédente dans la possibilité pour
l’éducateur pratiquant une « éducation psychanalytique » d’éviter à l’enfant de tomber dans des
névroses cède la place à une sorte de repli désabusé sur des positions pédagogiques bien banales.
Freud semble même s’excuser de ne pas s’aventurer lui-même dans le domaine pédagogique, tout
en se disant particulièrement heureux que sa fille Anna Freud « se voue à cette tâche » ce qui
rachète sa propre abstention »

Courants pédagogiques
Education nouvelle
L'éducation nouvelle s'appuie sur les principes de la pédagogie active et la confiance dans les res-
sources propres à chacun. Elle prône un apprentissage à partir du réel et du libre choix des activités.
Les différents pédagogues de ce mouvement expriment de diverses manières cette nécessité de fa-
voriser l'expérience personnelle : pour John Dewey, on apprend en faisant (« Learning by doing »),
Freinet lui fait écho en parlant de tâtonnement expérimental. Decroly estime qu'il faut partir des
centres d'intérêts,
Cependant, l'éducation nouvelle ne se limite pas à un enseignement par des méthodes actives venant
se substituer à l'enseignement magistral. Elle estime que l'éducation ne peut isoler l'enseignement
des matières académiques des autres champs de l'éducatif, et attache une importance égale à tous les
domaines : intellectuels, artistiques, mais également physiques, manuels et sociaux. C'est une édu-
cation globale, où est important le milieu de vie élaboré par l'école.
L'apprentissage de la vie sociale est essentiel : depuis le « self-government » de Summerhill aux
conseils coopératifs de la pédagogie institutionnelle, le respect de l'enfant implique qu'il soit partie
prenante des règlements qui régissent sa vie.
Cette pédagogie a été historiquement expérimentée dans des lieux où les enfants vivaient en perma-
nence : orphelinats ou internats. Adolphe Ferrière estimait en 1919 qu'une école nouvelle était né-
cessairement un internat situé à la campagne. La mixité y était également considérée comme un
point indispensable.
De nos jours, pour atteindre ces mêmes objectifs, elle associe étroitement les parents à la vie de
l'école.

La Pédagogie FREINET, la Pédagogie Institutionnelle, la Pédagogie

Différenciée…

Courant des méthodes actives

Pédagogie Freinet
La pédagogie Freinet est une pédagogie originale, mise au point par Célestin Freinet, fondée sur
l'expression libre des enfants ; texte libre, dessin libre, correspondance inter-scolaire, imprimerie et
journal étudiant, etc., qui se perpétue de nos jours. Célestin Freinet pensait avant tout en termes
d'organisation du travail et de coopération. Freinet parle de « technique Freinet », pas de méthode
ou de pédagogie, car les techniques évoluent. Il a mis au point un livre intitulé Les techniques Frei-
net de l'école moderne (1964). Depuis 1899 le mouvement de l'Éducation nouvelle existe officiel-
lement, grâce au pédagogue suisse Adolphe Ferrière, et sous divers courants (Ferrière, Édouard
Claparède, Ovide Decroly, Roger Cousinet, etc.).
Freinet a été instituteur, d'abord à Bar-sur-Loup (1920-1928), puis à Saint-Paul-de-Vence (1928-
1935), dans l'école qu'il crée à Vence (1935), et enfin à Cannes (1946) au sein de la Coopérative de
l'Enseignement Laïc (CEL), toujours dans le département des Alpes-Maritimes.
Guy Avanzini indiquait en 1972 que « le pourcentage de praticiens Freinet n'avait probablement
jamais atteint 5 % »[1]. Henry Peyronie ajoute en 1999 ; « Il nous semble qu'on pourrait estimer au-
jourd'hui cette proportion à 1 ou 2 %. »[2]

Maria Montessori : médecin, anthropologue et pédagogue a étudié pendant 50 ans des enfants de
milieux sociaux et culturels très différents. Son observation de l'être humain de la naissance à la
maturité lui a permis d'élaborer des principes philosophiques, psychologiques et pédagogiques.
Ceux-ci, ainsi qu'un matériel auto-didactique complet, définissent la pédagogie Montessori.
Pour Maria Montessori, il est primordial d'offrir à l'enfant la possibilité d'épanouir au maximum ses
différentes sensibilités :
 dans un cadre adapté à ses besoins psychologiques ;
 en respectant son rythme propre et ses particularités individuelles (ses périodes sensibles) ;
 tout en l'éveillant à la vie sociale.

