Les paris de l'éducation

C O L L E C T I O N D I R I G É E PAR G A S T O N M I A L A R E T
 L'ÉDUCATEUR

Les paris
de l'éducation

HUBERT HANNOUN

PRESSES UNIVERSITAIRES DE FRANCE

 D u même auteur

AUX PRESSES UNIVERSITAIRES DE FRANCE, PARIS

L'éducation naturelle, 1979.
Anthologie des penseurs de l'éducation, 1995.

AUX ÉDITIONS ESF, PARIS

L'attitude non directive de Carl Rogers, 1972.

Ivan Illich, ou « l'école sans société », 1973.
La formation des maîtres (en coll.), 1973.
Les conflits de l'éducation, 1975.
L'école toujours improvisée, 1979.
Les ghettos de l'école, 1987.
Paradoxe sur l'enseignant, 1989.

A LA LIBRAIRIE HACHETTE, PARIS

A la conquête du milieu, 1973.
En classe, que faire ?, 1977.

AUX ÉDITIONS FERNAND NATHAN, PARIS

Comprendre l'éducation. Introduction à la philosophie de l'éducation, 1995.

AU CNDP, PARIS/DIJON
Pour une philosophie de l'éducation (s/dir. : H. Hannoun et A.-M. Drouin),
1994.

ISBN 2 13 047556 6

Dépôt légal — 1 édition : 1996, avril

© Presses Universitaires de France, 1996
108, boulevard Saint-Germain, 75006 Paris
 Je tiens à r e m e r c i e r N i r a e t F o u l i C h a m l a q u i m ' o n t s o u v e n t éclairé d e
l e u r c o n n a i s s a n c e d e la l a n g u e h é b r a ï q u e lors d e la réalisation d e certains
p a s s a g e s d e c e t ouvrage.
 Introduction

Les éducateurs partagent avec les économistes, politi-

ciens, urbanistes, généticiens et autres transformateurs possi-
bles de l'humanité, la responsabilité de son avenir. Chacun
en son domaine tente de répondre à nos attentes en dessinant
du monde son visage futur. Pour faire nos lendemains, l'éco-
nomiste trace les lignes d'échanges matériels nouveaux, le
politicien construit les conditions de notre coexistence avec
les autres, l'urbaniste jette les premières pierres d'un cadre de
vie, le généticien - avec toutes les dérives possibles que cela
suppose - voudrait modeler notre stature physique tandis
que l'éducateur prétend, lui, dessiner notre personnalité glo-
bale. Chacun en son arène, dieu des Temps modernes, se
veut créateur d'un homme aux couleurs de sa théologie.
On aperçoit combien cette prétention est porteuse de
risque. Peut-on, en effet, miser en toute conviction et en
toute conscience sur le bien-fondé des valeurs sur lesquelles
se construit cet homme de demain ? La société du politicien,
la ville de l'urbaniste, le corps du biologiste et la personne de
l'éducateur seront-ils, demain, le cadre et les acteurs d'une
humanité évoluant vers son mieux-être? L'homme - et
l'éducateur, en particulier - ne joue-t-il pas à l'apprenti sor-
cier en jetant sur les pavés du monde un être dont il aura
décidé, au nom d'un pouvoir qu'il s'octroie, de faire un ange
ou une bête? Cette création de l'homme par l'homme ne
réclame-t-elle pas un sens des responsabilités que, dans ce
cas, le créateur n'est peut être pas en mesure d'assumer ?
Les lignes qui suivent souhaitent aborder cette question
en considérant l'éducation selon trois perspectives. La pre-
mière concerne la pratique de l'éducation, le contact effectif
de l'éducateur et de l'éduqué considéré dans toutes ses impli-
cations bio-affectives, psychologiques, psychosociologiques,
sociologiques, etc. La seconde concerne la science de l'éduca-
tion, réflexion sur les lois qui expliquent et, parfois, pré-
voient les processus éducationnels. Enfin, la troisième pers-
pective est celle de la philosophie de l'éducation qui tente de
découvrir - parfois de suggérer - son sens et ses finalités. On
est, en effet, en droit de se demander si, à ces trois niveaux, la
réflexion sur l'éducation avance d'un pas assuré, si elle peut
fonder en raison et en droit l'action, la connaissance et les
valeurs que réclame son projet. Est-elle en mesure de dépas-
ser le simple constat assertorique des réalités éducationnelles
pour parvenir à en affirmer la nécessité apodictique ? En un
mot, nous avons besoin d'une «métathéorie de l'éducation»
qui serait à même de nous éclairer sur ses fondements.
C'est cette métathéorie de l'éducation que nous propo-
sons d'aborder ici. Avec quel degré de conviction pouvons-
nous fonder notre pratique et notre théorie de l'éducation ?
Sommes-nous convaincus de la valeur de notre pensée et de
notre action lorsque nous décidons de notre comportement
vis-à-vis de l'enfant, ou du contenu de l'éducation que nous
lui proposons, ou de la méthode qui nous paraît la plus adé-
quate pour parvenir à un objectif dont nous affirmons la
valeur formatrice ? Y a-t-il un pilote clairvoyant dans l'avion
de l'éducation ? Il nous a paru que cette clairvoyance n'est
pas toujours éclairante en raison, d'une part, de la précarité
de ses instruments de pilotage et, d'autre part, des conditions
orageuses de son parcours. La connaissance humaine n'est,
en effet, pas toujours fiable et les choses de l'éducation ne
sont pas toujours clairement appréhensibles.
Dans de telles conditions, quel est le sens d'une éducation
qui se voudrait, à la fois, valable et efficace ?
 CHAPITRE PREMIER