Les psychologues contemporains montrent le passage de l'enfant par différents stades de dévelop-
pement psychologique. Ces stades sont les mêmes pour tous et possèdent un ordre de succession
invariable. Mais dans la psychologie montessorienne, chaque enfant est unique. Il a sa personnalité
propre, son rythme de vie, ses qualités et ses difficultés éventuelles. Les enfants traversent tous des
« périodes sensibles » :

 Il s'agit de sensibilités spéciales en voie d'évolution, des moments de la vie de l'enfant où ce-
lui-ci est tout entier « absorbé » par une sensibilité particulière à un élément précis de
l'ambiance.

 Ce sont des périodes passagères, transitoires ; elles se limitent à l'acquisition d'un caractère
déterminé ; une fois le caractère développé, la « sensibilité » cesse. Il est donc primordial
que l'ambiance (l'environnement) offre au bon moment à l'enfant les moyens de se dévelop-
per.

Selon Maria Montessori, « si l'enfant n'a pu obéir aux directives de sa période sensible, l'occasion
d'une conquête naturelle est perdue, perdue à jamais ». Pendant ces périodes sensibles, l'enfant as-
simile telle ou telle acquisition. Si l'enfant est aidé à ce moment précis, l'apprentissage se fait en
profondeur. Mais si l'enfant ne trouve pas les éléments (dans l'ambiance et le matériel) qui répon-
dent à son besoin du moment, la sensibilité s'étiolera progressivement.
Maria Montessori est convaincue que les forces du développement sont incluses dans l'être vivant et
que l'œuvre de l'éducation consiste à conserver leur spontanéité, et à éloigner tout ce qui pourrait les
affaiblir et les empêcher de s'épanouir.
Il faut que l'enfant édifie lui-même sa personnalité et qu'il développe ses facultés motrices et intel-
lectuelles. C'est pourquoi l'éducateur doit avoir une confiance complète dans les forces de l'enfant,
respecter sa liberté d'action et préparer l'ambiance nécessaire et favorable à son développement.
L'éducateur doit être capable d'observer les différences de rythme de l'enfant, il doit bien connaître
chaque enfant en faisant preuve d'attention et de respect.
Créée dans un quartier pauvre de Rome, cette pédagogie a su obtenir l'enthousiasme de milliers
d'enseignants de par le monde.
Cette méthode d'éducation, en pratique depuis le début des années 1900, a permis l'éclosion de
nombreuses écoles maternelles puis primaires, et même pour les jeunes jusqu'à 18 ans.
Lorsque Maria Montessori quitte l'Inde en 1952, cette méthode a le vent en poupe, puisque Maria a
formé des milliers d'enseignants à sa méthode.
Par contre, la situation est nettement moins rose en Occident. Suite à la Seconde Guerre mondiale,
le nombre d'écoles ouvertes est minime. À la fin des années 1950, il ne reste plus que quelques
écoles ouvertes aux États-Unis, maintenues en activité par des disciples de John Dewey.
La méthode imprègne cependant doucement les esprits à travers plusieurs initiatives locales (par
exemple sœur Gisèle Pelvey en France).
Les années qui suivront verront une expansion de sa pédagogie sur tous les continents. En 2005, il y
a environ 4 500 écoles de par le monde qui enseignent selon cette approche pédagogique.

Letter from Sigmund Freud to Maria Montessori, December 20, 1917

Sigmund Freud
Vienna, IX, Berggasse 19
December 20, 1917
My dear Frau Montessori
It gave me great pleasure to receive a letter from you. Since I have been preoccupied for years
with the study of the child's psyche, I am in deep sympathy with your humanitarian and
understanding endeavors, and my daughter, who is an analytical pedagogue, considers herself one
of your disciples.
I would be very pleased to sign my name beside yours on the appeal for the foundation of a little
institute as planned by Frau Schaxel. The resistance my name may arouse among the public will
have to be conquered by the brilliance that radiates from yours.
Yours very sincerely
Freud
(Notes to "Letter from Sigmund Freud to Maria Montessori, December 20, 1917"
Ernst L. Freud)

Pédagogie différenciée
Une des premières expériences de pédagogie différenciée est celle du Plan Dalton élaborée vers
1910 par Helen Parkhurst. Celle-ci, devant enseigner à une classe de quarante enfants dont les âges
variaient de 8 à 12 ans, mit en place un système de fiches personnalisées permettant pour chacun un
plan de travail individuel.
La méthode de Winnetka perfectionne en 1913 ce système en créant des fiches auto-correctives, et
en accordant plus d'importance au travail en groupe.
Ces méthodes arriveront en Europe via les publications du mouvement d'éducation nouvelle. Robert
Dottrens s'en inspire lors de la création de l'école du Mail à Genève.
À la même époque, Célestin Freinet systématise l'utilisation de ces outils d'individualisation, et met
au point les fichiers Freinet utilisés encore aujourd'hui dans les classes de l'ICEM. Il a utilisé no-
tamment le journal de l'école comme outil pédagogique.
L'auteur le plus important est sans doute Louis Legrand, qui officialise l'expression et veut mettre
en place cette pédagogie dans les établissements scolaires. " L'idée d'une nécessaire différenciation
rationnelle de la pédagogie pour faire face à la diversité des publics présents dans les classes hété-
rogènes est le produit d'un conflit devenu insupportable entre cette diversité et l'unité réalisée des
programmes et des méthodes."[1]
En 1975, la réforme Haby introduit le collège unique en supprimant les différentes filières (d'après
le concept d'hétérogénéité, toutes les classes se valent). La loi propose donc un remède au problème
d'hétérogénéité : la pédagogie différenciée.
Philippe Meirieu fait deux distinctions : différenciation/individualisation et groupes de be-
soin/groupes de niveaux. Pour lui, même si la différenciation est un moyen de s'adapter aux spécifi-
cités de chaque élève, la classe reste néanmoins un groupe au sein duquel chaque élève évolue. Ain-
si l'enseignement n'est pas individualisé. La pédagogie différenciée permet alors de mettre en place
des groupes de besoin. Ces groupes, contrairement aux groupes de niveaux, sont malléables et
ponctuels. En d'autres termes, les groupes de besoin sont constitués en fonction des besoins des
élèves à un moment donné sur un problème donné. Ils ne constituent en aucun cas des groupes à
pérenniser dans l'année.

Courant des pédagogies institutionnelles

(Vasquez-Oury)(Labrot-Lourau)