Les présupposés
de l'éducation

Penchons-nous sur quelques tableaux courants du pro-

cessus éducationnel : la mère de famille inquiète du retard de
son enfant au sortir de l'école, les parents qui se questionnent
sur les « fréquentations » de leur adolescent (ou adolescente),
l'enseignant qui s'étonne du nombre de doublants de sa
classe, le chef d'établissement confronté à des problèmes de
violence, de drogue et de débouchés, le directeur de colonie
de vacances interrogé par l'isolement d'un enfant, etc. Envi-
sageons que ces parents, enseignants, éducateurs réfléchis-
sent avec tout le sérieux possible à ces problèmes. Quelle atti-
tude adopter vis-à-vis de mon enfant, de mon élève ? Que
faire devant telle ou telle de ses attitudes ? Quelles connais-
sances lui apporter? Comment faire qu'elles l'atteignent
effectivement ? Suis-je trop - ou pas assez - sévère ? Où com-
mence la sévérité ? Dans quelles conditions mon comporte-
ment d'éducateur se fait-il aide à l'éduqué en évitant de se
faire ingérence ou indifférence? Quel avenir pour mon fils
- ou ma fille? Quel lendemain pour mes élèves? Quels
adultes seront-ils ? Quel est le sens de mon action d'éduca-
teur ? J'éduque, pourquoi ? Pour quoi faire ? Et parfois même
surgit la question: l'objectif de mon action d'éducateur
vaut-il la peine que je prends à le réaliser ? Même lorsque la
réflexion que déclenche ce questionnement est structurée,
généreuse et de longue haleine, est-elle pour autant en
mesure de me révéler les justifications susceptibles de me
rassurer? Me permet-elle de fonder en vérité les contenus,
méthodes, objectifs et finalités de mon action ? Il semble que
cette assurance ne soit pas toujours acquise, voire qu'elle ne
puisse l'être. La clarté de mes motifs, dans l'acte éducation-
nel, ne paraît jamais totale. Pourquoi ?
Nous pensons que la réflexion éclairant une action - en
matière d'éducation comme en tout autre domaine - fait
intervenir des présupposés dont, souvent, le caractère d'évi-
dence empêche la mise en question, donc l'appréciation en
toute conscience de leur vérité et de leur valeur. Nous pen-
sons, raisonnons, démontrons à partir d'assertions qui ne
sont ni pensées - ni, parfois même, conscientes - ni raison-
nées, ni démontrées mais simplement supposées dans un
subconscient brumeux. Pour reprendre la célèbre formula-
tion de Kant, nous faisons comme si (als ob) ces présupposés
étaient fondés en vérité et en valeur. Il y a là comme un vide
de la justification rationnelle. Et c'est lorsque l'homme tente
de combler ce vide que se font les révolutions de la pensée.
La remise en question de la force comme fondement de l'ac-
tion humaine, la révolution copernicienne de Kant... ou celle
de Copernic lui-même, l'appréhension einsteinienne d'un
espace à quatre dimensions, sont autant de ces moments où le
vide des fondements de la pensée provoque un vertige salu-
taire créateur de remise en cause et de novation.
En matière d'éducation, certains de ces présupposés peu-
vent être considérés comme fondamentaux, intervenant, au
plan théorique, personnel et sociopolitique à l'origine de tout
processus éducationnel, dans le cadre de la famille, de l'école,
de l'usine, de la rue, des loisirs, etc. Ce sont là les présuppo-
sés de toute réflexion éducationnelle. D'autres seront dits
instrumentaux, concernant, en particulier à l'école, la façon
dont est vécue l'éducation. Ce sont là les présupposés de l'ac-
tion éducationnelle. Il semble que ni les présupposés fonda-
mentaux, ni les présupposés instrumentaux ne soient, géné-
ralement, appréhendés en toute clarté par l'éducateur. L'ac-
tion éducationnelle ne serait-elle, alors, que le cheminement
titubant d'un malvoyant ?
La réflexion et l'action éducationnelles se fondent donc
sur des considérations, d'une part, inévitables, d'autre part,
dont les fondements, par défaut de justification théorique, ne
sont que supposés. Quels sont ces présupposés ?

LES P R É S U P P O S É S F O N D A M E N T A U X

L'humanité, ouvrière supposée du bonheur

Les présupposés fondamentaux de l'éducation se situent,

en premier lieu, au niveau de ses finalités. Elle réclame,
essentiellement, de la part de l'éducateur conscient, une cer-
taine confiance en l'humanité. Pourquoi ?
La formation de l'homme, aussi loin que l'on peut
remonter dans son histoire, a d'abord revêtu l'aspect d'une
éducation informelle, à savoir l'action de l'ensemble des
déterminations biogénétiques et environnementales reçues
par l'individu. On trouve une illustration de cette situation
dans la description des enfants sauvages, ces enfants décou-
verts à un âge déjà assez avancé (une dizaine d'années, par-
fois), vivant de façon quasi animale au sein d'un environne-
ment physico-biologique auquel ils étaient parvenus à
s'adapter hors de tout contact humain, donc de toute éduca-
tion formelle L'un des cas les plus célèbres d'enfants sau-
vages est celui de Victor de l'Aveyron qu'un médecin, le
D Itard, imprégné des thèses encyclopédistes, a tenté d'édu-
quer entre 1801 et 1807. Victor, a observé le D Itard, dans
les premiers temps qui ont suivi sa découverte, ne possédait