La Pédagogie Institutionnelle
Enfin, le courant psychothérapeutique s'est développé sous le nom de "pédagogie institutionnelle",
essentiellement sous l'autorité intellectuelle de Fernand Oury. Les instituteurs qui se sont reconnus
dans cette mouvance sont, à l'origine, des membres du "mouvement Freinet" qui souhaitaient
intégrer l'apport de Freud et qui se trouvaient confrontés avec les publics très difficiles d'enfants de
banlieues pour lesquels les méthodes Freinet traditionnelles, prévues pour l'école rurale, s'avéraient
insuffisantes. L'idée centrale de ce courant est l'idée de "médiation": en mettant en place des
institutions médiatrices, comme l'imprimerie ou le conseil, le maître permet une régulation
relationnelle grâce à laquelle chacun peut trouver sa place et son équilibre. Ainsi les élèves - et
l'instituteur lui-même - ne sont plus des personnes confondues avec une image sociale mais bien des
responsables au sein d'une institution collective qui leur permet de "se mettre en jeu" et de "parler
en tant que". Bien évidemment, le maître ne met pas en place ici une démarche clinique comme la
cure psychanalytique, mais, en adoptant une démarche pédagogique cohérente, il produit des effets
thérapeutiques.
Dérivée de la pédagogie de Freinet, fondée par Fernand Oury en 1963, par dissidence, la pédagogie
institutionnelle se veut politique et psychanalytique.
Voici comment la définissent Aïda VASQUEZ et Fernand OURY : La Pédagogie Institutionnelle est
un ensemble de techniques, d’organisations, de méthodes de travail, d’institutions internes, nées de
la praxis de classes actives. Elle place enfant et adultes dans des situations nouvelles et variées qui
requièrent de chacun engagement personnel, initiative, action, continuité. Ces situations souvent
anxiogènes (...) débouchent naturellement sur des conflits (...). De là cette nécessité d’utiliser, outre
des outils matériels et des techniques pédagogiques, des outils conceptuels et des institutions
sociales internes capables de résoudre ces conflits par la facilitation permanente des échanges
matériels, affectifs et verbaux.
La Pédagogie Institutionnelle peut se définir :
• d’un point de vue statique : comme la somme des moyens employés pour assurer les activités et les
échanges de tous ordres, dans et hors de la classe ;
• d’un point de vue dynamique, comme un courant de transformation du travail à l’intérieur de
l’école.
Les changements techniques, les relations interindividuelles et de groupes à des niveaux conscients
et inconscients, la structuration du milieu, créent des situations qui, grâce à des institutions variées
et variables favorisent la communication et les échanges.
Dans la classe (nous préférerions pouvoir écrire dans l’école) devenue lieu d’activité et d’échanges,
savoir parler, comprendre, décider, etc. savoir lire, écrire, compter, deviennent des nécessités. Ce
nouveau milieu favorise, outre les apprentissages scolaires, l’évolution affective et le
développement intellectuel des enfants et des adultes.
(...) la caractéristique de la Pédagogie Institutionnelle : tendre à remplacer l’action permanente et
l’intervention du maître par un système d’activités, de médiations diverses, d’institutions, qui
assurent d’une façon continue l’obligation et la réciprocité des échanges, dans et hors du groupe.”
Aïda VASQUEZ et Fernand OURY précisent dans leur deuxième livre : “nous estimons que l’étude
du milieu éducatif comporte nécessairement trois dimensions au moins :
• Matérialiste : le matériel, les techniques qui commandent les types d’organisation déterminent les
activités, les situations, les relations ;
• Sociologique : la classe, groupe et ensemble de groupes, fait partie d’autres ensembles qui la
déterminent en partie ;
• Psychanalytique : reconnu ou nié, l’inconscient est dans la classe et parle... Mieux vaut l’entendre
que le subir.
Jacques PAIN écrit : ―Ce sont aussi trois grands référents :
• Célestin FREINET
• Sigmund FREUD (et l’école freudienne de Paris)
• Kurt LEWIN.
La nomination de la P.I. est le fait de Jean OURY. (...) Il s’agit d’une pédagogie “institutionnelle”,
c’est-à-dire d’une pédagogie qui déchiffre à la fois l’enseignement, mais aussi le “savoir”, comme
un champ d’instances concrètes, étroitement articulées par la règle de l’Échange, comme un lieu
structuré par “l’institution”. Et l’institution ne va pas sans “l’institutionnalisation” quotidienne.”

Pour compléter cette présentation, citons Roger DELDIME et Richard DEMOULIN : ” La

Pédagogie Institutionnelle se caractérise par la médiation qui peut-être un objet (outil ou but) ou
une personne, ou une institution, mais qui se révèle toujours être plus qu’un objet ou une personne. ”
Pour terminer, une précision : “Des auteurs, comme ARDOINO parlent de Pédagogies
Institutionnelles au pluriel, en raison des diverses orientations fondamentales de celles-ci. Ainsi le
psychiatre Jean OURY est d’orientation psychanalytique, tandis que chez d’autres, les options
sociopolitiques dominent.”1

1) ECOLE ELEMENTAIRE, PROGRAMMES ET INSTRUCTIONS, (p. 14), Ministère de l'Education Nationale., Paris, Ed. C.N.D.P. (1985)
IMBERT F., “Pour une praxis pédagogique”, (p. 5), Nantes, Matrice, 1985
OURY F. et VASQUEZ A., Vers une pédagogie institutionnelle, (p. 245 et 248), Paris, Maspéro, 1967
OURY F. et VASQUEZ A., De la Classe Coopérative à la Pédagogie Institutionnelle, (p. 689), Paris, Maspéro, 1974
PAIN J., Pédagogie institutionnelle et formation, (p. 22), Paris, Micropolis, 1982
(NDLR : Jean OURY, médecin psychiatre et frère de Fernand OURY. S’est intéressé aux Techniques Freinet à ce mouvement pédagogique dès 1949.
A travaillé avec Félix GUATTARI.)
Courant des méthodes de remédiations cognitives (entraînement mental, PEI, ARL, Tanagra, gestion
mentale)