1. Voir, à ce sujet, L. Malson, 1964.

que les facultés lui permettant de survivre dans le milieu
naturel où il avait, jusque-là, évolué. Durant cette période,
par exemple, il était sensible au froissement des feuilles mais
non à la détonation d'un coup de pistolet. En d'autres termes,
Victor ne possédait, alors, aucune faculté permettant de sur-
vivre en milieu civilisé - comprenons, marqué de l'impact de
l'homme - de son temps. Ce n'est qu'après un certain temps
d'éducation formelle qu'il parviendra à dormir dans un lit ou
se servir d'une assiette. Mais il ne parlera jamais le langage
humain habituel chez les enfants (apparemment) de son âge.
On peut considérer que, lors de sa découverte, la personnalité
de Victor a donné l'image d'une humanité privée d'éducation
formelle.
Cette éducation formelle, à savoir celle conçue, projetée
et décidée par l'homme, s'inscrit de façon volontariste à
l'encontre de l'éducation informelle réduite au seul produit
des aléas et des circonstances physico-biologiques de son
existence. Éduquer, au sens formel du terme, c'est refuser
la toute-puissance des déterminations biologiques et envi-
ronnementales de l'homme comme constructrices de sa per-
sonne actuelle et à venir et lui permettre, corrélativement,
d'ajouter sa propre empreinte à la construction de sa desti-
née. Par l'éducation formelle l'humanité exprime sa révolte
contre l'exclusivité envahissante de l'éducation informelle.
A côté des déterminations informelles, elle veut apposer la
signature de l'homme au bas du tableau de l'humanité à
venir.
Cette interprétation de l'éducation se voudrait fille du
mythe platonicien de Prométhée. «Déjà, écrit Platon, était
même arrivé cependant le jour où ce devait être le destin de
l'homme de sortir à son tour de la terre pour s'élever à la
lumière. Alors, Prométhée, en proie à l'embarras de savoir
quel moyen il trouverait pour sauvegarder l'homme, dérobe
à Héphaïstos et à Athêna le génie créateur des arts en déro-
bant le feu...; et c'est en procédant ainsi qu'il fait à
l'homme son cadeau. Voilà donc comment l'homme acquit
l'intelligence qui s'applique aux besoins de la vie (Protago-
ras, 321 c-d).
L'acte de Prométhée symbolise la révolte de l'homme
contre les forces qui maîtrisent son destin. Il n'attend plus le
feu des dieux; il est en mesure de le créer lui-même. Il
devient, ainsi, soi-même, à côté des autres facteurs de sa per-
sonne, le copilote de son évolution. Le sens de son action est
là comme intervenant, à côté et, parfois, contre les facteurs
biologiques et environnementaux, dans la prévision et la pré-
paration de son visage à venir.
L'éducation formelle est donc l'entreprise de l'humanité
qui, dans un mouvement de révolte libératrice des détermi-
nations externes et constructrice de la p e r s o n n e décide de
participer au dessin de son propre profil.
Ainsi, par l'éducation formelle, l'homme se fait décideur
de soi. Mais cet acte libérateur est lourd d'implications.
C'est, en effet, à l'humanité, désormais, et non plus aux
hasards d'un environnement aveugle qu'il appartient de déci-
der des fins, des objectifs, des contenus et des méthodes de
l'éducation. C'est l'homme qui fait l'homme et, de ce fait,
devient responsable de l'homme. Mais la sculpture de
l'homme par l'homme est porteuse de tous les possibles, des
espoirs les plus enthousiasmants comme des erreurs les plus
tragiques, des constructions solidaires comme des déprava-
tions destructrices, de l'action généreuse néguentropique
comme des rivalités entropiques dévastatrices, en un mot, du
salut comme de la perte de l'homme. La liberté promé-
théenne peut nous mener aussi bien vers le Capitole que vers
la roche tarpéienne. C'est l'humanité qui va en décider. Mais

1. Les textes cités de Platon sont extraits de ses Œuvres complètes, trad.
L. Robin, Gallimard, coll. « La Pléiade », 1960.
2. L'éducation a pour finalité le dessin de la personne globale dans la
même mesure où la biologie génétique contemporaine prétend en tracer les
contours anatomo-physiologiques à venir. Les deux problématiques sont
parallèles : l'une et l'autre posent la question de l'homme comme créateur
de soi.
cette liberté où s'entremêlent les conflits de pouvoirs, les
intérêts contradictoires, les cristallisations d'opinions et les
stéréotypes paralysant, ne laisse, souvent, que peu de place à
la discrimination claire des valeurs fondatrices de survie pos-
sible. N'est pas créateur qui veut d'une descendance durable.
L'homme peut-il l'être? Possède-t-il réellement les moyens
de discriminer clairement les facteurs possibles de sa destruc-
tion de ceux de sa survie ? Jacques Monod (1970) nous en
avertit: «L'homme sait, enfin, écrit-il, qu'il est seul dans
l'immensité indifférente de l'Univers d'où il a émergé par
hasard. Non plus que son destin, son devoir n'est écrit nulle
part. A lui de choisir entre le Royaume et les ténèbres. »
L'acte d'éduquer présuppose, ainsi, que l'homme choi-
sira le Royaume plutôt que les ténèbres. Ce choix est une
condition sine qua non de l'éducation formelle. Il a, par l'édu-
cation, saisi les rênes d'un véhicule qu'il se suppose à même
de conduire dans une direction qu'il estime bonne. Or, l'his-
toire des civilisations révèle à la fois des conquêtes libéra-
trices et des génocides suicidaires, des beautés créatrices et
d'infernales laideurs. Ce tableau empêche toute assurance
sereine quant au choix que l'humanité présente fait de
l'homme de demain. L'éducation formelle nous installe dans
le champ où s'expriment, à la fois, l'espoir d'une survie salva-
trice de l'homme et l'angoisse de sa disparition comme tel.
La confiance dans le choix que l'homme fera de l'homme
est un présupposé incontournable de l'éducation formelle.
Éduquer exige de poser l'humanité comme ouvrière du bon-
heur. L'éducateur est condamné à espérer que les décideurs
de l'ordre humain ne rendront pas vaine son action.

L'image de l'homme à former est supposée positive

Au plan de ses objectifs, la notion d'éducation réclame le

dépassement de l'état présent de l'éduqué vers un état ulté-
rieur jugé préférable par l'éducateur - et, parfois aussi, l'édu-
qué. Par cette préférence, l'acte d'éduquer suppose la visée
d'un objectif futur dont le sens et la valeur sont appréciés
relativement à une finalité. L'objectif relève de l'être de la
réalité éducationnelle ; il est une situation potentielle que
l'acte d'éduquer va ou tente de réaliser. La finalité, elle,
relève d'une valeur, d'une norme relativement à laquelle
l'objectif est - ou non - estimé valable. Une structure éduca-
tionnelle peut se fixer pour objectif de mener les jeunes à un
certain niveau scolaire parce qu'elle a pour finalité la réalisa-
tion d'un certain type humain où la culture scolaire occupe
une certaine importance. La finalité est l'utopie nécessaire et
permanente de l'éducation.
Cette nécessaire implication, dans l'acte d'éduquer, du
dépassement du présent vers un objectif finalisé fait, certes,
l'unanimité des penseurs de l'éducation. Pour Platon, on
enseigne pour que l'élève devienne meilleur. Protagoras, le
maître, déclare à son disciple Hyppocrate: «... Il t'arrivera, si
tu me fréquentes, que le jour où tu seras entré dans ma
société, tu reviendras chez toi amélioré... T u pourras t'en
aller meilleur devenu, et, de même, chacun des autres jours,
tu progresseras... » (Protagoras, 318 a et d). Plus près de nous,
l'affirmation de l'inévitable visée d'une finalité dans tout pro-
cessus éducationnel est souligné par O. Reboul (1992, p. 32)
dans un de ses tout derniers textes: «Le postulat de toute
éducation, écrit-il, est qu'il y a, quelque part, une perle de
grand prix, ou mieux "sans prix", qui exige, mais aussi qui
" v a u t l a p e i n e " q u ' o n l u i c o n s a c r e s o n t e m p s , s e s e f f o r t s , e n

u n m o t , s o i - m ê m e . » Q u ' e s t - c e q u i f o n d e , p o u r t a n t , c e t t e

v a l e u r ? A u t o u r d e n o u s , l e s s y s t è m e s é d u c a t i o n n e l s s e r é f è -

r e n t à d e s n o r m e s d ' o r d r e t h é o l o g i q u e , p o l i t i q u e , « h u m a -

n i s t e s », e s t h é t i q u e s , e t c . Q u ' e s t - c e q u i n o u s a i d e à d i s t i n g u e r ,

e n v a l e u r , l ' h o m m e d e D i e u , l ' h o m m e d e p a r t i , l ' h o m m e d e

l ' e x t a s e o u l ' h o m m e . . . t o u t c o u r t ?

E n s u s d e l ' e s p o i r q u ' u n j o u r l ' h u m a n i t é s e r a c a p a b l e d e

1. Voir aussi Ph. Meirieu, 1991.

mener l'éduqué vers un objectif valable, l'acte d'éduquer
réclame, ainsi, le bien-fondé d'une valeur : il suppose que
l'état vers lequel il aide l'éduqué à émerger est préférable à
son état actuel. C'est cette valeur que, pour l'instant, nous
considérons comme un présupposé incontournable et non
fondé en raison de l'éducation.