Note de lecture
Florian Houssier, Anna Freud et son école, Campagne Première, 2010. 305 p., 24 €
Il faut reconnaître à Florian Houssier une belle persistance à explorer les chemins frayés par les
pionniers de « l’éducation spéciale », pour reprendre un terme que l’on doit au médecin Itard. Psy-
chanalyste et universitaire, il a su mettre son talent et sa détermination à dégager le lien entre psy-
chanalyse et pédagogie. Ses travaux sur l’histoire de la psychanalyse des adolescents, dans la foulée
de François Marty, sont aujourd’hui incontournables.
Après avoir dégagé la haute figure d’instituteur et d’éducateur d’August Aichhorn, il ouvre les
pistes qui conduisent à Anna Freud, dernière fille du père de la psychanalyse, son « Antigone » dans
ses vieux jours, comme il aimait à la désigner. Grande dame de l’histoire de la psychanalyse,
quoiqu’on en dise, quelques critiques que l’on puisse formuler à son endroit, notamment sur son «
collage » au père. Anna Freud a commencé sa carrière comme pédagogue et sans doute ne s’est
jamais départie de cet intérêt pour la transmission vers les plus jeunes. Un souci qu’elle partagea
avec August Aichhorn. A ce sujet sont attendus avec une certaine impatience la publication des
échanges épistolaires – c’était avant l’invention d’Internet et des SMS !- entre ces deux précurseurs,
qui percèrent, à leur façon, les voies de l’éducation nouvelle.
Anna Freud ne se contenta pas de réfléchir sur les principes d’une pédagogie éclairée par la psycha-
nalyse, elle se confronta à la pratique, notamment en ouvrant à Vienne, sous le regard bienveillant
de son père, une école, sise dans le quartier de Hietzing. Cette école, véritable laboratoire pédago-
gique et de psychanalyse appliquée, fonctionna entre 1927 et 1932, en accueillant des enfants de 7 à
15 ans. C’est une authentique « pédagogie du juste milieu » qui se développe, entre le « scylla du
laisser-faire et le Charybde de l’autoritarisme », comme le précisera Freud bien plus tard dans ses
Nouvelles Conférences.
C’est l’histoire mouvementée de cette école singulière que Florian Houssier décrit par le menu. Il en
parcourt non seulement les linéaments historiques, mais encore il sait nous faire partager la ré-
flexion qui ne cessa d’accompagner l’expérience. En cela l’école d’Anna Freud se révèle une source
inépuisable d’inventions. On ferait bien en ces années troublées où les enseignants en tous genres ne
savent plus à quels saints se vouer, où la bataille des méthodes et des objectifs fait rage, de s’y
plonger pour en tirer des ressources à nouveau frais. Les pédagogues d’aujourd’hui y retrouveraient
ainsi ce qui fut en son temps le socle de tout processus d’apprentissage, à savoir la psychopédago-
gie, discipline aujourd’hui malheureusement disparue de la formation des maîtres. En effet com-
ment s’engager dans une chaine de transmission que constituent les apprentissages scolaires ou pro-
fessionnels sans se poser les questions concernant la psychogénèse de l’enfant et de l’adolescent. La
prise en compte de l’ « Inconscient dans la classe », pour emprunter une belle expression à Francis
Imbert, les points d’appuis de la pulsion et de ses avatars chez le petit d’homme, la prise au sérieux
du transfert engagé dans la relation éducative, constituent autant de guides théorico-pratiques, qui
peuvent éclairer les pédagogues et les éducateurs sur les modes de résistance à apprendre (et à en-
seigner !) mais aussi sur les potentialités spécifiques au jeune âge. Le « roc de l’infantile » comme
le désigne l’auteur de cet ouvrage de référence, constitue la pierre de touche de cette approche.
C’est un concept que l’on voit naître chez Freud en 1925, justement dans sa préface à l’ouvrage
d’Aichhorn Jeunes en souffrance (Champ Social, 2000) Après avoir posé les fondements de la psy-