La personne humaine est supposée perfectible

Au plan théorique, l'éducation repose sur des présuppo-

sés touchant à la confiance qu'elle réclame en l'humanité et à
la valeur de ses finalités. Il en est d'autres touchant à la per-
sonne de l'éduqué : d'une part, sa perfectibilité, d'une autre,
sa capacité à l'autonomie.
L'acte d'éduquer réclame, de l'éducateur, une capacité à
éduquer et, de l'éduqué une aptitude à recevoir l'éducation,
autrement dit son éducabilité ou sa perfectibilité. C'est,
essentiellement, Rousseau (1964 a) qui a posé, en principe de
sa réflexion éducationnelle, deux caractères de la personne
originelle : d'une part, elle est évolutive, possédant la poten-
tialité de devenir autre qu'elle est ; d'autre part, cette évolu-
tion peut être positive, l'état nouveau s'avérant meilleur que
l'état antérieur. La perfectibilité n'affirme pas seulement l'es-
sence évolutive de la personne. Elle pose, de plus, la valeur
positive possible de cette évolution. L'évolution de l'homme
peut se faire progression tout autant que régression. Chez
Rousseau, l'enfant, bon à sa naissance, le bon sauvage hypo-
thétique des premières sociétés sont, l'un et l'autre, dépour-
vus de raison et incapables de liberté. Ils portent, pourtant,
en eux la potentialité de l'adulte-citoyen raisonnable et libre
d'une société idéale. La perfectibilité affirmée de l'homme est
celle d'un «peut mieux faire ».
Même optimisme chez Kant qui voit, en l'homme, à sa
naissance, la coexistence d'une animalité réelle et d'une
humanité potentielle. Il y a perfectibilité comme possibilité
du dépassement de la première vers la seconde qui fait le
sens de l'éducation. La distance qui sépare l'animalité de
l'humanité fonde la valeur et explique le processus de la
perfectibilité.
Cette idée de perfectibilité n'est pas un accident de la
pensée occidentale. Elle sera illustrée par tous les mouve-
ments émancipateurs de l'homme, et, en particulier, par les
penseurs européens du XVIII siècle. Condorcet (1988) réaf-
firme, après Rousseau, que tout individu a la puissance de se
dépasser soi-même, de devenir autre, cet autre s'avérant
moralement préférable à son état présent. De son côté, le phi-
losophe anglais William Godwin (1946), à peu près à la
même époque, ajoute à cette approche de la perfectibilité son
caractère perpétuel : non seulement tout individu peut aspi-
rer à un état autre et meilleur que le sien actuel, mais encore,
cette transformation est possible à tout instant de sa vie. T o u t
individu, quel que soit son état social, mental et moral actuel,
peut s'élever vers un état socialement, mentalement et mora-
lement porteur de plus de perfection.
La notion de perfectibilité inhérente à l'acte d'éduquer
comporte, donc, deux attributs : d'une part, l'évolutivité de la
personne comme porteuse de possibles, d'autre part, la posi-
tivité réalisable de ces possibles appréciée relativement à une
certaine norme du bien. Sur quel fondement expérimental
et/ou logique peut reposer l'affirmation de ces deux attri-
buts ? Avec quel degré de conviction l'éducateur peut poser
que l'éduqué qui lui est confié peut évoluer et, de plus, qu'il
puisse le faire en un sens socialement et moralement souhai-
table ? Le problème de la perfectibilité est, ici, le pendant du
problème théologique du salut. Qu'est-ce qui permet d'affir-
mer mon salut comme possible ? Ne serait-il pas concevable
de poser - ne l'a-t-on pas fait ? - qu'il n'est nul salut possible
et que notre prédestination morale - et éducationnelle - est
totale ? De la même façon, qu'est-ce qui me permet de poser
que, quel que soit le comportement pernicieux de cet enfant,
il peut se transformer en direction d'une moralité authen-
tique? Sa nature - déterminations génétiques, environne-
mentales ou individuelles - est-elle, dés l'abord et définitive-
ment, un facteur déterminant de ses comportements ? Y a-t-il
perfectibilité salutaire ou innéisme prédestinant ?
U n jour, en gare de Vienne, en Autriche, en pleine