DELDIME R., DEMOULIN R., Introduction à la psychopédagogie, 3ème édition, (p.181), Bruxelles, De Boeck Université, 1994
DE LANDSHEERE V., L’éducation et la formation, (p. 156), Paris, P.U.F, 1992
ARDOINO Jacques, Les pédagogies institutionnelles in MIALARET G. & VIAL J., Histoire mondiale de l’éducation, (p. 129-150), Paris, P.U.F,
1981
chanalyse à partir des hystériques adultes, Freud remarque que grâce aux travaux des éducateurs et
enseignants, la psychanalyse s’intéresse désormais à l’Enfant. Et là jaillît une énigme sous la plume
de Freud. La psychanalyse va prendre en compte une étrangeté, à savoir l’Enfant (Das Kind ) qui
dure chez chaque être humain tout au long de la vie, et fait quelques apparitions, plus ou moins fra-
cassantes, dans les rêves, les symptômes et la création artistique. Dans une note de 1935 Freud
ajoute que la psychanalyse, au regard de ce « traitement de l’Enfant » (c’est moi qui rajoute) doit
rester adossée à l’éducatif, sans quoi elle serait réduite au médical. Cet « Enfant » longue durée,
enfant de la jouissance, pour frayer avec un terme Lacanien, habité par la pulsion de mort, est bien
l’objet des soins des pédagogues et éducateurs comme des thérapeutes. Le traitement de l’ « Enfant-
Roi» constitue tout à long de la vie, le fond d’un travail de civilisation, prônant une éducation per-
manente au titre, comme le précise Freud en 1917 dans la première de ses conférences, du « sacri-
fice de la pulsion ». La mise en œuvre de ces principes par Anna Freud et ses collègues, notamment
Dorothy Burlingham, Peter Blos et Erik Erikson, à l’école de Hietzing, a permis de dégager un pra-
ticable opératoire dans le champ éducatif. Dernier point, - tous seraient à reprendre et explorer -, la
référence à la psychanalyse dans le champ de l’éducation, déployant une véritable clinique de l’acte
éducatif et pédagogique, ne saurait se concevoir sans de solides assises sur le plan institutionnel,
mais aussi plus largement politique. En cela on peut difficilement dire que l’époque où cette expé-
rience prit forme ait été tout à fait favorable à l’éclosion d’une véritable école de liberté, dont Sieg-
fried Bernfeld a pu représenter la figure de proue lorsqu’il prônait une éducation inscrite dans la
lutte des classes comme fer de lance de la lutte anticapitaliste. D’autre part la passion engagée par
les protagonistes de cette expérience n’a pas toujours laissé place à une réflexion apaisée sur le dis-
positif institutionnel. Du coup les inventions de l’Ecole de Hietzing sont un peu passées à la trappe
de l’histoire, recouvertes par la mousse des conflits de personnes, qui continuent encore largement à
agiter le microcosme des écoles et associations de psychanalyse et desservent la prise en compte
d’un héritage, dont on ne comprend pas qu’il relève du caprice des uns et des autres. Gageons que
l’ouvrage de Florian Houssier fera naître un regain d’intérêt théorique et pratique, autant dans le
champ de la pédagogie que dans celui de l’éducation, y compris spéciale. Souhaitons aussi que ces
travaux réunissent les différents courants psychanalytiques dans un souci partagé pour l’enfance et
l’adolescence, autour d’une disputatio de bon aloi.
Joseph Rouzel, psychanalyste, directeur de l’institut Européen Psychanalyse et Travail Social
(Montpellier)

Critique constructive des différents grands courants

pédagogiques.

ASPECTS POSITIFS DE LA PEDAGOGIE ASPECTS NEGATIFS DE LA PEDAGOGIE

A. L'enseignement frontal
- structuré - ne respecte pas les rythmes d'apprentissage des
enfants
- rassurant, structurant surtout pour les adultes
- enseignants et parents - ne donne pas la parole aux enfants

- l'enfant se situe par rapport à une norme, sait - les plus "intelligents" (???) réussissent
ce qu'on attend de lui (avoir de beaux points)
 B. Pédagogie du projet
- les apprentissages sont fonctionnels (en - l'enfant qui doit "approfondir" une matière n'en
rapport avec la réalité quotidienne) et a pas l'occasion
interdisciplinaires
- souvent ce sont les plus "débrouillards" qui
- l'enfant est acteur de ses apprentissages mènent le projet

- les enfants et les adultes sont enthousiastes
- l'esprit d'initiative, d'invention, de création
sont stimulés
- l'esprit critique est développé
- chaque enfant est valorisé dans ce qu'il sait déjà
faire
- dans l'enthousiasme "on" doit donner la parole
aux plus timides

C. Tiers-temps pédagogique
- respect du rythme biologique des enfants - l'adulte prend en charge l'organisation de la
journée, de la semaine, de l'année en respectant
les choix effectués par les adultes

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- partage équitable entre les différents aspects - est malheureusement appliqué tout en
de l'éducation - cognitif, social et affectif conservant l'enseignement frontal

D. Pédagogie Freinet
- gestion de projets et de leur aboutissement Pédagogie très attrayante et très complète avec
tout de même, à mes yeux, un point négatif :
- leçons fonctionnelles "qui répondent à un l'enfant est "obligé" de vivre la pédagogie par le
besoin, à un intérêt" fait de son inscription dans l'école ou la classe la
pratiquant, il est obligé de "passer un contrat
- entraînement des connaissances par un d'apprentissage"
contrat de travail

- groupes verticaux et horizontaux

- gestion du temps scolaire

E. Différenciation par fichiers progressifs

- l'enfant apprend à son rythme - individualisation jusqu'à l'individualisme à
l'encontre d'une vie sociale
- il est autonome face à la matière (distribuée)
et gère son temps et ses apprentissages
 Conclusion

Chaque courant pédagogique a ses points forts et ses faiblesses. Appliquer l'un ou l'autre à
l'extrême à tous les enfants peut nuire à l'objectif généralement posé au départ : apprendre à
apprendre à l'enfant, l'aider à devenir un citoyen responsable capable de construire ses savoirs.

L'erreur, je crois, commune à chacune de ces pédagogies est de ne pas donner assez ou du tout la
parole aux enfants. On confond trop souvent l'enfant avec ses productions, on le réduit à ses
résultats. Il devient un profil de notes couchées sur un cahier, un projet évalué, un contrat rempli.

On peut rêver …

Ce qu'il nous faut, à travers la pédagogie que l'on prône, c'est introduire le relationnel. En tant
qu'enseignant, accepter de dire à l'enfant :

"Voici le programme qu'il te faudrait connaître pour aborder l'avenir de ta scolarité, de ta vie
mais je te respecte dans tes différences, je te fais confiance, je te sais capable de me dire ce dont
tu as besoin et la manière dont tu veux apprendre..."

Qu'est-ce que la classe participative ?