époque d'émergence du nazisme, Saint-Exupéry, apercevant
un convoi d'enfants juifs menés vers les camps de la mort,
écrit sur son carnet de journaliste : «... et dire que, parmi ces
enfants, il y a un Mozart qu'on assassine ! » Ce faisant, Saint-
Exupéry exprime en termes tragiques qu'un enfant est, avant
tout, une mine de possibles qui pourraient jaillir, dans cer-
taines conditions, en mille réalisations positives. Mais, par-
delà la générosité du constat, sur quoi pouvait-il fonder sa
conviction de l'existence et de la positivité de ces possibles ?
La confiance qu'il mettait en ces enfants et, somme toute, en
l'homme en général, n'a-t-elle pas été une donnée hors
réflexion de son attitude ?
L'existence de la perfectibilité, comme affirmation en
l'homme d'un possible positif, ne peut, en effet, être fondée
sur aucune preuve expérimentale. L'expérience du monde
suppose la présence de l'objet expérimenté. Or, le possible
est le degré de la réalité où ne peut être affirmée que la pré-
sence d'une absence. Poser un être comme possible, c'est
avoir l'expérience de son absence présente. Sa présence, pour
être réelle, est à venir et échappe de ce fait à toute expérimen-
tation. C'est ce qui fait écrire par Ernst Bloch (1981) que le
monde est un processus éternellement inachevé d'une
matière pleine de potentialités dialectiques. La preuve expé-
rimentale d'un possible ne peut relever que de l'approche
qu'en a proposée Henri Bergson (1970, Le possible et le réel),
lorsqu'il ironise sur ce possible que l'on induit nécessaire-
ment de l'existence: si un objet existe c'est qu'il a été, au
préalable, possible. Il s'agit alors d'un possible a fortiori.
Nous sommes là, écrit Bergson, devant « le mirage du présent
dans le passé » (p. 111) : l'existant présent induit sa possibilité
passée. Ce possible-là ne nous fait pas pénétrer dans l'avenir
 de l'être. Il n'est pas le regard porté sur un être ultérieur. Il
ne se vérifie pas : il est le produit d'une induction stérile.
On ne peut, par ailleurs, apporter de fondement expéri-
mental à la positivité du possible que suppose la notion de
perfectibilité. Cette positivité n'est pas un être mais une
valeur. La valeur - lorsqu'elle n'est pas valeur d'utilité - ne
se vérifie pas, elle se vit. Elle se constate et s'apprécie relati-
vement à une norme posée comme fondement infondé d'une
situation ou d'un comportement. Nous y reviendrons.
La perfectibilité comme affirmation d'un possible positif
peut-elle, par ailleurs, être fondée sur une justification
logique à défaut de preuve expérimentale ?
Les analyses de la notion de possible ne sont pas rares
dans la pensée philosophique occidentale. Aristote (1964,
=
yB
pe"W
t D"3, 1019 a 30; 1046 b 31 et 1969, 13), à ce sujet, note que le
possible est «ce qui n'est pas nécessairement faux ». Corréla-
tivement, il affirme que « l'impossible est ce dont le contraire
est nécessairement vrai ». La difficulté à fonder logiquement
la notion de possible l'amène ainsi à n'en proposer qu'une
approche négative : on sait ce qu'il n'est pas sans pouvoir
exprimer ce qu'il est.
Pour Spinoza (1962, Éthique, I, Prop. XXXIII, Sc. I), le
possible est assimilé au contingent, à ce qui peut être ou ne
pas être. Le monde nécessaire qui n'est autre que Dieu lui-
même ne peut présenter une telle contingence. «Il n'existe
rien dans les choses à quoi elles puissent être dites contin-
gentes », écrit-il. Le possible n'existe pas : son affirmation
n'est que le produit de l'ignorance humaine.
Enfin, pour Kant (1943), « ce qui s'accorde avec les
conditions formelles de l'expérience (quant à l'intuition et
aux concepts) est possible ». Ainsi, pour lui, le possible n'a
aucune réalité objective. Il envisage non un objet possible
mais les conditions qui rendent possible l'appréhension du
monde par l'homme: il nous est possible de connaître un
objet lorsqu'il s'avère compatible avec les formes a priori de
notre sensibilité - lorsqu'il s'agit de connaissance sensible -
 Conclusion