La classe participative est une classe où l'enfant a droit à la parole et au choix des méthodes
d'apprentissages qui lui sont le plus appropriées. C'est une classe où il a la possibilité :
- de réaliser des projets personnels, par groupe ou avec toute la classe
- d'individualiser ses périodes d'exercisation
- d'aménager son horaire afin de réserver les heures où il est le plus attentif aux apprentissages
fondamentaux et le reste du temps aux apprentissages sportifs, culturels et philosophiques
- d'avoir un lieu et un temps de parole où il peut se dire
- de planifier les activités/matière en fonction de ses lacunes, des dépassements qu'il désire, des
remédiations dont il a besoin
- de participer à la mise en place des évaluations en élaborant collectivement des synthèses de
référence, établissant des critères d'évaluation...,
- d'évaluer l'activité vécue, critiquer les méthodes, dire en quoi telle ou telle façon de procéder
permet mieux ou moins bien de construire, faire un bilan de ce qu'il a appris et proposer des
démarches, des méthodes, des prolongements....
- de construire les activités en choisissant de mener à bien un projet, de réaliser une fiche
individuelle qui corresponde à ses besoins ou désirs, de demander à l'adulte un travail ou des
explications...
La classe participative c'est vivre la démocratie à l'échelle de l'école. En effet, pour moi, la
démocratie c'est permettre à chacun de se construire en respectant ses rythmes, ses besoins, ses
cheminements. Or seul chaque enfant est à même de dire si la pédagogie proposée correspond à ses
rythmes, besoins, cheminements. Avoir le droit de se dire pour mieux apprendre à se connaître
et donc être responsable parce que conscient de ses engagements et de ses choix.
Pourquoi choisir de gérer la classe participative ?
Avec un clin d'œil à un grand homme français, j'ai envie de dire : "la curiosité et le dialogue sont les
deux mamelles d'un savoir à construire."
Le dialogue c'est parler, se structurer, se construire dans une structure solide mais pas rigide
puisqu'elle permet de se dire, d'évoluer, d'expérimenter, d'argumenter, d'évaluer. La structure à
comme limites le respect des autres, des choses, des conventions établies collectivement et d'une
ambiance adéquate à l'activité mise en place.
La curiosité c'est l'envie de savoir, de comprendre, de grandir...
Construire, c'est planifier les activités vécues en classe par une négociation des enfants entre eux -
où l'adulte est seulement le garant du droit de chacun à la parole- , c'est vivre les activités choisies -
où l'adulte est le miroir des questions posées et le garant d'une ambiance d'écoute et de recherche - ,
c'est faire le point des acquis - où l'adulte devient le secrétaire des enfants...
En conclusion, dans une classe participative, les semaines sont toujours trop courtes pour y
insérer tout ce que les enfants sont curieux d'apprendre. Les activités d'apprentissage
proprement dites durent en moyenne une demi-heure pendant laquelle nous arrivons à
aborder la même quantité de matière que lors de plusieurs séances d'apprentissage normales
de 50 minutes. Les enfants deviennent des personnes de relation, qui savent exprimer et
argumenter leurs choix, évaluer de façon critique ce qui les entoure et surtout eux-mêmes. Ils
sont sur le chemin de la citoyenneté responsable tout en construisant leurs savoirs (ce qui reste
le rôle premier de l'école
« Une violente répression d'instincts puissants exercée de l'extérieur n'apporte jamais pour résultat
l'extinction ou la domination de ceux-ci, mais occasionne un refoulement qui installe la propension
à entrer ultérieurement, dans la névrose. La psychanalyse a souvent eu l'occasion d'apprendre à quel
point la sévérité indubitablement sans discernement de l'éducation participe à la production de la
maladie nerveuse, ou au prix de quel préjudice de la capacité d'agir et de la capacité de jouir la
normalité exigée est acquise. Elle peut aussi enseigner quelle précieuse contribution à la formation
du caractère fournissent ces instincts asociaux et pervers de l'enfant, s'ils ne sont pas soumis au re-
foulement, mais sont écartés par le processus dénommé sublimation de leurs buts primitifs vers des
buts plus précieux. Nos meilleures vertus sont nées comme formations réactionnelles et sublima-
tions sur l'humus de nos plus mauvaises dispositions. L'éducation devrait se garder soigneusement
de combler ces sources de forces fécondes et se borner à favoriser les processus par lesquels ces
énergies sont conduites vers le bon chemin. » FREUD

Freud aborde un sujet épineux, nous touchant d'autant plus que nous sommes appelés à devenir
nous-mêmes parents : le rôle de l'éducation sur l'avenir des enfants.

L'éducation, mal pratiquée, ne serait-elle pas un facteur de névrose ?

Pour Freud, il est certain que l’éducation que nous avons reçue est à la base de nos comportements.
Or il est convaincu, à la lumière de sa pratique psychanalytique, qu'une éducation trop rigide
participe à l'apparition de maladies nerveuses alors qu’une éducation qui orienterait nos pulsions
dans un bon sens aurait l’avantage d’être épanouissante.

Pour nous faire partager son point de vue, il part de son hypothèse de travail relative à l’existence
de forces psychiques qui inhibent notre conduite à notre insu, en s’appuyant sur le concept de
refoulement. Il peut alors, dans un second temps, tirer l’enseignement qu’autorise ses observations
cliniques, si déroutantes soient-elles, sur les effets malencontreux d’une éducation répressive, avant
de proposer, finalement, un modèle d'éducation qui, sans être pathogène, soit authentiquement
formateur.
Conclusion
Freud parle en définitive plus d’éducation que de pédagogie : c’est le premier terme qui revient dans
les textes, le second n'étant qu’épisodique. Et ce sont des enseignants qui, dans le cadre du
mouvement de pédagogie psychanalytique, ont interprété Freud dans la perspective d’une
problématique strictement pédagogique, c’est-à-dire de technique de transmission des
connaissances. Il n’est pas certain qu’on puisse identifier sans précautions une problématique
d’éducation et une problématique de pédagogie.

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2)

3)
 5)

4)

7)

6)

1) Sàndor Ferenzi (1873-1933)

2) Sigmund Freud (1856-1939)
3) Wilhelm Reich (1897-1957)
4) Henri Wallon (1897-1962)
5) Clestin Freinet (1896-1966)
6) Maria Montessori (1870-1952)
7) Anna Freud (1895-1982)