L'ÉDUCATION,
UNE NÉGUENTROPIE HUMAINE

L'éducation est une entreprise fondée sur des paris énac-

tants qui font l'unité et le sens de ses composantes. Elle est
coordination signifiante de ce qui, éparpillé ou sans rapports
apparents, se présenterait sans signification. Au plan du
corps, elle est coordinatrice des composantes de la personne
motrice autour d'une image du corps porteuse de son meil-
leur épanouissement possible et de sa meilleure adaptation à
l'environnement. Au plan de la bio-affectivité, elle est coordi-
natrice des affects comme moteurs omniprésents du compor-
tement dans sa relation permanente au plaisir et à la douleur.
Au plan relationnel, elle prépare à remplacer l'agressivité qui
sépare par la relation conviviale qui relie et enrichit en se fon-
dant sur une certaine idée de la cohésion interindividuelle et
sociale. Au plan de la morale, elle tente d'organiser les ten-
dances humaines fondamentales selon une norme du bien
qui, pour varier d'une culture à une autre, n'en existe pas
moins à la base de nos actions.
C'est comme organisatrice du monde à la lumière de
normes humaines que l'on pourrait, alors, intégrer l'entre-
prise éducation au sein de l'univers pour en découvrir le sens.
Pour ce faire, on peut prendre en considération l'approche
qu' E. Morin (1977) propose de la réalité physico-biosociale.
Cette approche se fonde sur le second principe de la thermo-
dynamique dit de Carnot-Clausius. L'évolution du monde a
pour moteur essentiel le couple entropie-néguentropie,
désordre-ordre, désorganisation-réorganisation. L'univers
s'autodétruit en permanence dans un inexorable et perpétuel
mouvement d'entropie. Mais, de façon tout aussi perma-
nente, des forces néguentropiques réorganisent le désorga-
nisé, regroupent l'éparpillé, sans, toutefois que la réorganisa-
tion puisse effacer tous les désordres de la désorganisation.
Ces forces néguentropiques de reconstitution sont des forces
naturelles qui, comme telles, procèdent des seules causalités
physico-biosociales sans finalité définie ni, a fortiori, décidée.
Nous sommes placés, ici, devant une néguentropie naturelle
en conflit avec l'entropie cosmique.
Ne peut-on considérer, dans ce cadre, l'éducation - à
l'instar d'autres secteurs de l'activité humaine - comme une
néguentropie humaine appréhendée non pas tant comme
créatrice d'organisation mais orientatrice de la néguentropie
naturelle dans un sens - au moins partiellement - décidé par
l'homme ? Le couple conflictuel entropie-néguentropie peut
être illustré par le parcours désordonné et dévastateur d'un
fleuve où l'intervention de l'homme va non pas créer la réor-
ganisation des forces hydrauliques, mais leur donner un sens,
le terme étant pris, ici, dans toutes ses acceptions, direction et
signification. C'est là ce que l'on peut déjà percevoir chez
Platon, par exemple, lorsqu'il nous dit (Phédon, 1959 f) que
c'est « l'intelligence qui met tout en ordre ». Nous précise-
rions, qui donne un sens humain à l'ordre naturel. Ainsi,
parier pour certains présupposés de l'éducation, c'est, par-
delà les situations éducationnelles elles-mêmes, décider du
type d'organisation que l'on souhaite donner au monde phy-
sico-biosocial, et, en son sein, du visage de l'homme, en com-
pensation du désordre entropique permanent qu'il nous pré-
sente. L'éducation tente d'humaniser la néguentropie sans
laquelle le monde s'autodétruirait. Cette néguentropie
humaine revêt différents visages. E. Morin (1977) cite, parmi
eux, le cerveau, bien sûr, comme outil de synthèse et de com-
préhension, le langage qui participe à l'organisation du
contenu de la pensée, les organisations urbaines qui regrou-
pent - parfois, avec excès - les populations éparpillées, enfin
les structures sociopolitiques et culturelles avec, bien
entendu, les structures d'éducation.
Éduquer c'est refuser de laisser à la nature seule le soin de
fixer l'orientation du monde que nous vivons. Elle n'est plus,
en notre temps, le seul facteur du visage qu'il présente. Par le
sens humain qu'elle tente de lui donner, l'humanité participe
à l'orientation de son évolution dans le sens de finalités dont
elle décide. C'est ainsi qu'elle tente, parfois, dans un mouve-
ment de révolte, d'opposer ce qui se doit à ce qui est, le
devoir au pouvoir, la loi humaine du respect de l'autre à la
puissance des choses qui ne fait prévaloir que la force. C'est
en ce sens qu'une éducation authentiquement humaine est
contre-nature. Mais l'éducation de l'homme par l'homme ne
procède pas toujours de ce seul visage. Selon les finalités
qu'elle se donne, elle participe, à l'instar d'autres entreprises,
à rendre humain un monde que rien ne prédispose à l'être ou
à le précipiter vers son autodestruction. Elle est le champ où
s'exprime une liberté de choix que l'homme paie du prix
d'une dramatique responsabilité. C'est cette responsabilité
qui fait, à la fois, sa grandeur et la fragilité de son entreprise.
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 Imprimé en France
Imprimerie des Presses Universitaires de France
73, avenue Ronsard, 411 00 Vendôme
Avril 1996 — N° 42 485.
 L'ÉDUCATEUR

AGOSTI-GHERBAN Cristina et RAPP-HESS Christina

L ' e n f a n t , le m o n d e s o n o r e e t la m u s i q u e
ASTOLFI Jean-Pierre et divers auteurs
Q u e l l e é d u c a t i o n s c i e n t i f i q u e pour q u e l l e s o c i é t é ?
AUZIAS Marguerite et divers auteurs
Écrire à 5 a n s ?
BEAUDOT Alain
La c r é a t i v i t é à l ' é c o l e
BEILLEROT Jacky
La s o c i é t é p é d a g o g i q u e
BERGER Ida
Les i n s t i t u t e u r s d ' u n e g é n é r a t i o n à l'autre
BIRZÉA César
La p é d a g o g i e d u s u c c è s
BOLTANSKI Étienne
Pathologie médicale à l'usage des éducateurs
BONBOIR Anna
La d o c i m o l o g i e
BONBOIR A n n a
La m é t h o d e d e s t e s t s e n p é d a g o g i e
BONBOIR Anna
La p é d a g o g i e c o r r e c t i v e
BONBOIR A n n a et divers auteurs
Une pédagogie pour demain
BOSSUET Gérard
L'ordinateur à l'école
BREUSE Édouard
La c o é d u c a t i o n d a n s les é c o l e s m i x t e s
BRIGODE Gérard de
L'architecture scolaire
CADOR Louis
É t u d i a n t ou a p p r e n t i
Des effets comparés de deux régimes de formation
CANONGE Fernand et DUCEL René
La p é d a g o g i e d e v a n t le p r o g r è s t e c h n i q u e
CAPELLE J e a n
Éducation et politique
CERVONI Annie et CHARBIT Catherine
La p é d a g o g i e d a n s les i n s t i t u t i o n s t h é r a p e u t i q u e s
CHERKAOUI Mohamed
Les p a r a d o x e s d e la r é u s s i t e s c o l a i r e
CLAUSSE Arnould
P é d a g o g i e rationaliste
COHEN Rachel
P l a i d o y e r pour les a p p r e n t i s s a g e s p r é c o c e s
COOMBS Philip H.
La crise m o n d i a l e d e l ' é d u c a t i o n
COURT Georges
La g r a m m a i r e n o u v e l l e à l ' é c o l e
DEBESSE-ARVISET M.-L.
L'environnement à l'école :
u n e révolution p é d a g o g i q u e
DEBESSE-ARVISET M.-L.
La g é o g r a p h i e à l ' é c o l e
DEBUT Janine
L'enseignement des langues anciennes
DE VULPILLIÈRES Jean-François
7 m o i s d e loisirs
ou la face cachée de l'éducation
DIENES Z. P.
Construction des mathématiques
DRÉVILLON Jean
L'orientation scolaire e t p r o f e s s i o n n e l l e
ERNY Pierre
Ethnologie de l ' é d u c a t i o n
FABRE Aurélien
L'École a c t i v e e x p é r i m e n t a l e
FABRE Michel
P e n s e r la f o r m a t i o n
FABRE Michel
Bachelard éducateur
FICHOU Jean-Pierre
E n s e i g n e r les civilisations
GANTIER Hélène
L'enseignement d'une langue étrangère
GARCIA WEREBE Maria-José
L'éducation sexuelle à l'école
GIOLITTO Pierre
Les c l a s s e s de n e i g e e t le t i e r s - t e m p s p é d a g o g i q u e
GIOLITTO Pierre
Pédagogie de l'environnement
GLOTON Robert
L'art à l'école
GUÉRON Geneviève, COHEN Rachel et MEYER Jean
Éducation s a n s f r o n t i è r e s
GUGLIELMI Jean
L'enseignement programmé à l'école
HANNOUN Hubert
L ' é d u c a t i o n naturelle
HOUZIAUX Mutien-Omer
Vers l ' e n s e i g n e m e n t a s s i s t é par o r d i n a t e u r
HUMMEL Charles
L ' é d u c a t i o n a u j o u r d ' h u i f a c e au m o n d e de d e m a i n
JACQUINOT Geneviève
Image et pédagogie
JADOULLE Andréa
La p s y c h o l o g i e s c o l a i r e
KOKOSOWSKI Alain
E n s e i g n e r les s c i e n c e s é c o n o m i q u e s e t s o c i a l e s
LABOURIE Raymond
L e s i n s t i t u t i o n s s o c i o - c u l t u r e l l e s . Les m o t s c l é s
LANCHEC Jean-Yvon
Psycholinguistique et pédagogie d e s langues
LAZAR Judith
École, c o m m u n i c a t i o n , t é l é v i s i o n
LEBOUTET Lucie
L ' e n s e i g n e m e n t d e la p h y s i q u e
LE CAMUS J e a n
L'enfant maladroit
LÉGER Alain
E n s e i g n a n t s du s e c o n d a i r e
LÉON Antoine
Psychopédagogie des adultes
LEROY Gilbert
Le d i a l o g u e en é d u c a t i o n
LESNÉ Marcel
Travail p é d a g o g i q u e et formation d'adultes
Éléments d'analyse
MAIGRE Andrée et DESTROOPER Jehan
L'éducation psychomotrice
MAREUIL André
L ' e n s e i g n e m e n t du f r a n ç a i s à l'ère d e s m e d i a
MAURICE Micheline, LOWY Pierre et divers auteurs
La v i d é o p o u r quoi f a i r e ?
Vidéo, animation et communication dans un stage, une école...
MAZURE J o s e p h
L ' a p p r e n t i s s a g e d e la m a t h é m a t i q u e m o d e r n e
Les effets psychologiques
MERLE Pierre
L'évaluation des élèves
Enquête sur le jugement professoral
MIALARET Gaston
L ' a p p r e n t i s s a g e d e la l e c t u r e
MIALARET Gaston
I n t r o d u c t i o n à la p é d a g o g i e
MIALARET Gaston et PHAM Daniel
Statistique à l'usage des éducateurs
MIALARET Gaston et divers auteurs
Éducation n o u v e l l e e t m o n d e m o d e r n e
MICHAUD Edmond
La p é d a g o g i e d e s s c i e n c e s
MICHEL Gilbert
P é d a g o g i e du d e s s i n
MONACO Antonio
L'alternance école-production
MORIN Lucien
Les c h a r l a t a n s de la n o u v e l l e p é d a g o g i e
NIZET Jean, HIERNAUX Jean-Pierre et divers auteurs
V i o l e n c e et e n n u i
Malaise au quotidien dans les relations professeurs-élèves
OLÉRON Pierre
L'éducation des enfants physiquement handicapés
PARENT Paule et GONNET Claude
Les écoliers i n a d a p t é s
PHAM Daniel
Informatique à l'usage des éducateurs
PLAISANCE Éric
L'enfant, l ' é c o l e m a t e r n e l l e
RAILLON Louis
L ' e n s e i g n e m e n t ou la c o n t r e - é d u c a t i o n
Essai de pédagogie fondamentale
RAUCH André
Le s o u c i du c o r p s
Histoire de l'hygiène en éducation physique
REBOUL Olivier
L'endoctrinement
REBOUL Olivier
Le l a n g a g e de l ' é d u c a t i o n
REBOUL Olivier
Qu'est-ce qu'apprendre ?
Pour une philosophie de l'enseignement
REPUSSEAU Jean
P é d a g o g i e de la l a n g u e m a t e r n e l l e
REUCHLIN Maurice
L ' e n s e i g n e m e n t d e l'an 2000
Le p r o b l è m e de l'orientation
REVUZ André
Est-il i m p o s s i b l e d ' e n s e i g n e r les m a t h é m a t i q u e s ?
RIEUNAUD Jean
L ' a p p r o c h e du n o m b r e p a r le j e u n e e n f a n t
ROBERT Gabriel-Aimé
L'éducation physique à l'école
ROMIAN Hélène
P o u r u n e p é d a g o g i e scientifique du f r a n ç a i s